Taller para fortalecer la educación ambiental de los directivos de secundaria básica (página 2)

La educación ambiental es el concepto-enlace entre la educación en su definición más amplia, la protección del medio ambiente y el desarrollo; es la propia educación integral con todos sus componentes, orientados hacia problemáticas, cuya verdadera magnitud se ha comenzado a comprender recientemente.

En este caso, la entendemos y definimos, no sólo como un proceso positivo ni como una reorientación y articulación de disciplinas, como se consideró en Tbilisi, sino como un proceso educativo permanente encaminado a despertar la necesidad de universalizar la ética humana e inducir a los individuos a adoptar actitudes y comportamientos consecuentes que aseguren la protección del medio ambiente y el

mejoramiento de la calidad de vida de la humanidad en el presente y el futuro; todo lo cual implica adquirir conciencia y actuar .

Los objetivos de la educación ambiental convergen en la consecución de un ser humano preparado para actuar sobre las problemáticas ambientales de su tiempo y satisfacer sus necesidades, lo que evita comprometer la calidad de la vida de las generaciones futuras; estos se promueven en los distintos subsistemas educacionales, mediante líneas directrices y programas directores en los planes de estudio, as! como a partir de ideas rectoras sobre protección del medio ambiente y de la salud humana, relación organismo-ambiente, politecnización y otras.

Los objetivos de Educación Ambiental, enmarcados dentro de los propósitos de la carta de Belgrado, se resumen en los siguientes:

Conciencia: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del ambiente en general y de los problemas conexos.

Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del ambiente en su totalidad, de los problemas y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.

Actitud: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores y un profundo interés por el ambiente, que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.

Aptitudes y hábitos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a desarrollar buenos hábitos en relación con el ambiente y a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales.

Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y a los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y pedagógicos.

Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.

Una de las importantes contribuciones de la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi (1977) fue la elaboración y el establecimiento de principios, que ayudan a orientar la labor educativa en este campo.

Los principios rectores de la educación ambiental (Tbilisi 1977) llaman a la participación de los alumnos; reconocer el medio ambiente en su totalidad; tener en cuenta el carácter sistémico de los procesos que este enfoque genera; promover una concepción investigativa y práctica, que propicie la construcción de conocimientos y la comprensión del complejo causa-efecto-solución; establecer relación entre los planes económicos y la protección del medio ambiente; enfocar los problemas ambientales a los distintos niveles (local, nacional, regional), y a la búsqueda de diferentes vías para la realización de esta labor.

Conjuntamente, con los objetivos y los principios se tienen en cuenta los fines de la educación ambiental, a partir de los cuales y sobre la base de los documentos rectores, se concretan las acciones de educación ambiental para la formación de profesores.

Los fines son los siguientes:

• Fomentar una ética ambiental.

• Formar ciudadanos que tengan una comprensión de la relación de la humanidad con todo el ambiente.

• Suministrar información exacta y actualizada acerca del ambiente y sus problemas conexos, para una correcta toma de decisiones.

• Crear incentivo y dar una formación que permita a los ciudadanos adquirir y divulgar conocimientos capaces de ayudar a la sociedad a resolver problemas ambientales.

• Buscar equilibrio entre las necesidades a corto, mediano y largo plazo.

• Hacer que cada ciudadano adquiera un compromiso permanente de protección del medio ambiente.

• Hacer comprender la relación que existe entre las necesidades de la sociedad y su interacción con el ambiente.

• Contribuir a que los ciudadanos estén bien informados de las posibles consecuencias que pueden tener los problemas ambientales.

• Desarrollar el pensamiento crítico.

En lo relacionado con el enfoque de la educación ambiental a distintos niveles, enfatizando en lo local, se afronta la contradicción entre el carácter nacional de los programas de las asignaturas y el marco contextual del proceso docente-educativo.

De aquí, derivamos que la educación ambiental debe estructurarse con un nivel adecuado de descentralización del proceso docente educativo, tomando como punto de partida el enfoque territorial; se define al territorio, de modo general, como la porción de naturaleza y espacio en que una sociedad, o parte definida de ella, encuentra los recursos y las condiciones para satisfacer sus necesidades, y apreciamos su importancia como marco de proyectos de educación ambiental, teniendo en cuenta, entre otros aspectos, la diferenciación territorial de los problemas ambientales.

Hay una relación importante entre la descentralización de la educación ambiental y la participación de los alumnos en la organización de experiencias y soluciones alternativas. Es evidente que la participación está altamente ligada a la contextualización de las propuestas, que también es un marco en que los alumnos pueden cumplir un principio importante, el de descubrir síntomas y causas de los problemas ambientales en correspondencia con los contenidos que estudian en la escuela.

Vincular la educación ambiental al territorio provincial o municipal, favorece la integración de sus contenidos, ante los problemas ambientales de esos ámbitos, y la participación de los alumnos en la solución de esos problemas.

En cuanto a los objetivos de la educación ambiental, en línea general, deben ajustarse a la necesidad de descentralización del proceso docente-educativo. Una vía concreta de lograr esta pretensión es el Programa 21 adoptado en la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro) l992), que en nuestro país ha tenido adecuación hasta el nivel territorial. A nivel nacional, este documento traza los principales objetivos y acciones en este campo.

La propia concepción aplicativa del Programa 21 nos demuestra que los contenidos de la educación ambiental no deben ser estrictamente determinados por grupos de expertos de alto nivel; en suma, solo podrían darse lineamientos para su selección.

En cuanto al enfoque biosferocentrista de la relación hombre-naturaleza, debemos tener en cuenta, a partir del estudio histórico realizado, que la relación entre lo antrópico y lo biosférico, es un elemento importante a considerar; las conductas negativas del hombre con respecto a los seres vivos, son indicadoras de una actitud antropocentrista, que ha existido y que subsiste en nuestros días, la que, a su vez, ofrece un índice del desarrollo moral alcanzado. Se ha enfatizado en el significado que tiene la relación entre lo personal y lo social para el surgimiento de la conciencia moral; sin embargo, no es frecuente considerar la relación entre lo antrópico y lo biosférico.

Un aspecto básico de la educación ambiental es la participación, la cual requiere determinado nivel de información del participante; la investigación participativa concibe a la acción como fuente de conocimientos. A partir de estos elementos valoramos la conveniencia de una preparación previa del participante, y a la vez, potenciar las posibilidades que tiene la práctica, para esa preparación.

La Conferencia intergubernamental de Tbilisi establecía que "los métodos de educación ambiental deben conducir a los enfoques multi e interdisciplinarios (…) adecuarse a las diversas situaciones y destinatarios y procurar la mejor contribución potencial relativa, por ejemplo, de las ciencias naturales, sociales y la tecnología"(92:36-37).

Las reorientaciones propuestas por especialistas de diferentes países para la etapa actual de desarrollo de la educación ambiental, en relación con los métodos, contienen sugerencias y recomendaciones que, en su generalidad, han sido asumidas en las diferentes investigaciones.

Una de las posiciones expresa la necesidad de realizar el diagnóstico de los problemas con que se trabaja, aspecto que hemos tomado como punto de partida en cada uno de los trabajos emprendidos, con el cual se satisface un requisito de la incorporación ambiental: el de dar respuesta a las prioridades y las necesidades.

El consenso condujo a promover métodos que aseguren una acción contextual, que consideren la diversidad de enfoques y que sean participativos, prácticos y creativos.

Agregamos la conveniencia de considerar una concepción dinámica de las situaciones y los problemas ambientales; esto tiene, como requisito, que la propia proyección didáctica, aun cuando parta de un diagnóstico determinado, conduzca a una evaluación periódica de estas problemáticas, lo que permitir hacer ajustes pertinentes al proceso. Requiere, además, flexibilidad y enfoque perspectivo de las estrategias.

Los estudios realizados nos conducen a opinar que, en la etapa actual, la educación ambiental en las escuelas debe promover la incorporación ambiental a las asignaturas del plan de estudio, apoyándose en métodos participativos de enseñanza (de elaboración conjunta y de trabajo independiente, entre otros); asimismo, debe aprovechar las experiencias de la investigación-acción (apoyados en el trabajo extraescolar), tomando de ella su enfoque generalizado, e incluyendo el estudio de caso extensivo, por sus ventajas en cuanto a su carácter concreto, clarificador y de comprometer a los alumnos en las acciones de solución.

Se plantea que una propuesta didáctica integradora, en el campo de la educación ambiental, puede apoyarse en muchos elementos de la investigación participativa, la que, como variante de la investigación-acción, hace confluir tres procesos: el investigativo, el educativo y el de desarrollo y transformación de la realidad.

Los conocimientos, las habilidades, las normas de relación, las convicciones y las actitudes que contribuyen a la participación de los alumnos, se deben lograr mediante el estudio y la aplicación de diversos métodos: desde la exposición oral del profesor, rica en mensajes cargados de significación, hasta el trabajo independiente, en el que se logra la autodirección.

1.3. Consideraciones teóricas acerca del taller como forma organizativa del trabajo docente- metodológico

Se parte del criterio que "taller" es una forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, que ha sido trabajada por algunos autores cubanos y latinoamericanos para la formación inicial y continua de maestros.

Definir el taller no es tarea fácil, por cuanto en la práctica se ha designado con este nombre a muchas y muy diversas actividades y experiencias, tanto en el campo de la educación y la capacitación, como en el inmenso campo de la industria, el comercio, la política y el quehacer cotidiano.

Concretamente en el campo de la Pedagogía y la Didáctica el "taller" se caracteriza con método, como procedimiento, como técnica y/o forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, visto este proceso en un "sentido amplio" como aquel en que se materializa la ley de la unidad entre la instrucción y la educación en un proceso conscientemente organizado con el fin de impulsar el desarrollo de la personalidad.

En la actualidad se nombra " taller " a las más diversas maneras de estructurar las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo curricular y la capacitación de los docentes.

Se habla de talleres cuando se ofrece a los estudiantes en el currículum alguna asignatura técnica que necesita de un "aula especializada", aquí taller es el aula con determinadas condiciones técnicas. Ejemplo: Taller de Educación Laboral (aunque lo que se trabajen sean contenidos teóricos), Taller de diseño, Taller de cocina entre otros.

También se le denomina "taller" a la organización de actividades opcionales en curriculum o como parte del plan de formación vocacional y que distribuyen la dinámica colectiva de pequeños grupos según sus preferencias con una u otra técnica, actividad o asignatura. Ej: taller literario, taller pedagógico, taller lingüístico, Taller de teatro, entre otros

Otro tipo de " taller" es el vinculado a actividades grupales relacionadas con una práctica interdisciplinaria, Ej. taller científico, talleres de artes, taller de Literatura, taller de investigación, entre otros.

Otra forma de "taller", es aquella que se utiliza para nombrar convocatorias colectivas para la problematización sobre temáticas específicas de una rama del saber humano, Ej.: taller de Educación Sexual, Taller de Didáctica, Taller de Adolescencia.

Es frecuente en las actividades de postgrado se ha dado en llamar "taller" a toda reunión donde el conjunto de asistentes discute sobre una problemática en particular y se presentan experiencias en el trabajo relacionadas con la temática.

Hoy con el desarrollo de la tecnología, ya se habla de "taller virtual", se estructura el proceso de enseñanza-aprendizaje grupal e interactiva con el apoyo de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones.

En Argentina, Chile, Colombia, México entre otros países latinoamericanos, con el desarrollo de la "Educación Popular" y vinculado con la escuela constructivista, en la década del 70-80 se trabajó por diversos autores el "taller" y su importancia en el proceso de educación popular.

Por su parte Melba Reyes Gómez (Argentina, 1977) define al taller como "…una realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado a una comunicación constante con la realidad social".(Melba Reyes Gómez, 1977: 25).

Ezequiel Ander-Egg (Argentina, 1988), plantea que "taller es esencialmente una modalidad pedagógica de aprender haciendo y se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Foebel (1826) "aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente con comunicación verbal de las ideas. Los conocimientos en el taller se adquieren en la práctica, que implica la inserción en la realidad. Pero esta inserción responde a un proceso concreto, bajo la responsabilidad de un equipo interdisciplinario, con experiencia, con formación teórico-práctica, comprometido con el aprendizaje."

(Ander-Egg, 1988:42).

En esta definición el proyecto de trabajo se transforma en una situación del proceso de enseñanza-aprendizaje, con una triple función docencia, investigación y servicio; procurando la integración de teoría, investigación y práctica a través de un trabajo grupal y un enfoque interdisciplinario. Por su relación con el tema tratado en la presente investigación, el autor la asume para concretar la concepción organizativa de los talleres, considerándose para ello el nivel de preparación que poseen los miembros de la muestra para asimilar y traducir en su práctica sistemática los objetivos que se plantean.

En el taller, el aula y la clase adquiere otra dimensión, más integral, ya no es el templo en que se adquiere el saber aislado de la realidad, en él desde esta nueva visión se discuten hechos reales que se presentan en la práctica social y/o educacional, se viven de cerca los problemas, logros y dificultades del ejercicio de la profesión en el intercambio grupal y de socialización para buscar soluciones

profesionales, científicas, desarrolladoras a dichos problemas.

Por eso en el taller la enseñanza, es mucho más que "algo que el profesor trasmite" a los estudiantes, es un proceso de enseñanza-aprendizaje que depende de las relaciones de todos los factores: del profesor, del estudiante y del grupo movilizados todos en función de la búsqueda de respuestas a una tarea concreta.

El profesor ya no es un instructor de conocimientos sobre sus experiencias cognoscitivas y científico-profesionales, se transforma en un educador que tiene la función de orientar, guiar, que ayuda a aprender y los estudiantes aprenden haciendo, sus respuestas, reflexiones y soluciones podrían ser en algunos casos, más valiosos para la discusión grupal que las del profesor.

Gloria Mirabent Perozo (Cuba, 1990: 22). "Un taller pedagógico es una reunión de trabajo donde se unen los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos".

Se destaca en todas ellas: el taller como un modo de proceder en la organización de un tipo de actividad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la cual se integran todos los componentes en una relación dinámica que asegura el logro de los objetivos apoyado por una la reflexión colectiva sobre una problemática y la proyección de alternativas de solución a dichos problemas desde la experiencia o inexperiencia de los participantes.

Se afirma cuando se habla de "taller" que es una forma de organización determinada, que al igual que las demás empleadas en los centros de formación inicial de profesionales (académicas: conferencias, seminarios y clases prácticas) constituyen expresión externa de la integración sistémica de los componentes internos del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Definición de taller como forma de organización.

Se define taller como un tipo de forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje que en su estructura organizativa está centrada en la reflexión grupal sobre los problemas sociales, profesionales, educacionales, científicos, investigativos (según sean) sus causas, consecuencias y alternativas de soluciones en correspondencia con los contextos en que se manifiestan. En el taller se aprovechan las potencialidades del grupo para proyectar los planes de acción para las soluciones profesionales y/o científicas a los problemas presentados a la reflexión.

El taller concuerda con la concepción desarrolladora de la educación en la medida en que en él, se debe lograr la integración de saberes: entre teoría y práctica; producción y asimilación de conocimientos, habilidades, hábitos, valores y su reflejo en la ética profesional, entre lo temático y lo dinámico en las relaciones interpersonales, entre la investigación y la docencia.

Se está de acuerdo con muchos autores cuando plantean que el grupo de estudiantes que compone el "taller" puede partir de un proyecto de trabajo que incluya el análisis de problemáticas propias de la práctica educacional, laboral, profesional cotidiana en la que están inmersos, para desde él, llegar a soluciones cooperativas de los problemas que necesita solucionar la sociedad a través o por medio de la educación de la personalidad.

Caracterización del taller.

El taller como forma de organización constituye una experiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje a través del grupo, la cual se integra a las existentes actualmente en la formación de la personalidad y del profesional y que pretende centrar el proceso en el protagonismo de los estudiantes, en su participación productiva en la solución de tareas cognoscitivas, científicas, profesionales, de la vida práctica de manera colectiva, como ocurre en la realidad en la sociedad y en particular en los procesos educacionales. Es una forma diferente de exteriorización del contenido en función del desarrollo de la personalidad general y del profesional en particular.

La solución de problemas de la vida, del desarrollo social y profesional es esencialmente de carácter cooperativo, participativo, para a partir de las experiencias de todos lograr una visión compartida con relación a las posibles vías para solucionar dichos problemas.

Los problemas complejos de la educación de la personalidad son esencialmente problemas de grupos de influencias pedagógicas de grupos de maestros, profesores, grupo familiar, grupo social, grupo escolar. Si estos grupos se vinculan cooperativamente, se cohesionan para lograr objetivos comunes se puede impulsar el desarrollo. Lo que más necesita el maestro, el profesor en la actualidad es

aprender a desarrollar los grupos desde los conocimientos y experiencias grupales.

Lo importante en el taller es la organización del grupo en función de la solución de problemas que tienen como objetivo central "aprender en el grupo, del grupo y para el grupo". Para lograrlo es fundamental, proyectar una estrategia metodológica de trabajo colectivo, cooperativo en la que debe existir un alto nivel de participación y una redimensión del papel del profesor y del estudiante, los que deben ir en el caso del profesor, desde la posición clásica de dueño absoluto del grupo de estudiantes, del programa, de los conocimientos; hacia la de coordinador, de guía en las relaciones que se van estableciendo en el desarrollo de la actividad para que todos aprendan de todos y en el caso del estudiante: desde la posición de receptor pasivo de lo que se le trasmite, informa, orienta hacer.

Lo anterior no quiere decir, de ningún modo, que el profesor de la institución formadora se libere de la autoridad como profesional en la dirección del proceso, sino que debe permanecer receptivo a toda idea creativa, a toda interrogante, a toda búsqueda independiente y desarrollar la actividad aprovechando las posibilidades que cada estudiante tiene, viendo el taller como un espacio en el cual se comparten experiencias y viendo a los estudiantes como seres humanos y/o profesionales en formación que tiene experiencias cotidianas del proceso educacional en el que ha crecido y/o están inmersos como practicantes, profesores y/o maestros en formación.

Es por ello que se propone como un elemento clave del modelo de la configuración sistémica de formas de organización al "taller", con su función integradora de conocimientos teóricos y prácticos tomando como punto de partida las vivencias, experiencias que se van teniendo en la práctica, la reflexión y transformación colectiva de los problemas que en ella se presentan.

El proceso en taller, genera nuevas relaciones pedagógicas, didácticas, metodológicas donde los participantes se deben convertir en un equipo para reflexionar sobre el trabajo que realizan y van asumiendo roles de profesor, de investigador, de estudiante, director, metodólogo, jefe de grado, entre otros.

En la tarea común, la solución de problemas profesionales, se va integrando la teoría y la práctica, aprendiendo a ser (afirmación de sí mismo), aprenden a aprender, (nuevos modos de adquisición de los contenidos) aprenden a hacer, (alternativas en la solución de problemas) y aprender a sentir (amor por la profesión, la tarea de valor social)

Como características básicas del taller se destacan:

. El taller es una forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje que puede ser utilizada en la preparación inicial del profesor que no se encierra en el aula, sino que establece un contacto con la realidad escolar concreta desde los aportes y experiencias del grupo.

. Debe crearse un equipo de trabajo que aborde los problemas originados en la práctica y como resultado debe volver a ella cualitativamente transformado por la discusión del grupo, por la producción en el grupo de proyectos de solución a dichos problemas. Con un enfoque que lleva el aporte personal, creativo, crítico y de consenso grupal, a través de la vinculación práctica empírica y/o cotidiana, la reflexión, la práctica profesional integrada a la investigación, para la caracterización, fundamentación y proyección de la posible transformación del problema en estudio.

. Es una forma de organización que se puede estructurar en cualquiera de los componentes del curriculum de la educación, primaria, media y superior lo que puede contribuir con una preparación óptima del ser humano.

. Es una forma de organización para la sistematización e integración de conocimientos, habilidades, valoraciones y experiencias en la actividad profesional creadora desde la interacción grupal.

. La metodología de los talleres está íntimamente ligada con la creatividad en el trabajo grupal, en los métodos problémicos, participativos. La organización metodológica varía en correspondencia con los objetivos del mismo, los recursos y medios tecnológicos con que se cuentan, los métodos que el profesor tiene incorporados a su labor profesional, los procedimientos que apoyen dichos métodos, entre otros requerimientos metodológicos fundamentales.

. El taller como espacio de trabajo colectivo requiere de un ritmo activo, de un conjunto de métodos, procedimientos, técnicas y medios de trabajo grupal que posibiliten la producción colectiva, debemos tener siempre presente que, ninguna "forma de organización" admite estructuras, métodos, procedimientos, medios que se repitan continuamente, por ello cada taller aunque tiene requisitos básicos que cumplir para lograr su función dentro del sistema de formas de organización debe ser diferente en su organización metodológico interna, en su dinámica de desarrollo.

. El profesor, en su función de orientación-educativa, debe ser responsable de que el grupo produzca, se centre en la tarea propuesta para su desarrollo. Sus intervenciones deben ser pocas, breves, claras. La tarea formativa es la función fundamental del taller, la actividad debe propiciar las relaciones e integración de tareas profesionales que deben estar en correspondencia con los problemas que se desean solucionar en la reflexión colectiva.

En este sentido, se destaca que el coordinador, docente, educador en el taller deberá actuar señalando contradicciones, efectuando síntesis que muestren las posiciones adaptadas a la discusión, destacando -para que sea considerado- algún punto de vista o dato importante que haya pasado inadvertido por el grupo, rescatando temas abandonados, conduciendo el análisis a una situación concreta, interpretando el acontecer del grupo, problematizando en todo momento con preguntas que abran y amplíen la discusión, aportando información que luego será profundizada por la investigación grupal o individual, debe dirigir la discusión sobre algún material importante o la exposición de un miembro del equipo de investigación o invitado especial.

. El taller puede desarrollarse con un equipo de profesores en que uno hace la función de coordinador y otro de observador, también puede valorarse la alternativa de dar el papel de coordinador y de observador a algún estudiante y así se van desarrollando las habilidades de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En resumen, la formación y superación de los dirigentes educacionales como prioridad del sistema educacional cubano se ha convertido en un proceso formalizado e institucionalizado; constituye un evidente reflejo de la prioridad dada por el Gobierno Revolucionario desde los años iniciales de la construcción de la nueva sociedad a para elevar la calidad de los procesos que tienen lugar hoy en los

distintos escenarios educativo, en la que la educación ambiental como una de los objetivos de nuestros sistema ocupa un espacio de relevancia que se transciende a través de los distintos programas especializados y disciplinas educativas.

El estudio y sistematización de los referentes teóricos relacionado con la superación de los directivos en contenidos relacionados con el medio ambiente, sirvieron de sustento referencial en la conformación de los antecedente históricos y teórico acerca del tema, con significativo tratamiento en los aspectos conceptuales, los cuales se asumieron de forma sistemática para fundamentar las principales reflexiones teóricas relacionadas con el tema de investigación tratado.

CAPÍTULO 2.

Talleres de superación a directivos de secundaria básica para fortalecer la educación ambiental en condiciones de universalización

En este capítulo se abordan los elementos relacionados con la caracterización del estado inicial en que se encuentra la preparación de los directivos sobre la educación ambiental, en el que se declaran las causas, que desde la empiria están provocando las insuficiencias manifestadas en estos sujetos, el mismo se realiza sobre la base de las dimensiones e indicadores que se asumen para este estudio.

Por otra parte se fundamentan desde la teoría los talleres que se diseñaron como posible solución para el problema, donde se tienen en cuenta la posición de losdiferentes autores y a su vez se declara de cual de ellos se asume la estructura empleada para los mismos, para la cual se tuvo en cuenta las limitaciones y potencialidades de los actores implicados.

Por último se realiza una valoración, a partir de los indicadores posteriormente declarados, de la implementación práctica de los talleres, en la que se empleó como método fundamental para la validación de los mismos el pre-experimento, declarando todo el procedimiento seguido y la transformación alcanzada en la muestra objeto de investigación.

2.1. Caracterización actual que presentan los directivos de Secundaria Básica en cuanto a la educación ambiental

La caracterización del estado inicial de la muestra se ejecutó para constatar en los directivos de la Secundaria Básica el estado de la preparación teórico metodológica y la aplicación en la práctica de los contenidos que corresponden a la educación ambiental y sus características; lo orientado al respecto en los documentos normativos del Ministerio de Educación y la pertinencia de organizar la superación al

respecto, en el contexto de la Universalización de la Universidad Pedagógica.

Para la selección de la muestra de los ocho directores y los 24 jefes de grado de las Secundarias Básicas del territorio se tuvo en cuenta que: son directivos que tienen a su cargo la dirección del proceso en cada una de las microuniversidades, sujetos que ejercen mayor influencia profesional y política sobre las estructuras en las escuelas, sobre profesores, estudiantes y docentes en formación, profesionales con

limitaciones en los temas medio ambientales, se tuvo en cuenta además, su corta experiencia como cuadros de dirección, superación recibida en diplomados, maestrías y otos, años de experiencia y evaluación profesoral.

Asimismo, se tuvo en cuenta su procedencia en el orden profesional constatándose que el 25,0% son especialistas en biología y que el 75,0% de otras especialidades, aspecto este que resultaba una limitante para el análisis del tema tratado en la investigación. Se adjunta a ello la inestabilidad existente en los cuadros de dirección en este nivel educacional dado que de los 32 directivos, 19 dirigían por vez primera para un 59,37%.

Se significa además la disposición de los nuevos directivos, específicamente docentes egresados con uno y dos años de experiencias en el cargo de director y jefes de grados. En este sentido se constatan 15 directivos, para un 46,87%. Todo ello revela la existencia de limitaciones en el orden teórico y práctico considerables por estos agentes para comprender y actuar de manera eficiente en cuanto al trabajo ambientalista desde el contexto de la escuela secundaria básica.

Teniendo en cuenta el objetivo que se propone en la tesis, se pudo identificar como variable independiente a controlar: superación para fortalecer la educación ambiental, la que ha sido definida de la siguiente forma:

Superación para fortalecer la educación ambiental: asimilación teórica, metodológica y práctica que permitirá adquirir conocimientos, valores, desarrollar habilidades, motivarse por la actividad y asumir una actitud positiva y responsable hacia la problemática medio ambiental, desde las estructuras de dirección de las microuniversidades.

A partir de los presupuestos teóricos analizados en el Capítulo 1 se asumieron por el autor parte de los indicadores que fueron utilizados por Onelia Covas Álvarez (2006), en su tesis de doctorado, estos se emplearon para el diagnóstico, el diseño de los talleres y para su posterior constatación empírica, los mism os se agrupan en tres dimensiones fundamentales: la cognitiva, la motivacional y la comportamental, de la manera que a continuación se detalla.

Dimensión cognitiva

Incluye creencias que se asumen como postulados verdaderos basados en gran medida en la experiencia individual en el medio ambiente. Es el componente informativo de la educación ambiental. Desempeña un papel fundamental la percepción. Se infiere de las expresiones verbales que indican conocimiento, información en torno al medio ambiente.

Indicadores:

Demostrar conocimientos relativo a :

1) conceptos, hechos y fenómenos ambientales.

2) los problemas del medio ambiente que enfrentan en el entorno global, nacional y local.

3) interpretar, solucionar y prevenir los problemas ambientales.

Dimensión motivacional

Se refiere a los sentimientos, emociones y motivaciones que manifiestan los sujetos producto del conocimiento acerca del medio ambiente y sus problemas, a los que se enfrenta. Expresa como base las respuestas neuro-simpáticas y las expresiones verbales indicativas de motivación, afecto. Entre más frecuente y directa sea la experiencia del director, más intensos son sus sentimientos y motivaciones hacia el medio ambiente.

Indicadores:

4) se interesa y ocupa por las tareas que se derivan de las situaciones dadas ante un problema ambiental, local o global.

5) critica las conductas irresponsables de sus subordinados, ante el medioambiente y reconoce las conductas a favor del mismo.

Dimensión comportamental

Indica el comportamiento del directivo respecto a la situación ambiental actual.

Muestra las acciones exteriormente observables. Tiene lugar en la actividad y en las expresiones verbales indicativas de conducta. Es una revelación externa de los conocimientos y afectos relativos al medio ambiente.

Indicadores:

6) participación en la solución y prevención de los problemas ambientales.

7) se incorpora activamente al desarrollo de actividades de renovación ambiental, tanto en el centro escolar como en el contexto donde se desarrollan.

La variable, superación para fortalecer la educación ambiental, es una variable multidimensional, posee tres dimensiones (cognitiva, motivacional, comportamental) y cada una, posee varios indicadores, razón por la que cada dimensión, es también una dimensión multidimensional. Para la medición de la variable se empleó una escala ordinal de cinco valores (5) Muy Alto, (4) Alto, (3) Medio, (2) Bajo, (1) Muy Bajo, cuya significación cualitativa varía según el contenido de la dimensión y del

indicador.

Para la medición de las dimensiones e indicadores se asumió la escala valorativa empleada por Kenia González (2005) en su tesis de doctorado, la que se evalúa de la siguiente forma:

MUY ALTO: Cuando el indicador se comporta en su totalidad de manera muy adecuado.

ALTO: Cuando en el comportamiento del indicador está presente algún incumplimiento no trascendental o debidamente justificado y se puede considerar adecuado.

MEDIO: Cuando está presente en el indicador algunos errores sistemáticos o hay reincidencia y su comportamiento es poco adecuado.

BAJO: Cuando hay intermitencia en el cumplimiento del indicador, considerándolo menos adecuado.

MUY BAJO: Cuando hay ausencia total en el cumplimiento del indicador considerándolo no adecuado.

Como parte del pre-experimento en la constatación inicial se procedió a realizar la prueba pedagógica, para determinar el estado de preparación inicial que tenían los directivos de la micouniversidad en la educación ambiental. Se utilizó el cuestionario de autoevaluación, que permitió determinar las necesidades de superación que presentan los directivos, se le aplicó una encuesta a directivos con la finalidad de constatar el nivel de conocimientos y de actuación, a través de los indicadores que se proponen y el análisis de documentos, que permitió constatar el tratamiento que brindan al componente educación ambiental en los diferentes niveles organizativos y en el ejercicio de su actividad.

La prueba pedagógica (Anexo II), se aplicó para obtener información acerca de la preparación y los conocimientos teóricos sobre el componente educación ambiental que presentan los directivos.

Los resultados obtenidos con la aplicación de este procedimiento, nos permiten plantear que los directivos que conforman la muestra muestran en su actuación, limitaciones en el orden teórico para organizar desde el ciclo directivos las acciones necesarias que conduzcan a fortalecer el trabajo con el componente. En este sentido resulta significativo abordar que los mismos alegan en sus criterios no tener la suficiente preparación en el orden de los contenidos y de la teoría respecto a la educación ambiental.

Concretamente, de los 32 directivos que conforman la muestra, se constata que 12 para un 37,50%, aportan algunos elementos acerca del componente ambiental, sin precisar los elementos esenciales acerca de la definición de componente ambiental, 18 para un 56,25% tratan acerca de algunos aspectos, pero no logran con precisión definir el concepto, abordando aspectos aislados respecto al tema.

Dos de los directivos no aportan criterios al respecto. Relacionado con algunos de los eventos en el orden internacional y nacional, 24 para un 75,0% conocen acerca de eventos importantes y incluso aportan algunos criterios tratados en dichos acontecimientos, cinco, para un 15,62%, aportan criterios dispersos respectos a los eventos desarrollados, no logran concretar ideas al respectos, tres, para un 9,37%, no hacen referencia a eventos desarrollados, mostrando conocimientos sobre estos acontecimientos y de acuerdos adoptados.

Referidos a las leyes, el 100% hace referencia a que se concibe en la Constitución de la República como un objetivo priorizado del Estado Cubano, sin embargo no apuntan a leyes específicas que regulan y control este objetivo. De la misma manera se plantea por estos directivos que no posee acerca de los principios que sustentan este trabajo, en esta dirección dirigen sus criterios a principios de la pedagogía, la didáctica, no relacionándose con lo que se le solicita.

Al referirse a la definición de problema ambiental, 25 de la muestra, para un 78,12% desde lo empírico, tratan desde su experiencia algunos elementos que guardan relación estrecha con esta definición, sin embargo, siete para un 21,87% aportan criterios limitados respecto al lo solicitado acudiendo a otros elementos no relacionados con lo que se les solicita.

Los 32 miembros de la muestra para un 100%, logran enumerar los problemas ambientales existentes en la localidad, sin embargo como coincidentemente al caracterizar el problema seleccionado, 26, para un 81,25%, aportan elementos muy limitados, sin centrar la atención en los aspectos esenciales, seis, para un 18,75%, no centran la atención en lo solicitado, carecen de elementos que den connotación al objeto de estudio que se trata.

De los 32 directivos que conforman la muestra, se constata, que 18, para un 56,25, logran establecer acciones relacionadas con el tema que se trata, sin embargo se comprueba que 10, para un 31,25% se refieren a que realizan algunos tratamiento desde el trabajo organizativo desde los metodológico, sin constituir una prioridad.

Alegan asimismo la nos sistematicidad en el trabajo con el objetivo. Cuatro, para un 12,5% los cuales no logran realizar una efectiva relación del tema ambientalista con su desempeños. Tratan aspectos aislados poco convincentes y carentes de argumentos que demuestre de la efectividad de su desempeño.

El cuestionario de autoevaluación (Anexo III), permitió conocer la preparación que presentan los directivos en educación ambiental y para la determinación de las necesidades de superación en estos contenidos.

En el cuestionario de autoevaluación realizado, los resultados se comportan como sigue:

1. Referido a los conocimientos acerca del tema medio ambiental

Acerca de los conocimiento de los documentos rectores que rigen el trabajo de la educación ambiental. De los 32 que conforman la muestra, se ubican en la categoría de muy alto dos para un 0,62%, alto, 15 para un 46,87%, en medio, nueve para un 28,12%, seis para un 18,75% en la categoría de bajo, muy bajo no se ubican ningún directivo.

Acerca de los conocimientos de contenidos medio ambientales que aparecen en los programas de estudio en la Secundaria Básica., se ubican en una categoría de muy alto 16 para un 50,0%, mientras que nueve para un 28,12% plantean estar en una categoría de alto, siete para un 21,87% se ubican en la categoría de medio.

Acerca de los conocimientos sobre los métodos, procedimientos y técnicas para el desarrollo del trabajo con la educación ambiental. 27 se ubican en la categoría de alto para un 84,37%, asimismo cinco para un 15,62% lo hacen en un nivel medio

2. Motivación para:

Respecto el accionar como persuadir, enseñar y preparar a los directivos en el trabajo ambientalista, se ubican en la categoría de muy alto ocho para un 25,0%, mientras que alto se ubican 24 para un 75,0%

Se constata respecto en como prepararse en el proceso de dirección de la educación ambiental, los 32 se ubican el la categoría de muy alto. Asimismo relacionado con la estimulación por los resultados del trabajo con la educación ambiental, 26, para un 81,25%, se ubican en la categoría de muy alto, mientras que seis, para un 18,75%, lo hacen en una categoría de alto.

Con relación a su desarrollo profesional para el trabajo con este eje temático, se ubican en la categoría de muy alto 12, para un 37,5%, sin embargo 20 para un 62,50%, lo hacen en una categoría de alto

3. Accionar responsable para:

Referido al cambio en los resultados positivos de la educación ambientalista, se ubican en la categoría de muy alto cinco para un 15,62%, mientras que 27, lo hacen en la categoría de alto para un 84,37%. Los 32 para el 100% muestran responsabilidad al asumir este trabajo, se significan que para alcanzar la condición de líder en la dirección del proceso de dirección escolar., 28 directivos para un 87,50% se ubican en la categoría de alto, mientras que cuatro, lo hacen en la categoría de medio.

La encuesta (Anexo IV), se aplica a los directivos de las microuniversidades para conocer las opiniones y criterios sobre la problemática ambientalista para el tratamiento de estos contenidos en los niveles organizativos, y su motivación al respecto.

Resultados obtenidos con la aplicación de la técnica investigativa:

Los resultados obtenidos permiten constatar que de la muestra, seis para un 18,75% son especialista en biología, 25 para un 78,12%, proceden de otras especialidades.

La experiencia promedio en sus funciones como docente se comporta a unos 17,3 años de trabajo en estas funciones, sin embargo en la de dirección, se manifiesta en unos 4,7 años.

Los resultados de la pregunta uno, evidencian que 13 para un 40,62% por la vía de la maestría han recibido preparación acerca del tema, seis para un 18,75%, por la vía de cursos, cinco por la vía de entrenamientos, y ocho no han recibido para un 25,0%

En la pregunta número dos de la encuesta, 15 para un 46,87%, logran relacionar los problemas ambientales de la localidad y de la escuela de manera correcta, 12, para un 37,5%, lo hacen de forma regular, incluyendo otros aspectos no convincentes que no se relacionan con lo que se solicita, cinco para un 15,62% no logran efectuar una adecuada relación de los problemas ambientales de la comunidad y de la escuela, se constata insuficiencias de ideas y no concreción con lo solicitado.

En la pregunta tres de la técnica, los 32 miembros de la muestra, para un 100%, la consideran muy necesaria. En este sentido abogan porque se desarrollen actividades de cursos de post grados, con la cooperación de especialistas de la Universidad de Ciencia Pedagógicas y de la Filial Pedagógica ubicada en el territorio, asimismo la participación de los metodólogos integrales de la dirección Municipal de

Educación.

En la pregunta cuatro, se comprueba que el 100% de los mismos hace alusión a la significación que representa este objetivo en la educación y formación integral de los adolescentes en la Secundaria Básica. Como principal regularidad en los criterios, se constata la necesidad de que se priorice este objetivo desde el trabajo metodológico, a partir de espacios creados en la escuela que provoque el accesos sistemático de los estudiantes y la comunidad en general.

En la pregunta cinco de la técnica, se comprueba que solo ocho directivos, para un 25,0% conocen acerca de estos documentos legales de manera eficiente, de forma regular los hacen 13, para un 40,62%, mientras 11 no demuestran conocimientos al respecto para un 34.37%.

El estudio de los productos de la actividad, comprendió la revisión de las actas de los consejos de dirección, consejo técnico y colectivo de grado, con el objetivo de constatar el tratamiento realizado a los temas medio ambientales en los diferentes contextos.

Para ello se realizó de forma intencionada la revisión de los acuerdos adoptados por estos órganos técnicos y de dirección con el objetivo de evaluar la coherencia y tránsito de los acuerdos asumidos relacionados con el tema objeto de estudio. En este sentido se comprueba que resulta limitado el tratamiento desde este sistema de reuniones dicho objetivo, se aprecia además incoherencia en algunos de lo acuerdos, dado que no se concreta que se quiere lograr en el orden científico-metodológico en cuanto a la educación ambiental.

Asimismo los acuerdos adoptados carecen de la intencionalidad, lo que limita su efectividad en el proceso de evaluación y materialización de las acciones diseñadas.

Se significa además que el tema no aparece de forma sistemática en el plan temático de consejos de dirección, lo que atenta contra la calidad y el tratamiento del objetivo desde la clase.

Se ha visto en algunos directivos fundamentalmente de zonas rurales un trabajo más sistemático, dado que logran establecer un vínculo directo de los adolescentes con la protección del medio ambiente y su tratamiento desde el sistema curricular y organizativo de la escuela, no así en el casco urbano que aún resulta limitado este trabajo.

El estudio desarrollado como resultado de la interpretación de los instrumentos investigativos que ante se analizan de manera cuantitativa y cualitativa, permiten concretar la situación que manifiestan cada uno de los indicadores concebidos en la presente investigación:

El indicador uno (dominio de conceptos, hechos y fenómenos ambientales) se constata que los directivos no poseen suficiente dominio acerca de los principales conceptos respecto al medio ambiente, es evidente en su quehacer la aplicación de concepciones erradas sin un basamento lógico que les permita avanzar considerablemente en este sentido, al respecto de los, 32 que conforman la muestra, 17, para un 53,12%, se ubica en un nivel medio, asimismo ocho para un 25,0% se ubican en un nivel bajo y muy bajo siete para un 21,87% denotando insuficiencias marcadas acerca de los conceptos relacionados con la educación ambiental y sus principales concepciones.

También, se comprueba que resulta evidente en los directivos una inadecuada correspondencia en los análisis para comprender los hechos, fenómenos ambientales y su tratamiento desde el sistema de trabajo en cada uno de los centros de la educación Secundaria Básica, condición esta que incidió de manera negativa en el proceso de enseñanza- aprendizaje de las disciplinas en el sistema educacional.

En el indicador dos, relacionado con el dominio de los problemas del medio ambiente que enfrentan los directivos en el entorno global, nacional y local, no ha experimentado un salto significativo que revele un cambio en los modos de actuación de los directivos. En este sentido de los 32 directivos, 15, para un 46,87%, para un nivel alto, conocen acerca de los problemas que existen en el medio ambiente y su

enfrentamiento en los distintos entornos. De la misma manera, para un nivel medio, se constatan 12 directivos, para un 37,5 %, sin embargo cinco para un 15,62% se ubican en un nivel bajo alegando que desde su desempeño les resulta difícil adquirir dominio respecto al tema, por el cúmulo de funciones que realiza.

Para evaluar el indicador tres referido a como interpretar, solucionar y prevenir los problemas ambientales, de los 32 directivos, 21 para un 65,62% se ubican en un nivel medio, en esta dirección se comprueba que los directivos no siempre hacen un uso adecuado de diferentes vías (formales y no formales) desde la concepción organizativa del sistema de trabajo en cada institución.

En un nivel bajo se comprueban seis directivos, para un 18,75%, apreciándose en los mismos niveles poco convincentes durante el proceso de prevención e interpretación de los problemas existentes con el objetivo de dar solución a las manifestaciones que se presentan. Asimismo cinco para un 15,62, se ubican en un nivel muy bajo, apenas logran efectuar una correcta interpretación acerca de cómo solucionar y prevenir una situación ambientalista desde su contexto de actuación.

Dimensión motivacional

El indicador cuatro (se interesa y ocupa por las tareas que se derivan de las situaciones dadas ante un problema ambiental, local o global), se comprueba que de los 32 directivos 19 para un 59,37%, se ubican en un nivel alto, mostrando intereses considerables, ante situaciones dadas, evidenciándose constancia ante las tareas orientadas y los objetivos de trabajo planteados por las distintas instancias.

Se constatan cinco directivos, para un 15,6%, en un nivel medio, observándose adecuados intereses respecto a como llevar a vía de efecto el trabajo desde el sistema de trabajo educativo, metodológico y científico, en un nivel muy bajo, se comprueban ocho directivos para un 25,0 %, evidenciándose poco nivel de interés y motivación para insertar y llevar a vía de efecto el trabajo desde el sistema organizativo en cada institución.

El indicador cinco que trata acerca de la critica las conductas irresponsables de sus subordinados, ante el medioambiente y reconoce las conductas a favor del mismo, se constata que de los 32 directivos, 23 para un 71,87%, para un nivel muy alto, asumen una posición responsable caracterizada por la constante disposición ante situaciones y actitudes desfavorables acerca del medio ambiente y su protección. En un nivel medio, se evidencian ocho directivos, para un 25,0%, los cuales no siempre suman a la labor docente- metodológica con vista a favorecer el desarrollo de conductas favorables respecto al cuidado del medio ambiente, solo uno se ubica en un nivel muy bajo, para el 3,12%, mostrando débil actuación ante la crítica.

Dimensión comportamental

El indicador seis, que se relaciona con la participación de los directivos en la solución y prevención de los problemas ambientales, 19 para un 59,37%, se ubican en un nivel medio, en este sentido resulta significativo su actuación poco sistemática en el enfrentamiento y solución de los problemas medioambientalista de su entorno no revelan la significación de la clase, el trabajo metodológico, el trabajo científico investigativo y la labor comunitaria con la incidencia de la familia y organizaciones ubicadas en el contexto comunal.

Seis de ellos para18,75%, aún manifiestan un nivel bajo, dado que no siempre asumen conductas responsables y sistematicidad en la labor desde el trabajo docente metodológico especialmente. Siete para un 21,87% muy bajo no siempre logran una participación sistemática, asumiendo posiciones inadecuadas y ofreciendo prioridades a otros aspectos, sin lograr integrar aspectos de relevancia sobre el tema.

Respecto al indicador siete, referido a si se incorpora activamente al desarrollo de actividades de renovación ambiental, tanto en el centro escolar como en el contexto donde se desarrollan, se comprueba que de los 32 directivos 17, para un 53,12% para un nivel alto, lo hacen de forma sistemática, mientras que 13, para un 40,62%, en un nivel medio lo realizan poco sistemático, constatándose ausencias en

ocasiones. Asimismo dos, para un 6,24% en un nivel muy bajo, no asiste, alegando poco tiempo y cúmulo de tareas asignadas.

El análisis de los resultados obtenidos a partir de los métodos y procedimientos descritos anteriormente, los que permitieron la determinación de las necesidades de superación en los directivos, nos condujo a declarar como insuficiencias para este estudio inicial las que a continuación relacino.

1. Se constata el insuficiente conocimiento acerca de los problemas ambientales globales, nacionales y locales.

2. La educación ambiental entre los directivos tiene una fuerte tendencia al conservacionismo.

3. El tratamiento de la educación ambiental en los diferentes niveles organizativos pocas veces se realiza a partir del análisis de los objetivos formativos generales y específicos del grado.

4. En muchas ocasiones prevalece la actuación espontánea de los directivos para organizar y desarrollar las actividades encaminadas al fortalecimiento del trabajo ambientalista desde la escuela.

Las insuficiencias constatadas denotan la necesidad de continuar perfeccionado la preparación de los directivos en la Secundaria Básica, es por ello que los resultados antes expuestos marcan pautas importante de cómo dirigir este objetivo de trabajo de forma creativa y flexible, aspecto que se debe concebir desde el sistema de trabajo de cada directivo a partir de acuerdo precisos que logren su tránsito eficiente por los distintos órganos técnicos y de dirección, con activa repercusión en los modos de actuación de directivos y adolescentes en este nivel educacional.

2.2. Talleres de superación para la capacitación de directivos de Secundaria Básica en condiciones de universalización

Los talleres que se proponen tienen en cuenta las características del nivel para los que están concebidos, la Secundaria Básica. Los mismos están dirigidos a la preparación teórico metodológica de los directivos en la educación ambiental como componente del proceso educativo. Los directivos involucrados en esta forma de superación deben aplicar los contenidos de su preparación en la práctica pedagógica y contribuir al logro de los objetivos formativos generales propuestos para el nivel.

La superación profesional debe satisfacer las necesidades de preparación de los directivos, por lo que es necesario analizar cómo atender estas limitaciones. Esto requiere del diseño de una alternativa que tenga en cuenta en su organización el cómo y en qué deben prepararse los directivos de la Secundaria Básica.

"El diseño de la superación profesional tiene en cuenta que su resultado se debe aplicar a todo el proceso formativo escolar, tanto al proceso de enseñanza aprendizaje, como a las demás actividades educativas". (G. González, 2006:61)

Los talleres de superación en la preparación teórico metodológica de los directivos en educación ambiental para el tratamiento de este componente educativo, debe potenciar el desarrollo profesional para su aplicación en la práctica pedagógica.

En los talleres participan los directores y jefes de grado del territorio que presentan limitaciones en los contenidos relacionados con el componente antes mencionado y deben propiciar la socialización de conocimientos, la confrontación de ideas, juicios y opiniones, y el ejercicio de la crítica en el proceso de producción del nuevo conocimiento.

"Asumimos los talleres por considerarlos espacios abiertos de aprendizaje a partir del intercambio de experiencia y la interacción profesional que se logra entre los participantes, lo que posibilita la reflexión personal sobre el trabajo realizado. La dinámica del taller se realiza partiendo de la experiencia práctica vivida; se construye la teoría y se vuelve nuevamente a la práctica renovadora, donde el docente se perfecciona en su quehacer cotidiano en la institución escolar donde desarrolla la actividad educativa". (J. M. Berges, 2003:57-58)

El desarrollo de los talleres propiciará que los integrantes de la estructura de dirección de las microuniversidades se apropien de los contenidos medio ambientales para su tratamiento en diferentes niveles organizativos: conocimientos (saber), las habilidades (saber hacer), las motivaciones (deseos de hacer), las actitudes (saber ser).

En este sentido y según lo planteado por (J. Añorga, 1995: 30) el taller como forma de superación profesional es "donde se construye colectivamente el conocimiento con una metodología participativa didáctica, coherente, tolerante frente a las diferencias; donde las decisiones y conclusiones se toman mediante mecanismos colectivos, y donde las ideas comunes se tienen en cuenta".

Para esta investigación se planificaron siete talleres para los cuales se asume la estructura utilizada por Kenia González González (2004: 42), en la cual se identifica a partir del objetivo, el contenido que se tratará en el taller, el método y medios a emplear, el responsable de la actividad, el plazo para desarrollar el mismo, las acciones a seguir para el desarrollo del taller y la evaluación. En esta propuesta de estructura de un taller, esta autora tiene en cuenta cuatro momentos para su desarrollo: autodiagnóstico y visión compartida, reflexión individual (preparación previa y en el taller), trabajo en pequeños grupos y reflexión colectiva.

Taller No. 1

Objetivo: Orientar a los participantes acerca de la concepción organizativa general de los talleres y su utilización en el tratamiento de la educación ambiental de los directivos, propiciando un ambiente favorable que posibilite las relaciones cordiales, la disposición hacia la transformación y las reflexiones teóricas en torno al tema.

Título: ¿Por qué necesito la superación en educación ambiental?

Contenido: Eventos de carácter nacional e internacional que contribuyeron al desarrollo de la educación ambiental, objetivos, principios, vías. Evolución de la concepción de la educación ambiental. Problema ambiental. Indicadores para el diagnóstico. Documentos legales y metodológicos que fundamentan la educación ambiental. Métodos, procedimientos, técnicas para desarrollar la educación ambiental en la Secundaria Básica. Interdisciplinaridad de la educación ambiental en las ciencias naturales.

Métodos: Trabajo independiente de búsqueda de información bibliográfica, reflexión y debate, comunicación oral, escrita, de elaboración conjunta.

Responsables: Jefes de cada equipo.

Plazos: Se asignan 4 horas para cada taller y 12 horas para las actividades no presenciales.

Acciones.

La actividad comienza con una técnica participativa de relajación llamada técnica de la relación en la que deberán compararse con un animal, es decir con el que se identifican y explicar por qué. (Esto nos permite establecer un clima de empatía, de autoconocimiento entre los participantes, y a la vez que se vinculen estas características en el análisis de su desempeño profesional pedagógico. Se evalúan

posteriormente en qué medida será o no barrera esa cualidad para su desempeño exitoso y se conduce el análisis hacia la repercusión o no en los problemas de comunicación con sus subordinados.

Posteriormente se organizan los equipos que trabajarán sobre la base de la orientación dada, donde cada participante llevará un registro de las incidencias más significativas que ocurran en el trabajo grupal y en las escuelas, la solución dada a los mismos, las causas que consideren las provocaron y su comunicación posterior

A continuación se les expresa cómo están implementados los talleres, tiempo, etapas, acciones, bibliografías y la evaluación de las mismas.

Seguidamente se orienta la lectura de la bibliografía donde aparecen distintas formas de realizar los talleres.

Taller No. 2.

Objetivo: Explicar los antecedentes de la educación ambiental a partir del análisis de los principales eventos de carácter nacional e internacional desarrollados, objetivos, principios, vías, cambios hasta la actualidad.

Título: Evolución de la concepción de la educación ambiental.

Contenidos: Principales eventos a nivel nacional e internacional que contribuyeron al desarrollo de la educación ambiental. Objetivos, principios, vías. Educación ambiental. Concepto. Evolución en su concepción. Desarrollo sostenible.

Métodos: Trabajo independiente, reflexión y debate, comunicación oral

Medios: Bibliografía orientada, tesis relacionadas con las temáticas, materiales mimeografiados.

Responsables: Jefes de cada equipo

Formas de evaluación: oral y escrita

Plazos para su realización: 4 horas.

Acciones.

1. ¿Qué eventos a nivel nacional e internacional han contribuido al desarrollo de la educación ambiental?

2. ¿Cuáles son los objetivos, principios y vías para desarrollar la educación ambiental?

3. El concepto educación ambiental ha sido planteado por diferentes autores e instituciones. Haga un análisis reflexivo de estos, y plantee uno elaborado por usted. Explica.

4. Realiza una valoración de los criterios existentes referidos a la educación para el desarrollo sostenible.

Taller No. 3

Objetivo: Argumentar las causas de los problemas ambientales, a partir de definir qué es un problema ambiental y los indicadores para el diagnóstico.

Título: ¿Cómo definir y diagnosticar un problema ambiental?

Contenidos: Definiciones de problema ambiental. Indicadores para el diagnóstico ambiental.

Método: Trabajo independiente (de búsqueda de información bibliográfica) reflexión y debate

Medios: Bibliografía orientada, tesis relacionadas con la temática, materiales mimeografiados.

Responsables: Jefe de cada equipo

Formas de evaluación: Entrega de informes, oral.

Plazo para su realización: En el propio taller. 4 horas.

Acciones.

1. Elabora una definición de problema ambiental a partir de lo que conoces del mismo.

. Revisa la bibliografía orientada y compara lo expresado con lo consultado.

. Determina las ideas esenciales y haga la auto corrección de lo planteado.

2. A continuación y consultando la bibliografía orientada registra los principales problemas medio ambientales de carácter global, nacional y territoriales declarados.

. ¿Qué causas lo han provocado? Explica.

. Piensa en la institución que estas dirigiendo y con un ejemplo ilustra esto.

3. ¿Qué indicadores utilizas para hacer un diagnóstico ambiental? Consulta la bibliografía orientada.

4. Remítete a la obra martiana y utiliza uno de sus pensamientos para demostrar la importancia que concedió Martí al cuidado de la naturaleza ( para el próximo taller )

. Escribe varias acciones que se puedan desarrollar para cumplir con lo dicho acerca de lo planteado por el Maestro

Taller No. 4

Objetivo: Fundamentar legal y metodológicamente la educación ambiental en la educación Secundaria Básica.

Título: ¿Qué documentos legales y metodológicos puedo utilizar en el tratamiento a la educación ambiental en mi microuniversidad?

Contenidos: Documentos legales y metodológicos que fundamentan la educación ambiental.

Métodos: Búsqueda bibliográfica. Comunicación oral, escrita, reflexión y debate.

Medios: Bibliografía orientada, tesis, resoluciones. Programas de estudio, Constitución de la República de Cuba, Programa Director de Salud

Responsables. Jefes de cada equipo

Formas de evaluación: Exposición oral de cada participante.

Plazo para su realización: 4 horas.

Acciones.

1. Realiza un fichado de los contenidos que están legislados para el desarrollo de la educación ambiental en Cuba, y otros de carácter metodológicos existentes.

2. ¿Qué relación guardan entre ellos?

3. ¿Cómo se reflejan los objetivos a alcanzar en este nivel de enseñanza?

4. Haga una valoración crítica de lo establecido. Proponga cómo podrá favorecer la consolidación en su centro de trabajo..

Taller No. 5

Objetivo: Demostrar habilidades en el diseño de acciones para integrar la educación ambiental en la educación Secundaria Básica.

Título: ¿Con qué métodos, procedimientos y técnicas cuento para desarrollar la educación ambiental en las Secundarias Básicas?

Contenidos: Definir métodos, procedimientos, técnicas para desarrollar la educación ambiental en la educación Secundaria Básica.

Métodos: Búsqueda bibliográfica, comunicación oral, reflexión y debate.

Medios: Bibliografía orientada Programas y Orientaciones Metodológicas de Biología, Geografía y Química

Responsables: Jefes de cada equipo.

Formas de evaluación: Comunicación oral

Plazo para su realización: 4 horas.

Acciones.

1. Consulta la bibliografía (documentos normativos) que te permitan un mejor dominio de los contenidos a utilizar.

2. Compara los métodos y procedimientos utilizados para el trabajo en las diferentes actividades del proceso educativo.

3. ¿En qué son semejantes, en qué se diferencian?

4. A partir de los problemas medio ambientales declarados en su institución, diseña una estrategia, un proyecto, que de solución a corto, mediano o largo plazo al problema o los problemas medio ambientales detectados en el diagnóstico, por vía institucional o no.

Taller No.6

Objetivo: Explicar la interdisciplinaridad existente entre los programas de las ciencias naturales.

Título: El medio ambiente en la relación interdisciplinaria de las ciencias naturales.

Contenidos: Relación interdisciplinaria de la Biología-Geografía y la Química en el trabajo con los contenidos del medio ambiente.

Métodos: Trabajo independiente de revisión de los documentos normativos, programas y planes de estudio de las asignaturas del área de ciencias naturales.

Medios: Bibliografía orientada, libro La interdisciplinaridad.

Responsables: Jefe de cada equipo

Formas de evaluación: Presentación de un modelo donde se aprecie la relación entre las asignaturas Biología, Geografía y Química con respecto al contenido sobre medio ambiente.

Plazo para la realización: 4 horas.

Acciones.

1. consulta la bibliografía orientada y realiza el fichado de los objetivos que asumen las asignaturas de las ciencias naturales en el trabajo con el medio ambiente.

2. ¿Qué asignatura asume la función rectora? ¿Por qué?

3. Relaciona varios ejemplos de cómo en cada grado y asignaturas se aprecia esto.

4. Elabora un modelo donde se observe la interrelación existente entre estas asignaturas a partir de lo que le corresponde a cada una aportar en esta relación interdisciplinaria. Explícalo al resto de tus compañeros.

Taller No. 7

Objetivo: Profundizar en los conocimientos recibidos a través de la utilización de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones.

Título: ¨ Buscando nuevos conocimientos ¨

Contenidos: Presencia de la educación ambiental en el nivel medio de enseñanza en los países iberoamericanos.

La educación ambiental formal y no formal.

Principales tendencias y modelos de la educación ambiental en el sistema escolar.

Educación Ambiental a partir de tres enfoques: Comunitario, Sistémico e Interdisciplinario

Método: Búsqueda de información digitalizada

Medios: Publicaciones en la Revista Iberoamericana de Educación .Biblioteca Virtual. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Autores: Blanca Tello, María Novoa, María del Carmen Muñoz, Onelia Covas Álvarez, respectivamente.

Responsables: Jefes de cada equipo

Formas de evaluación: Presentación de resúmenes escritos.

Plazo: 4 horas

Acciones.

1. A través de la utilización de la computadora, remítase a la carpeta que aparece en mis documentos con el título "Medio Ambiente".

2. Cada equipo seleccionará 2 de los temas que allí se sugieren.

3. Revisa la información que nos brindan, anota, haga el fichado de los mismos.

4. En el tiempo opcional asignado elabora un informe escrito que permita a otras personas utilizarlo para su preparación teórica.

Los resultados obtenidos como consecuencia de la aplicación de los talleres de superación, sin dudas ha sido una contribución decisiva en el proceso de perfeccionamiento del sistema de superación de los directivos en las actuales transformaciones educacionales, de ahí que su repercusión represente una vía en el orden metodológico para encausar como prioridad el trabajo medio ambiental con los principales agentes encargados de dirigir el proceso de enseñanza.- aprendizaje de los adolescentes en el contexto de la Secundaria Básica actual.

Asimismo se plantea que este forma organizat6iva asumida por el autor, de importancia trascendente en el trabajo educativo conduce necesariamente la labor docente – metodológica de nuestros dirigentes en cada uno de los escenarios educativo y en especial la Secundaria Básica.

2.3. Validación de los talleres de superación

Antes de entrar en el análisis de los resultados de la implementación práctica de los talleres diseñados es importante significar que los mismos se validaron a través de un experimento formativo el que se define por (Valledor y Ceballos, 2005:49) como:

"toda acción que altere el curso normal y espontáneo de los acontecimientos para su estudio es un experimento ´´

Por lo tanto, siempre que se modifique la vía que tradicionalmente se ha empleado para impartir un contenido, para desarrollar una actividad, para influir sobre el estudiante, su familia o la comunidad con el ánimo de comprender el proceso o de buscar nuevas vías o alternativas didácticas, estaremos haciendo un experimento".

Este experimento se desarrolló en el territorio durante el curso 09-10 y se contó con el empleo de otros instrumentos y métodos empíricos como fueron: observación, encuesta, entre otros, los que permitieron estudiar las modificaciones de los hechos a partir de la acción interventiva del autor mediante el experimento, en el que se utilizó para la validación la misma población y muestra utilizada para el estudio inicial.

Los talleres diseñados fueron sometidos, antes de ser implementados en la práctica, al análisis, valoración y aprobación por las distintas instancias organizativas y los diferentes subsistemas educativos en la que intervinieron la subdirección de Secundaria Básica, el Consejo Científico Asesor y la Filial Pedagógica, en los que prevalecieron los criterios favorables sobre el contenido y estructura de los talleres, por otra parte y como elemento que da credibilidad a lo anterior se cuenta con varios certificados que lo acredita.

Para el análisis de los resultados obtenidos con la aplicación práctica de los talleres se utilizaron las mismas dimensiones e indicadores declarados en el diagnóstico inicial. A juicio del autor la transformación ocurrida en la muestra, después de implementados los talleres, es cualitativamente superior.

Dimensión cognitiva

Se manifiestan cambios muy significativos en la dimensión cognitiva, en el indicador uno (dominio de conceptos, hechos y fenómenos ambientales) se constata que ha existido una transformación, respecto al dominio de los conceptos, los 32 que conforman la muestra, 23, para un 71,87%, se ubica en un nivel muy alto, denotando mayor dominio acerca de los conceptos relacionados con la educación ambiental.

Asimismo ocho para un 25,0% manifiestan conocimientos respecto al tema comportándose en un nivel alto, sin embargo un directivo novel para un 3,1%, no logra apropiarse de los principales concepciones acerca del tema ubicándose en el nivel bajo.

En esta dirección resulta evidente en los directivos una adecuada correspondencia entre los aspectos, hechos fenómenos ambientales y su tratamiento desde el sistema de trabajo en cada uno de los centros de la educación Secundaria Básica, condición esta que incidió de manera positiva en el proceso de enseñanza- aprendizaje de las disciplinas en el sistema educacional objeto de estudio en la presente investigación.

En el indicador dos, relacionado con el dominio de los problemas del medio ambiente que enfrentan los directivos en el entorno global, nacional y local, ha experimentado una importante transformación, constatado en los modos de actuación de los directivos durante quehacer sistemático. En este sentido de los 32 directivos, 25, para un 78,12%, para un nivel muy alto, conocen acerca de los problemas que existen en el medio ambiente y su enfrentamiento en los distintos entornos.

De la misma manera, para un nivel alto, se constatan cuatro directivos, para un 12,5%, sin embargo tres para un 9,3% se ubican en un nivel bajo alegando que desde su desempeño aun existe poco dominio respecto al tema tratado, dado el cúmulo de tareas y acciones no relacionadas les limitan profundizar en dicho objetivo.

Para evaluar el indicador tres referido a como interpretar, solucionar y prevenir los problemas ambientales, de los 32 directivos, 24 para un 75,0% se ubican en un nivel muy alto, en esta dirección es significativo la utilización de diferentes vías desde la concepción organizativa del sistema de trabajo en cada institución, siendo su posición desde el sistema curricular de las disciplinas.

En un nivel alto se comprueban seis directivos, para un 18,75%, apreciándose en los mismos niveles positivos durante el proceso de prevención e interpretación de los problemas existente con el objetivo de dar solución a las manifestaciones que se presentan.

En un nivel bajo, se comprueban dos directivos, para un 6,25%, estos no logran hacer una correcta interpretación durante la solución y prevención de los problemas ambientales existentes en el contexto educativo, significar la poca utilización de las vías en el orden metodológico e investigativo y su concepción desde el sistema de reuniones desarrolladas en las distintas instituciones.

Dimensión motivacional

La evaluación del indicador cuatro (se interesa y ocupa por las tareas que se derivan de las situaciones dadas ante un problema ambiental, local o global), se comprueba que de los 32 directivos 23 para un 71,87%, se ubican en un nivel muy alto, mostrando niveles de intereses considerables, evidenciándose constancia ante las tareas orientadas y los objetivos de trabajo planteados por las distintas instancias organizativas.

En un nivel alto, se constatan cinco directivos, para un 15,6%, observándose niveles adecuados respecto a los intereses para llevar a vía de efecto el trabajo desde el sistema de trabajo educativo, metodológico y científico, en un nivel bajo, se comprueban cuatro directivos para un 12,5%, evidenciándose poco nivel de interés y motivación para insertar y llevar a vía de efecto el trabajo desde el sistema organizativo en cada institución.

El indicador cinco que trata acerca de la critica las conductas irresponsables de sus subordinados, ante el medioambiente y reconoce las conductas a favor del mismo, se constata que de los 32 directivos, 29 para un 90,62%, para un nivel muy alto, asumen una posición responsable caracterizada por la constante disposición ante situaciones y actitudes desfavorables acerca del medio ambiente y su protección. En un nivel alto, se evidencian tres directivos, para un 9,37%, los cuales se suman a la labor educativa con vista a favorecer el desarrollo de conductas favorables respecto al cuidado del medio ambiente, pero no manifiestan sistematicidad en este desempeño.

Dimensión comportamental

Indica el comportamiento del directivo respecto a la situación ambiental actual.

Muestra las acciones exteriormente observables. Tiene lugar en la actividad y en las expresiones verbales indicativas de conducta. Es una revelación externa de los conocimientos y afectos relativos al medio ambiente.

El indicador seis, que se relaciona con la participación de los directivos en la solución y prevención de los problemas ambientales, 26 para un 81,25%, se ubican en un nivel muy alto, en este sentido resulta significativo su actuación sistemática en el enfrentamiento y solución de los problemas medioambientalista, utilizando para ello la clase, el trabajo metodológico, la activación y funcionamiento de círculos de interés, el trabajo científico investigativo y la labor comunitaria con la incidencia de la familia y organizaciones ubicadas en el contexto comunal, seis para18,75%, aún manifiestan un nivel alto, dado que no siempre asumen conductas responsables y sistematicidad en la labor desde el trabajo docente metodológico especialmente.