Enfermería: Curso online para potenciar el desarrollo de la habilidad aplicar” (Moodle) (página 2)

Aclaran los mismos autores que los Sistemas de Manejo de Cursos o Entornos de Aprendizaje Virtual, son herramientas de software que permiten a los profesores crear sitios Web para cursos, permitiendo de forma rápida y fácil situar en ellos los materiales de los cursos así como el acceso de los estudiantes a través de conexiones seguras, por tanto permitir a los profesores manejar y evaluar el aprovechamiento de los estudiantes; muchas universidades en el mundo pusieron inicialmente en uso dos de estos sistemas comerciales: WebCT y Blackboard. Actualmente universidades con limitadas posibilidades de inversión en software comerciales, encuentran oportunidades a través de plataformas distribuidas mediante el software libre como es el caso de universidades cubanas y Latino Americanas, existiendo un número de ventajas para las universidades en relación con el uso de estas plataformas:

Constituyen una forma rápida y fácil para una universidad de iniciarse y avanzar en el e-learning.

-Proporcionan una plataforma común de distribución de la información a lo largo de toda la universidad.

-Ofrecen posibilidades de autoaprendizaje interactivo a lo largo de los cursos, lo que significa que los estudiantes saben como usar el sistema para diferentes cursos.

-Proporcionan posibilidades de crecimiento tanto en cursos como en alumnos.

-Muchos profesores universitarios tienen la responsabilidad de desarrollar sus propios cursos y en muchos casos llevarlos al formato online; por tanto, a continuación se exponen algunos indicadores que ayudan a desarrollar exitosamente un proyecto de e-learning. La clave es la planificación de forma tal que pueda proporcionar la solución más apropiada para los estudiantes, para la materia de estudio, para la infraestructura técnica y para el cumplimiento de los objetivos. (Meneses, 2005).[23]

Este mismo autor plantea que el procedimiento consiste en realizar un análisis exhaustivo del proyecto, para tener claridad refiriéndose a importantes aspectos tales como:

El curso en sí: si será basado en el campus tradicional o en la enseñanza a distancia o basado en métodos paralelos.

Los estudiantes: sus niveles de habilidades en el uso de la computación y el Internet, sus experiencias anteriores en el aprendizaje online y sus expectativas en relación al curso.

La infraestructura técnica: de que sistemas y herramientas para el e-learning se dispone (por ejemplo de herramientas de publicación y seguimiento), que hardware y software usarán los estudiantes y como se conectarán al Internet.

Habilidades: qué habilidades tiene el docente y su equipo en desarrollar el e-learning, el tiempo de que dispone para ejecutar el proyecto y su disposición para concebir e impartir cursos online.

Evaluación del proyecto: se trata de evaluar el grado de satisfacción para los usuarios, del proyecto. Considerando estos aspectos, se está en condiciones de preparar un proyecto, es decir:

Utilizar la tecnología para apoyar un curso tradicional, crear un curso híbrido u online.

Cómo se apoyarán las habilidades de los estudiantes, sus experiencias y expectativas.

Qué sistemas y herramientas existentes se usarán y cuales será necesario adquirir.

Qué especificaciones mínimas de hardware y software necesitarán los estudiantes.

Qué implicaciones tienen para el docente y su equipo los requerimientos de habilidades.

"Luego de esto, se dispondrá de una base firme para desarrollar e implementar un proyecto asegurando que todo está en su lugar para garantizar la actividad de aprendizaje de los estudiantes"

Adell (2006)[24], define tres formas generales que pueden adoptarse en una universidad para el desarrollo de sus cursos o programas, tomadas en cuenta por el autor.

Uso de la tecnología para apoyar un curso tradicional.

Esta es la primera forma de utilizar la tecnología en un curso de educación superior; desarrollar un curso en la forma tradicional, a través de conferencias, seminarios, tutorías y usar la tecnología para apoyar el curso mediante la disponibilidad online de la documentación. El tipo de documentación que se ajusta a ser presentada en esta forma es:

Materiales de orientación, como esquemas, índices, manuales de cursos, etc.

Materiales complementarios de clases y conferencias tales como guías explicativas, presentaciones y monografías, poner materiales explicativos online no constituye en sí el aprendizaje online, lo cual es cierto, pues dichos materiales no enseñan sino que ayudan a complementar el aprendizaje.

La integración de la tecnología en un curso tradicional.

La segunda forma de utilizar la tecnología, es integrar actividades online dentro de un curso tradicional. El curso resultante, con frecuencia se denomina como curso híbrido (blended course); estos materiales pueden ser, información disponible en Internet como aquellos concebidos específicamente para un curso dado. El tipo y cantidad de elementos online presentes en un curso tradicional dependerá de la naturaleza tanto del curso como de los estudiantes.

Materiales informativos y de referencia, para el uso por parte de los estudiantes como fuentes de retroalimentación; actividades y ejercicios online, para la práctica.

Exámenes online, para evaluar la asimilación de los contenidos.

Discusiones online para mantener la interacción con los estudiantes en períodos de tiempo más largos.

Actividades colaborativas de aprendizaje, para garantizar el trabajo grupal, sin estar necesariamente en el mismo espacio físico.

Desarrollo de un curso completamente online.

Para ofrecer el programa a una mayor audiencia que los estudiantes del campus tradicional, ello podría hacerse paralelamente con un curso tradicional, para proporcionar oportunidades de estudiar de forma apropiada, para los estudiantes locales y los remotos, todo el contenido del curso y formas de comunicación, estarían disponibles online, los estudiantes necesitarían; sin embargo el curso podría idealmente no ser 100 % online, pudiendo haber algunas actividades, por ejemplo un período de inicio, encuentros de fin de semana, etc.

1.6. Experiencia de las universidades médicas cubanas en el uso de modelos de aprendizaje en red.

El autor asume la experiencia previa de la Universidad Virtual de Salud, que integrada a los proyectos estratégicos de la red cubana Infomed han soportado parte de su gestión docente en el software libre, con herramientas e-learning estandarizadas y otras fuentes en entornos abiertos para el trabajo colaborativo, y la gestión docente descentralizada. (Derivet, et., al 2007).[25]

"El aprendizaje en entorno abierto requiere de actividades didácticas, enriquecedoras y complejas que incluyan información (contenidos), comunicación y evaluación, a través de herramientas que faciliten el trabajo colaborativo. Es necesario desarrollar habilidades, con problemas en entornos reales, interacciones que se generan en la red; de los propios servicios asistenciales, instituciones académicas y científicas". (Esteban y Vecino2004)[26].

Como señalan Flores, A., et al. (2007)[27], se trata de métodos y tecnologías, aplicaciones y servicios orientados a facilitar el aprendizaje mediante Internet a lo que no deben sustraerse las prestaciones en las entidades docentes de salud.

Se acepta como e-learning la aplicación de las tecnologías de Internet a la educación y procesos de la docencia médica universitaria específicamente plataformas de aprendizaje en Internet.

En la década de los noventa se creó y desarrolló en Cuba una red telemática desde las facultades de Ciencias Médicas, con el propósito de facilitar el acceso a la información y el conocimiento en el sistema nacional de salud. De forma creciente se incorporaron a esta red denominada Infomed (www.sld.cu), diferentes instituciones y el personal de los servicios de atención médica, docencia e investigación del país, con una alta prioridad en el nivel de atención primaria. (Jardines, 2007).[28]

La Universidad Virtual de Salud Cubana integra las actividades de educación en red, las universidades médicas cuentan con más de 500 profesores y cátedras en todas las provincias del país, y se visualiza como campus virtual para el aprendizaje en red. Se destaca con carácter estratégico la creación de espacios de interacción, discusión, consulta y capacitación; la Universidad Virtual de Salud Cubana, cuenta con aula y clínica virtual de salud, la biblioteca, el Centro Virtual de Convenciones y las redes científicas, como servicios disponibles en la red de salud. (Manso y Alfonso, 2007).[29]

Se concibe al aula virtual en la Universidad Virtual de Salud Cubana como el espacio de interacción para actividades, formales o no, que cumplan un propósito formativo y en los que la comunicación didáctica y no los contenidos caracterizan dicho proceso; aunque hoy día se utilizan diferentes entornos virtuales, de acuerdo con los niveles alcanzados por las diferentes facultades del país, se trabaja en la selección de una aplicación informática común que actúe como herramienta de mejora en los procesos formativos de las universidades médicas.

Lee y Torricella (2006)[30], utilizan el software libre e integran herramientas e-learning estandarizadas con otras de fuentes abiertas para el trabajo colaborativo, la sindicación y la gestión docente descentralizada. Su soporte tecnológico es la red de salud Infomed y cuenta entre otros con los siguientes componentes. La clínica virtual ofrece servicios con propósitos docentes: discusiones diagnósticas, preguntas a expertos y temas de actualización clínica, que posibilitan a profesionales y estudiantes de la salud compartir e interactuar sobre casos clínicos y experiencias profesionales de interés académico.

La clínica virtual ofrece servicios con propósitos docentes: discusiones diagnósticas, preguntas a expertos y temas de actualización clínica, que posibilitan a profesionales y estudiantes de la salud compartir e interactuar sobre casos clínicos y experiencias profesionales de interés académico, relacionadas directamente o no con procesos formativos en su proyecto para la Universidad Virtual de Salud Cubana.

Repositorio de contenidos y meta datos para referenciar la búsqueda.

Donde Infomed como red telemática del sistema nacional de salud, cuenta con nodos en todas las provincias e interconecta a un número creciente de profesionales e instituciones de salud de todo el país. Luego de algunos años en los que se impartieron los cursos por correo electrónico y en menor medida, por Web, desde el 2002 se iniciaron los cursos a través de la plataforma e-learning cubana "SEPAD". A partir del 2005 se incorporó la plataforma "MOODLE"6

Valdés (2005)[31], plantea. "El compartir e interactuar en red es la clave, para ello es necesario actualizar, sindicar y administrar los recursos educativos de forma dinámica, replicable, apropiable, permanente, personalizada y descentralizada: Las universidades del siglo XXI deben asumir los retos actuales de la sociedad de la información para realizar los cambios necesarios en la educación superior, resulta decisivo un alto compromiso institucional para trabajar en un entorno abierto de aprendizaje, sustentado en los espacios reales que respondan a las problemas y necesidades de la sociedad".

El autor reconoce, que a pesar de las experiencias en la aplicación del modelo de educación en red en salud a nivel de la universidad virtual, la enfermería ha sido menos favorecida necesitando la descentralización conveniente, ello depende actualmente de la voluntad de los docentes de este perfil, lo que sugiere un efecto integrador y motivante, aplicando un método que asegure un alto nivel de eficiencia en el desarrollo de habilidades de aprendizaje del enfermero.

CAPÍTULO II.

Desarrollo

2.1. Diagnóstico de entrada análisis e interpretación de los resultados.

Durante el diagnóstico inicial se aplicaron esencialmente dos instrumentos investigativos; la observación participante y el cuestionario. Estos revelaron insuficiencias que minimizan y retardan el aprendizaje de Estadística Sanitaria, por los estudiantes del segundo año de enfermería.

-Formalismo rutinario y pobre nivel de creatividad por parte de los profesores que imparten la docencia de Estadística Sanitaria.

-Insuficiente empleo de métodos productivos por los profesores, que promuevan el aprendizaje significativo de Estadística Sanitaria.

-Pobre dominio por parte de estudiantes y profesores, de la relación integradora entre Estadística Sanitaria y otras asignaturas como: Medios diagnósticos, Médico quirúrgico y comunitaria.

-Insuficientes habilidades para aplicar los conocimientos de Estadística Sanitaria a la realización de diagnósticos de salud.

-Los datos estadísticos manipulados muestran insuficiente aproximación a los contextos y escenarios de desempeño de los estudiantes, convirtiéndolos en receptores, memorizadotes y repetidores.

Resultados de la observación participante:

Diagnóstico inicial.

Se observaron cinco manifestaciones típicas de la conducta de los estudiantes, respecto al aprendizaje de Estadística Sanitaria. Guía de observación. Anexos 1.

La consecuencia natural ha sido el alumno pasivo, tomador de notas y poco preparado para resolver en forma original y creativa, problemas de su profesión.

Resultado de la encuesta entrante.

Diagnóstico inicial.

Tomando en cuenta los resultados obtenidos en el diagnóstico realizado, con el objetivo de contribuir a dar solución a las deficiencias detectadas, se diseñó un curso online que aplicado de forma sistemática, posibilitará el desarrollo de la habilidad aplicar, los conocimientos de Estadística Sanitaria al diagnóstico de salud de la población.

2.2. Fundamentación del curso online soportado en la plataforma educativa Moodle.

2.2.1. La plataforma educativa Moodle como soporte del curso online, orientado al desarrollo de la habilidad aplicar los conocimientos de Estadística Sanitaria.

La aplicación de esta tecnología, potencia el desarrollo de habilidades de adquisición del conocimiento, la adopción y distribución de contenidos así como la adaptación del ritmo de aprendizaje y la disponibilidad de las herramientas de aprendizaje independientemente de límites horarios o geográficos. (Jardines, 2005).[32]

Entre estas tecnologías en el ámbito universitario, se emplea el término e-learning para describir el uso de la Web e Internet para mejorar las técnicas y métodos en el desarrollo del proceso docente-educativo.

El espectro de oportunidades que brinda e-learning en la educación superior es enorme y cuando la tecnología se usa de forma apropiada en un curso en particular, esta puede tener un gran impacto en los estudiantes. Pero más allá de las herramientas ocupadas el e-Learning como todo proceso educativo requiere de un diseño instruccional sólido que tome en cuenta además de las consideraciones pedagógicas, las ventajas y limitaciones de Internet y el comportamiento de los usuarios de la misma.

Aiello y Cilia (2004)[33] afirman: "La tecnología sola no mejora el aprendizaje, sino que ello depende de la forma en que son utilizadas por los profesores y por los estudiantes. Por tanto debe usarse solo donde aporte valores al aprendizaje.

En la actualidad se está pasando del concepto de educación por medio de herramientas tecnológicas al de tutorización con apoyo tecnológico, realzando la labor pedagógica de tutores y profesores para construir el conocimiento. Cuando la práctica se realiza ocupando fundamentalmente Internet, se habla de e-Learning puro u online y cuando se realiza bajo un diseño instructivo que mezcla clases y actividades pedagógicas presenciales con clases y actividades online, se ocupa el término b-learning "blended learning" o aprendizaje mezclado. Lo que se necesita es una nueva forma de pensar que haga la diferencia en la educación superior frente a las formas poco desarrolladoras fundamentadas en esta perspectiva".

Se toman en cuenta tres importantes procesos que deben darse de forma completa para el desarrollo de las invariantes de habilidades, encaminadas al logro de un aprendizaje significativo explotando la asincronía que aportan las Tecnologías de la Información y la Comunicación:

El proceso instructivo: donde se da el desarrollo de las habilidades propuestas, partiendo del sistema de conocimientos de la asignatura Estadística Sanitaria.

El proceso educativo: donde se desarrollan aspectos trascendentes del enfermero como ser humano a partir de sus valores. La motivación, los sentimientos y cuestiones de significados, tales como el proceso salud enfermedad en el paciente y la educación para la salud.

El proceso capacitativo: donde se capacitan los enfermeros para la intervención de salud, hasta llegar a resolver problemas complejos como nivel superior de las habilidades de la propuesta.

El autor toma por fundamento el planteamiento de Badia, et., al (2005)[34], al señalar que: "Para unir pedagogía y tecnología ha de encontrarse un nexo común, un punto de compartición entre ambos campos. Para que tal fusión tenga éxito, los practicantes de cada campo deben hacer las concesiones oportunas a los del otro lado, sin que por ello pierdan su identidad los objetivos fundamentales de cada disciplina; además, cada campo debe aportar a la unión aquello que se considere su punto fuerte". La base de partida de las especificaciones y las tecnologías informáticas debe ser el alcance de ciertos objetivos y habilidades, destacando los intereses siguientes:

– Objetivos educativos: el desarrollo del aprendizaje debe estar guiado por una descripción clara y precisa de los objetivos educativos perseguidos. Estas descripciones declarativas de los objetivos educativos, llevadas al terreno de la tecnología, tienen su primer apoyo en los meta datos (ciertos elementos de la categoría Educacional) y una referencia más refinada en las especificaciones, orientadas a definir el desarrollo de habilidades cognoscitivas más que simples conocimientos.

– Portafolio e información del aprendiz: una vez que el estudiante ha desarrollado un proceso educativo y alcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos, debe quedar una evidencia de cómo y en qué medida se han cumplido dichos objetivos. Los portafolios y sistemas de información sobre los estudiantes se convierten en elementos inevitables a la hora de recoger tales evidencias.

Para Lebrum (2005)[35], los portafolios electrónicos constituyen relaciones estructuradas sobre lo que ha realizado un estudiante durante su aprendizaje y gestionadas por el propio aprendiz, los sistemas de información sobre los estudiantes Learner. Information Profile, apuntan a la definición de perfiles (tipificación de los usuarios) para, con base en ellos adaptar y ajustar cada proceso de aprendizaje.

El proceso requiere de niveles precedentes que deben resolverse y requiere de auto evaluación, pues requiere de motivación y de interés con el fin de ayudar al estudiante a ser sujeto de su propia formación, ello conduce a reflexionar sobre la posibilidad de lograr el aprendizaje asistido por las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Debe definirse el papel del estudiante en un contexto flexible, propiciar el aprendizaje individualizado y el colaborativo, que promueva la discusión; el profesor jugará un papel de facilitador, que garantice materiales, consultas, propicie el debate entre los alumnos, mediante actividades online tales como: foros, talleres y encuestas, para que arriben al momento presencial a mostrar logros y perfeccionar lo aprendido, en síntesis gestionar la calidad del conocimiento. (Parra y Lago, 2003).[36]

Estas ideas resultan relevantes cuando se piensa en las características que debe poseer un software de apoyo a la enseñanza semipresencial, la propuesta alude la relación de la asignatura Estadística Sanitaria con la vida, donde el autor apoyado en la Didáctica como proceso desarrollado de forma sistemática, atiende la combinación de lo virtual para presentar los sistemas de conocimientos, de tareas y de evaluación y lo presencial para que los discentes muestren sus logros durante el acceso al campo y la actividad online.

Tomando en cuenta el problema planteado y el modo de potenciar el desarrollo de la habilidad aplicar, se adoptó el empleo de una plataforma educativa para generar iniciativas de enseñanza en relación con el b-learning, coincidiendo con alternativas manejadas por Miranda, et., al (2005)[37] al plantear que: "Estas plataformas además se integran a los Sistemas de manejo de cursos, dándose a conocer como Entornos de Aprendizaje Virtual con la bondad de permitir la implementación de múltiples plataformas accesibles a los que optan por el Software libre con fines educativos".

Estos criterios son asumidos por el autor con los que se identifica plenamente al emplear las Plataformas Educativas, para influir en múltiples cambios de los entornos educativos y de la asignatura Estadística sanitaria. En consecuencia se asumen para contribuir a brindar una solución práctica del problema planteado en la carrera de Enfermería.

Del análisis comparativo de múltiples plataformas de aprendizaje en línea, el autor observó regularidades funcionales en 2 de estas. Presentan características propias de un Sistema de Manejo de cursos, entre las que exhiben significativo nivel de aceptación: Moodle, Dokeos, ATutor y Claroline, estas pueden ser utilizadas por formadores y resultan de fácil instalación para administrar cursos virtuales en entornos e-learning, la de mayor aceptación es [Moodle(, y entre otras funciones permite.

• Publicar documentos en cualquier formato: Word, pdf, html, vídeo, etc.

• Administrar foros de discusión públicos y privados.

• Administrar listas de enlaces.

• Crear grupos de estudiantes, administrar cursos y contenidos.

• Confeccionar ejercicios y evaluaciones online.

• Estructurar una agenda con tareas y plazos calendariados.

• Hacer anuncios, vía e-mail, Crear y guardar chats.

• Gestionar los envíos de documentos, tareas y trabajos de los estudiantes.

Caracterización de [Moodle(

Es un sistema de gestión de cursos de libre distribución, course management system CMS, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea. Su principal desarrollador Martin Dougiamas, basó su diseño en las ideas del constructivismo en pedagogía que afirman que el conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a partir de libros o enseñanzas y en el aprendizaje colaborativo; como otras plataformas de referencia proporciona tres tipos de módulos o elementos lógicos para construir un sistema de ayuda al aprendizaje. (Dougiamas, 2007).[38]

Módulos de comunicación: Los alumnos pueden intercambiar con sus profesores, sus compañeros y construir su propia comunidad de aprendizaje.

Módulos de materiales: Elementos que representan los contenidos materiales de la asignatura en formatos diversos.

Módulos de actividades: Parte activa y colaborativa donde el alumno realiza. Debates, discusiones, resolución de problemas propuestos, redacción de trabajos, creación de imágenes, webquests. (Nerva y Castro, 2004).[39]

Ventajas: el módulo actividades es más flexible, donde el taller online permite al estudiante autoevaluar su trabajo, evaluar el de los demás, recibir evaluación del profesor y de la comunidad estudiantil, permitiéndole adquirir mayor responsabilidad ante el colectivo y consigo mismo, por lo que tributa a la formación de valores. (Karanik, 2005).[40]

Estado actual. Hasta diciembre de 2009, la base de usuarios registrados incluyó más de 19.000 sitios en todo el mundo y está traducido a más de 60 idiomas, el sitio más grande refiere más de 170.000 estudiantes. Última versión registrada: 1.8.2 (8 de julio de 2007).

Se adopta la plataforma e-learning "MOODLE"(1.8), tomando por fundamento su aplicación con resultados positivos en la Universidad Virtual de Salud Cubana, dada su funcionalidad didáctica, diseño flexible e interfaz de usuario con más opciones y a la vez simple, está en línea con el modelo de aprendizaje en red, partiendo de una concepción pedagógico-tecnológica que favorece la integración de las actividades docentes presenciales o no con la práctica en salud. Sus diferentes recursos y servicios tienen una organización abierta para el aprendizaje en el que la interacción e independencia caracterizan los procesos de educación en red

La seguridad de la plataforma está garantizada por los mismos mecanismos de seguridad que implementen el sistema operativo y el servidor Web donde corre la plataforma, además de los mecanismos internos propios del lenguaje PHP en el cual se encuentra desarrollada y del sistema de bases de datos (MySQL o PostgreSQL) que se utilice para almacenar los datos de los cursos y de los estudiantes. Entre sus características avanzadas cuentan con las siguientes.

Cuenta con interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, eficiente, y compatible, pertinente a la docencia en línea, y la complementación del aprendizaje presencial. El estudiante accede a los bloques temáticos cuando lo desee, puede responder las tareas implementadas en cada uno y las evaluaciones, ajustándose a los intervalos de tiempo establecidos por el profesor. Sin dificultades puede tramitar las respuestas o solución del trabajo independiente al profesor por el correo electrónico y respuesta a los cuestionarios o talleres online en cualquier instante. (Scagnoli, 2005).[41]

Presenta poca complejidad al ser implementada en plataforma que soporte PHP, requiere de la existencia de una base de datos y es compartible). Soporta las principales marcas de bases de datos (excepto en la definición inicial de las tablas). (Caeiro. et., al 2004).[42]

La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay en el servidor, puede consultar los materiales y el Anuario Estadístico de salud en Infomed; Los cursos pueden clasificarse por categorías y también pueden ser buscados – un sitio Moodle. Énfasis en una seguridad sólida en toda la plataforma. Todos los formularios son revisados. La mayoría de las áreas de introducción de texto (recursos, mensajes de los foros etc. pueden ser editadas usando el editor HTML, tan sencillo como cualquier editor de texto de Windows. Es posible su implementación sobre Windows, la solución propuesta prevé su corrida sobre plataforma Linux.

La idea sobre la que ha sido desarrollado el sistema MOODLE la garantiza como herramienta colaborativa, permite que sus usuarios puedan colaborar entre si, Moodle" es el entorno de aprendizaje virtual ideal en la educación para escuelas, Institutos, Universidades, Centros de formación profesional

Academias, Hospitales, Librerías. (Twing y Miloff, 2007).[43]

2.2.2. Estructura modular de código abierto para el desarrollo del curso online.

Se asumen tres tipos de módulos o elementos lógicos modificables con los que construir un sistema de ayuda al aprendizaje.

Módulos de comunicación: Para que los alumnos intercambien con el profesor; hacer preguntas, plantear dudas, puedan comunicarse entre ellos y construir su propia comunidad de aprendizaje. (Foros de discusión, e-mail).

Módulos de materiales:

Los elementos que representan los contenidos materiales de la asignatura: la información factual. Son todo tipo de textos, libros, apuntes, presentaciones de diapositivas, enlaces a páginas Web externas, pensados para que los estudiantes los lean y estudien sobre ellos.

Módulos de actividades:

Constituye la parte activa y colaborativa donde el alumno tiene que hacer algo más allá de meramente leer un texto. Debates y discusiones, resolución de problemas propuestos, redacción de trabajos, creación de imágenes, encuestas, talleres tareas, realizables en Moodle. Controlados por tres módulos especiales para Administración del sitio, Administración de usuarios y Administración de cursos.

2.3. Estructura de la propuesta del curso online desde la perspectiva docente.

Se estructura la propuesta mediante un formato semanal para la presentación de nuevos contenidos, teniendo en cuenta seis pasos a ejecutar por el docente.

• Definir los objetivos a lograr y establecer el contexto de trabajo.

• Presentar en línea el sistema de conocimientos, bibliografía, sistema de tareas, evaluaciones y orientaciones metodológicas temáticas.

• Organizar los estudiantes en equipos de trabajo con criterio de heterogeneidad.

• Supervisar durante el acceso al campo, la actividad desarrollada por el estudiante.

• Apoyar el trabajo de cada grupo evitando desvío en la relación de las tareas.

• Comprobar los resultados conseguidos por cada grupo, durante el acceso al campo, y la realización de las actividades online.

2.4. Estructura dinámica para el tratamiento del sistema de conocimientos.

• Actividad precurso.

El profesor organiza, orienta y entrena al estudiante en el empleo de la plataforma y el uso del sistema de ayuda en línea, indica la realización de lecturas informacionales e instruccionales, mientras los estudiantes se familiarizan con el software y las formas de acceso a los sistemas de: conocimientos, bibliografía, tareas y de evaluación. La acción final de la actividad la realiza el propio estudiante al efectuar la matrícula al curso por si mismo.

• Trabajo de campo.

Bajo la orientación y supervisión del facilitador, durante el desarrollo del proceso docente-educativo de Estadística Sanitaria, en las áreas de desempeño del estudiante enfermero, estos detectan, identifican y clasifican problemas, variables biológicas a estudiar, así como datos cualimétricos según criterios de clasificación, identifican fuentes de datos primarias y secundarias, realizan la búsqueda del conocimiento por ellos mismos dando inicio al cumplimiento de la primera parte del sistema de tareas programado, lo que implica una importante modificación del modo tradicional de actuación del estudiante para acceder al conocimiento, ello crea condiciones facilitantes para el desarrollo de habilidades cognitivas, de este modo su aprendizaje será siempre activo y descubridor.

• Actividad online.

El profesor presenta los sistemas de: conocimientos, bibliografía, tareas y de evaluación a la vez que apoya el trabajo de cada grupo; mientras que los estudiantes responden tareas, participan en los foros de discusión a través de los que proponen temas, realizan sugerencias e intercambian, consultan a profesores y compañeros. Participan en talleres partiendo de sus experiencias en el trabajo de campo, los talleres online tienen carácter formativo y constituyen una tarea especial, para el acceso al mismo es indispensable que el estudiante evalúe un proyecto o tarea de algún compañero, cumplida esta premisa encuentra acceso a responder su tarea, puede autoevaluarse y ser evaluado por sus compañeros. Este tipo de evaluación fortalece en el estudiante el sentido de la responsabilidad, al saber que las evaluaciones que otorgue y reciba de otros estudiantes, serán valoradas en línea por la comunidad estudiantil y profesor encargado.

Responden cuestionarios de auto evaluación enfrentando preguntas de emparejamiento, respuesta de múltiples opciones, de respuestas únicas, preguntas y preguntas de ensayo.

Accesible a usuarios de la red LAN de de Ciencias Médicas Bayamo, con cuentas de correo en servidor interno fcmb, aula virtual http://www.fialial.grm.sld.cu./avirtual. Es posible el acceso mediante el servicio Web, mediante dirección IP de ciencias médicas en Bayamo; el portal CMBNET provee los enlaces necesarios.

2.5. Modelos didácticos adoptados para el desarrollo del curso.

Se combinan dos modelos didácticos partiendo de la percepción del problema planteado:

A). Modelo de aprendizaje por habilidades: combinando el aprendizaje de Estadística Sanitaria, al propio ritmo con un facilitador que provee el desarrollo de habilidades, para elaborar los conocimientos en el contexto de permanencia del enfermero a partir de una realidad inmediata que experimenta, mediante lo que pueden formular respuestas a sus tareas partiendo de vivencias y experiencias.

B). Modelo de aprendizaje por actitudes: Mezcla varias actividades y medios de entrega para desarrollar comportamientos específicos.

Mediante el diseño, los contenidos se tratan con carácter de inmediatez a partir de la captación directa de la información en el paciente (meta datos). Se toma al estudiante como centro de la actividad, cuenta con vías para orientarse, reorientarse y autoevaluarse; solo asiste a la actividad a mostrar sus avances, no para integrar un auditorio pasivo, premisa señalada por (Parra y Lago, 2003).[44]

El profesor incide en las posibilidades de aprendizaje del estudiante aprovechando su cercanía al paciente, combinando las vías multicanales de acceso y transferencia de conocimientos.

Al diseño aportan claridad Ortiz y Dibut (2005)[45], al referirse a las, posibilidades de estimular el juicio crítico y mayor independencia, para enfrentar la solución de problemas de la profesión de forma práctica en enfermería.

2.6. Modelo operacional para la habilidad aplicar los conocimientos de Estadística Sanitaria.

Habilidad Aplicar.

Aplicar: Utilizar conocimientos y habilidades relacionadas con el proceso docente-educativo de Estadística Sanitaria, para obtener otros nuevos durante el diagnóstico de salud.

Pasos:

• Determinar el objeto de aplicación (variables biológicas o patologías).

• Confirmar el dominio de los conocimientos que el enfermero pretende aplicar.

• Caracterizar la situación concreta en que se pretende aplicar los conocimientos, interrelacionarlos con las características de la variable o patología a que se aplicarán.

• Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que implican el diagnóstico y enriquecen los conocimientos que presentan.

2.7. Diagnóstico de salida: análisis comparativo e interpretación de los resultados.

Resultados de la observación. Estado comparativo

Los resultados de la observación correspondiente al diagnóstico final, aportan un 72% de avance respecto a las conductas casi siempre favorables al aprendizaje de Estadística Sanitaria, contra un 51,1 % en el inicial, con la proporcional disminución de conductas ocasionalmente favorables y casi nunca favorables al aprendizaje, el siguiente gráfico ofrece una clara percepción visual.

RESULTADO DIAGNÓSTICO COMPARATIVO

Resultados del cuestionario. Estado comparativo.

La tabla comparativa muestra para el diagnóstico final, el 100 % de los aspectos del cuestionario evaluados de regular R y bien B; contra todos evaluados de mal M, en el diagnóstico inicial, excepto el referente a los horarios como exclusivo, evaluado de bien B.

Partiendo de los resultados obtenidos en el diagnóstico de salida, se puede plantear que el curso aplicado contribuyó a potenciar el desarrollo de la habilidad aplicar los conocimientos de Estadística Sanitaria al diagnóstico de salud de la población.

Conclusiones

Se elaboró una propuesta que constituye un sistema de ayuda online, que propicia la interacción, un alto nivel interactividad, el trabajo colaborativo, y potencia el desarrollo de la habilidad aplicar los conocimientos de Estadística Sanitaria al diagnóstico de salud de la población. Por tanto se acepta la hipótesis planteada.

Recomendaciones

La propuesta debe aplicarse a una al resto de las asignaturas de la disciplina Informática en Salud.

Realizar trabajos similares en las disciplinas y asignaturas a las que tributa la informática en Salud, donde no se cuente con experiencias en la utilización de la teoría general del aprendizaje combinado.

Organizar actividades metodológicas y talleres en la universidad médica, donde se generalicen los resultados obtenidos.

Bibliografía

• 1. Abell, A. (2004): "Alfabetización en información: la definición de CLIP (UK)." Boletín de la Asociación andaluza (versión electrónica) no.77, pp. [en línea] [Consultado 15 octubre 2006] en URL: http: //dialnetuniroja.es/ serobet/ oaiart) ? código =1302261

• 2. Bryndum, S. (2004): La motivación en los entornos telemáticos. [en línea] [acceso 4 de febrero 2006] en http://www.um.es/ead/red/13/.

• 3. Campillo, L. y Alvarado, F. (2004): El aprendizaje organizacional en las instituciones sanitarias: la exernalización del conocimiento. [en línea] [Acceso 5 marzo 2006] en http://www.carloshaya.net/xjornadas/comunicaciones/cc32.rtf

• 4. CHEN, D. y Dahlman, C. (2004). Knowledge and development. A cross-section approach, Banco Mundial, Medical Research Working Paper no. 3366.

• 5. Coll, C. y Martí, E. (2004). La Educación ante las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Desarrollo psicológico y Educación (pp. 623-652). Barcelona: Psicología y Educación.

• 6. Compilador (2005): Currículo y Nuevas Tecnologías de la información y las comunicaciones. Centro de Estudios de Educación. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas.

• 7. Díaz, R. P. (2003): Introducción a la Investigación en Ciencias de Salud. CECAM La Habana. Cuba, pp.11-50.

• 8. Duart, A y Sangrá, R. (2000): Aprender en la virtualidad, Gedisa editorial y ediciones de la Universidad Oberta de Catalunya (Educ.), Barcelona, p.114.

• 9. Esteban, M. (2003): "Los entornos de aprendizaje abierto (EAA).", Revista de Educación a Distancia, jun.2003, núm. 8 ISSN 1578-7680. [en línea] [acceso 5 de marzo 2006] en: http://www.um.es/ead/red/8/EAA.pdf

• 10. Fernández G. F. (2004): ¿Cómo enseñar tecnologías informáticas?, Editorial Científico Técnica, Cuba, pp.:21-38.

• 11. Gisbert, M. (2004): El siglo XXI, hacia la sociedad del conocimiento. [En línea] [Consultado, julio 15 2006]. en URL: http://wwwateneonline.net/datos96 03bioriroberto.pdf.

• 12. Glinz, P. (2005): Un acercamiento al trabajo colaborativo, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) Número 35/2.10-02–05. http://www.campus-oei.org/revista/rec_dist6.htm

• 13. González, A. (2004): El currículo teoría y práctica. Centro de Estudios de Educación. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas

• 14. González, M. A y Pérez L.D. (2004): Educación contemporánea y aprendizaje mediado por Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, 32p. Centro de Estudios de Educación. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas

• 15. Graván, P. (2004): Posibilidades formativas de las herramientas de groupware. Universidad de Sevilla. Online en http://www.cnice.mecd.es/cinternet-edu cacion /2-congreso_actas/documentos/experiencias/pdf/foro1/pedro_roman_groupware.pdf

• 16. Harasim, L. (2003): La tecnología de Trabajo Colaborativo en el contexto universitario, op.cit, p. 161 [en línea] [Acceso: febrero 2005] en: http://www.ucla. edu.ve/dac/investigaci%F3n/compendium6/Tecnologia%20de%20trabajo%20 colaborativo.htm

• 17. Labelle, R. (2003): Information and Communication Technologies (ICTs) for Development in National Human Development Reports. 22, pp.3-42 Economic Growth. Oxford: Oxford University Press

• 18. Lamas, R. (2000): "La Educación a distancia en el contexto actual", Revista Giga, No.5 Cuba, pp. 16-20.

• 19. Langer, E.(2006): Moodle education and training. Blended learning. [ingreso: 12/octubre/2007] (1). pp: 21- 54. URL: http://www. schools.nsw.edu.au /learning/ yrk12focusareas / learntech /blended/index.ph

• 20. Lucero, M. (2004): Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo, [en línea] [Consulta: Junio 2005] en: http://www.campus-oei.org /revista/ de loslectores/ 528Lucero.PDF http://www.buenosaires.gov.ar

• 21. Medaura, O y De Lafalla, A. (2003): "Técnicas grupales y aprendizaje afectivo. Hacia un cambio de actitudes". Bs. As. Humanitas OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

• 22. MINSAP. (1988): Resolución Ministerial No.15/88 "Reglamento Metodológico" para la Enseñanza Médica Superior, artículo 58, capítulo 2. Pág. 8

• 23. Morales, A. y Pérez L, D. (2004): Educación contemporánea y aprendizaje mediado por Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Centro de Estudios de Educación. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas.

• 24. Nerva, W y Fiona E. (2007) : Moodle for Training and Technical Assistance. Management Sciences for Health. (ingreso 13/ene/07), pp. 5- 33. URL: http://knowledge. said.gov/ docs/ msh_present.pdf

• 25. OEI. (2004): Declaración de San José. XIV Conferencia Iberoamericana de Educación San José, Costa Rica, 28 y 29 de octubre.

• 26. Rodríguez, O. (2005): Medcampus: un proyecto de plataforma para la educación a distancia. [en línea] [acceso 17 de febrero 2006] en: http://www.bvs.sld.cu/revistas/aci/vol 12_3_04/aci02304.htm

• 27. Ortega Carrillo, J. (2003): Nuevas tecnologías y compensación de desigualdades educativas [acceso 7dic 2005] en http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/134.pdf

• 28. Páez, J++. (1999): Ambientes de aprendizaje interactivos: un aporte en la enseñanza de la ciencia. Agenda Académica Volumen 6, Nº 2, 1999. Online en http://www.revele.com.ve//pdf/agenda/vol6-n2/pag63.pdf

• 29. Parra, E. y Lago, D. (2003): "Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios". Revista Cubana Educación. Médica. Superior, abr.-jun., vol.17, 22p. [en línea] [acceso 6/2005] en:

Anexo

ANEXO No. 1: GUÍA DE OBSERVACIÓN CON ESCALA VALORATIVA.

Anexo No. 2

Cuestionario.

Encuesta a los estudiantes respecto a su satisfacción a partir de las clases tomando en cuenta sus necesidades, gustos y aspiraciones.

• 1. Les resulta interesante recibir el sistema de contenidos de la asignatura Estadística Sanitaria.

SI _______ NO_______ Indiferente_______

• 2. Se sienten satisfechos con las clases que imparten los profesores de Estadística Sanitaria.

SI______ NO_______

3. Las clases que reciben son motivadas.

Siempre____ a veces_____ jamás

4. Convinan actividades presenciales y online.

Siempre_______ a veces _____ jamás

5. Como les gustaría recibir las clases.

presenciales________ online ________ combinadas ______

6. Consideran adecuados los locales donde reciben las clases es.

SI ________ NO ________.

7. El Horario que reciban las clases es apropiado.

SI _____ NO ________.

8. Las clases se relacionados con las patologías presentes en salas o áreas de trabajo del enfermero.

Siempre_______ a veces _____ jamás.

ANEXO No. # 3

MODOS DE ACTUACIÓN DEL ENFERMERO A QUE TRIBUTA EL CURSO ONLINE SOPORTADO EN LA PLALTAFORMA MOODLE.

Invariante de habilidad: Aplicar.

ANEXO No. 4

MUESTRA DE SOLUCIONES ÚTILES PARA CREAR CURSOS ONLINE PARA APOYAR O COMPLEMENTAR UN CURSO TRADICIONAL.

Autor:

Dainer Gamboa Rosales.

Estudiante del 5to año, carrera Licenciatura en

Informática Educacional. Año: 2013

TUTOR: MSC. LIC. Dámaso Gamboa Hernández. Profesor auxiliar.

TRABAJO DE DIPLOMA EN OPCIÓN AL TÍTULO DE LICENCIADO

EN INFORMÁTICA EDUCATIVA

MICRO UNIVERCIDAD PEDAGÓGICA

"BLAS ROCA CALDERÍO"

GRANMA

SEDE PEDAGÓGICA BAYAMO

TRABAJO DE DIPLOMA

BAYAMO, 2013

[1] Robledo, J. (2006): Revista Mundo Sanitario, Suplemento al No. 233: ED, Fuden. España, pp.1, 2, 5-6.

[2] OMS. (2006). Informe sobre la Salud del mundo para enfrentar los problemas sanitarios. Suplementos 1_3, b-4. Correo de la UNESCO. 3 UNESCO. (2005): Tecnologías de la Información en la Educación, [en línea]. en http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140281s.pdf.

[3]

[4] Torres., D et al. (2004): Informática Médica II. Ed. 2., pp.1-70. ED. Ciencias Médicas, La Habana Cuba. 5 Peña, D. (2004). Modelos y Métodos, Capítulo 4. ED. Alianza Universidad Textos, Madrid, pp. 22-26.

[5]

[6] Álvarez, C. (1997): Hacia un currículum integral y contextualizado. Pág. 1-30. La Habana, Editorial Academia. Versión digital.

[7] González, J. (2005): Programa de la etapa pre-profesional del enfermero técnico. La Haban, Instituto Superior de Ciencias Médicas, Vicerrectoría de desarrollo, 35p.

[8] Castillo, M. (2005): Crítica a la planificación y organización del proceso docente educativo del ciclo básico de la carrera de Medicina. Filial de Ciencias Médicas Bayamo, Granma. 21p.

[9] Álvarez, C. (1999): Didáctica, la escuela en la vida. La Habana. En formato digital.

[10] Unday, Z. (2004): “La enseñanza problémica en el desarrollo de la Independencia Cognoscitiva.” en: /trabajos12/laindepcg/laindepcg.

[11] Vygotsky, L.S. (1987): Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del hombre. La Habana. Ed: Científico-Técnica, 12,3, pp. 64-69.

[12] Ausubel, D. (1978): Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. . México, Editorial Trillas, pp. 15-29

[13] Sevillano, G. (2005): Didáctica en el siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y enseñanza de calidad. Madrid: McGraw Hill, 87p.

[14] Silva, F. (2004):” Hacia una autonomía en el aprendizaje.” en: /trabajos14/aprend-lenguas/aprend-lenguas.

[15] Gómez, S.G. (2004): El profesor ante las nuevas tecnologías de información y comunicación, NTIC. [en http://contexto-educativo.com.ar/index.htm.

[16] Álvarez, C. (1992): La Escuela en la Vida. Varela. Versión digital. Pág. 49-55.

[17] Cabrero., J et al. (2004): Las herramientas de comunicación en el “aprendizaje mezclado”.Píxel-Bit. Revista de medios y educación (ISSN: 1133-8482), nº 23, pp. 27-41. http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/blended04.pdf

[18] Zañartu, L.M. (2003): “Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal y en Red”. [En línea] [acceso 3 de mayo de 2005] en http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm.

[19] Lebrum, M. y Badia, A. (2005): eLearning pour enseigner et apprendre: Allier pédagogie et technologie; Academia Bruylant; Louvain-la-Neuve, Belgique; pp. 69-104. ISBN 2-87209-789-9; URL: http: //www. ipm.ucl.ac.be/ marcell/ LIVRE3/ livre3.htm.

[20] Gim, I y Bernard, R. (2003): Modelos de aprendizaje combinado. Educación a distancia y aprendizaje colaborativo. [En línea] en http://www.mcli.dist.maricopa.edu/ocotillo/hybrids/gallery.php.

[21] Adell, J. (2003): La Sociedad de la Información en el Siglo XXI: Un requisito para el desarrollo, Buenas prácticas y lecciones aprendidas. pp.11-60, [En línea] [. Disponible, http://nti.uji.es/docs/nti/Jordi_Adell_EDUTEC.html.

[22] Aluart, P., et al. (2007): La Informática y la enseñanza en ciencias Médicas. VI Congreso e Informática en Salud; pp.11-60, [en línea]. En: http://aulauvs.sld.cu/mod/resource/view.php?id=676.

[23] Meneses, G. (2005): Universidad: NTIC, interacción y aprendizaje. [En línea] [acceso 26 de enero 2006] en http: //edutec.rediris.es/revelec2/revelec20/ meneses20.htm.

[24] Adell, J. (2006): Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. [En línea] [acceso 26 de enero 2006] Disponible en http://nti.uji.es/docs/nti/Jordi_Adell_EDUTEC.html.

[25] Derivet, et., al. (2007): Modelo para la integración de la información en salud, investigación, educación y servicios. VI Congreso Internacional de Informática en Salud. Febrero, pp.1-30. en: http://www.infomed.sld.cu.

[26] Esteban, M. (2003): “Los entornos de aprendizaje abierto (EAA)”. Revista de Educación a Distancia, núm, 8 ISSN 1578-7680. [En línea] en http://www.um.es/ead/red/8/EAA.pdf.

[27] Flores, A., et al. (2007): La educación a distancia y online en las aulas. VI Congreso Internacional de Informática en Salud. [En línea] [acceso 11 de octubre 2007] en http://www.infomed.sld.cu.

[28] Jardines, J.B. (2007): “Educación en Red mucho más que Educación a Distancia”. VI Congreso Informática en Salud, pp.3-11. [En línea] en: http://www.infomed.sld.cu/.

[29] Manso, L y Alfonso, I. (2007): Las competencias docentes en las carreras de medicina. VI de Informática en Salud. Febrero en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol,14_3_06/aci04306.htm.

[30] Lee, F y Torricella, R. (2006): Curso de Infopedagogía. Ciudad de La Habana: EDUNIV, 23p. [Sitio de Plone CMS] [En línea [acceso 23 ago 2006] en: http://plone.org/about/plone/.

[31] Valdés, J. (2005): Infotecnologia para la investigación y la docencia. La Habana, ED. Ciencias Técnicas. No.3 Cuba, pp. 8-17.

[32] Jardines J.B. (2005): “E-learning en Cuba”: un ejemplo y un reto para la epidemiología cubana. Rev. Cubana Hig Epidemiología, 1-4. Sección 1, pp. 23-45.

[33] Aiello, M y Cilia, W. (2004): El Blended learning como práctica transformadora. Documentación2 Aiello; pp.5-39, [En línea] en http://www.lmi.ub.es/te/any2004/documentacion/2_aiello.pdf.

[34] Badia, A., et al. (2005): “Un material didáctico autosuficiente en el aprendizaje autodirigido”. RED. Revista de Educación a Distancia, monografía III, pp. 5-14.): en http://www.um.es/ead/red/M3/.

[35] Lebrum, M. (2005): Los portafolios. “Revista de Educación a Distancia”, número IV, pp.1-21. [En línea] [acceso 22 marzo 2006] en http://www.um.es/ead/red/M3/.

[36] Parra, E y Lago, D. (2003): “Del pensamiento crítico en estudiantes Universitarios”, Didáctica para el desarrollo, Rev. Cubana Educación Médica Superior, No 1,2,3, Sesión segunda, pp.32-54.

[37] Miranda, D., et al. (2005): Uso de los LMS en diplomado presencial apoyado por las TICs. Memorias VI Encuentro Internacional de Capacitación profesional, Innovación Educativa. URL: http://gamd.ath.cx/archcv/2005-gamd-abs-fts.pdf.

[38] Dougiamas, M. (2007): Moodle versión 1.8.2 8. /jul/2007 [En línea] [acceso 14 enero 2008] en http://www.moodle.org.

[39] Nerva, W y Castro, E. (2004): Moodle Manual del profesor, pp: 81- 117 [en línea] [acceso13 enero de 2005] en. URL: http://www. gnu.org/copyflet/rld.es.html.

[40] Karanik, M. (2005): Moodle mejoras, en la plataforma. [acceso: 12/oct/ 06] (1), pp. 33. URL: http://www. cs.u.n.s.edu.org/jeifies2005/trabajos/pdf/33.pdf

[41] Scagnoli, N. (2005): Moodle en Estrategias para motivar el aprendizaje colaborativo. University of Illionis at Urbana Champaign, U.S.A. 2005. pp. 6-29.

[42] Caeiro, M., et al. (2004): “Soporte de Actividades de Aprendizaje Heterogéneas”. Revista Iberoamericana de Inteligencia Artificial. 24. pp. 77-86.

[43] Twigg, C y Miloff, M. (2007): Moodle The global learning as part infrastructure., Blueprint the economy:, New York, McGraw Hill, pp.179-202.

[44] Parra, E y Lago, D. (2003): “Del pensamiento crítico en estudiantes Universitarios”, Didáctica para el desarrollo, Rev. Cubana Educación Médica Superior, No 1,2,3, Sesión segunda, pp.32-54.

[45] Ortiz, T. y Díbut. (2005): Concepciones teóricas y metodológicas sobre el proceso docente-educativo en Ciencias Médicas. Ciudad de la Habana, ED. Ciencias Médicas, pp. 19-46.