Propuesta de una vía de capacitación en Tecnologías de la Información y Comunicación para docentes (página 2)

En la promoción de las TICs que se suele realizar a partir de discursos tecnológicos, generalm ente se hacen afirm aciones absolutas con respecto a las oportunidades que brinda, la adecuación de la enseñanza–aprendizaje institucional; es decir, para que sea congruente con una sociedad m oderna inserta en un acelerado proceso de tecnologización y globalización. A partir del am igable cum plim iento de los requerim ientos burocráticos (form atos de "planeación" del proceso educativo), se afirm a que ahora con las TICs es m ás fácil desarrollar nuevos enfoques m etodológicos y actividades didácticas y; si bien en algunos casos se señala que el docente debe estar claro en las razones para la im plantación de los recursos tecnológicos, no se hace m ayor señalam iento con relación al m anejo de las particularidades de los seres culturales y la existencia de los aludidos por el discurso (contexto de los receptores de los proyectos).

Cuando se plantean cursos de "capacitación o actualización docente", pareciera que los tecnólogos ya saben con qué saber es necesario llenarles la cabeza y cuál debe ser la orientación de los afectos disciplinarios o profesionales. Ante la autosuficiencia en las actitudes y com portam ientos en las propuestas de los tecnólogos, surge com o hipótesis explicativa de este actuar el que la m ayor parte de los prom otores de esta visión (personas y organizaciones), por tener un relativo dom inio de las TICs y, éstas constituir parte esencial de los actuales paradigm as m odales de la econom ía y la política, así com o de los nuevos usos culturales, por ese sólo hecho, creen que ya tienen el necesario saber epistém ico y pedagógico para dar la dirección y el sentido que deben seguir los procesos educativos en la actualidad.

En las propuestas dirigidas hacia la capacitación de los docentes universitarios, es m uy sintom ático que cuando se habla de las teorías educativas, la m oda pedagógica es señalar que la perspectiva constructivista debe de ser la pauta de la visión, aunque en el proceso y los desem peños suele predom inar el conductism o; lo paradójico es que sus program as de enseñanza suelen constituir planteam ientos cerrados, con direcciones lo m ás innovadoras que les es posible (generalm ente "lo último de la tecnología") y, con un sentido de generación de "las m ejores habilidades" tecnológicas obviamente. En otras palabras, se les puede asemejar a recetarios de lo que se considera m ejor tecnológicam ente, m ás pertinente pedagógica y didácticam ente. La imagen del sujeto docente que se considera (pues no suele haber un previo diagnóstico), está constituido por una estereotipada im agen de "los académicos universitarios", implícitam ente personal de tiempo com pleto o que cuenta con la econom ía, recursos y tiem pos para capacitarse y cambiar voluntariam ente un m odo tradicional por otro moderno.

La realidad adm inistrativa de los docentes en las universidades en México es m uy diversa y com pleja, ya que sin dejar de considerar al personal de tiem po com pleto, la m ayor parte del m ism o, está constituido por profesores por honorarios (pago por horas/clase), que m uchas veces ejercen la docencia en dos o m ás instituciones educativas. Diariam ente salen de una institución y virtualm ente corren a otra a dar clases, sino, tienen horas "ahorcadas" (sin clases continuas) y; que el cam bio de su m odo de enseñanza no es sólo cuestión de voluntad. Si bien ésta no es la "im agen oficial", del personal docente universitario y preparatoriano, si es una idea m ás cercana a la realidad. Ahora si querem os cam biar la situación que nos da los últim os lugares, tenem os que asum ir la nueva realidad pedagógica y sus consecuentes prácticas docentes; pero la cuestión es ¿cóm o hacer para que dicho personal en condiciones de relativa marginalidad institucional pueda acceder al conocim iento, desarrollar las habilidades y ejerzan su profesión usando las TICs? ¿Cóm o hacer para que los "constructivistas" y poco m otivadores cursos o program as de capacitación en TICs realm ente los ayuden a reconstruir sus saberes y habilidades específicas?

Aunque no hay cifras estadísticas sobre las diversas experiencias de instauración de las TICs en las instituciones de nivel superior en México, ya que generalm ente sólo se habla de ellas cuando ya dieron algunos resultados considerados positivos y se le está dando continuidad(4); entre los docentes trashum antes en el ámbito universitario se sabe de un buen núm ero de casos. Lo que se puede decir con relativa certeza de los casos fracasados o descontinuados, es que sus planteamientos no eran resultado de una investigación sobre la problematización de la relación de enseñanza-aprendizaje en la institución, la región y el país. También, es sintomática la falta de una visión de la educación como integradora de las latentes imágenes de las realidades pretéritas, complejos y diversos presentes, así como de las aspiraciones futuras; es decir, no se basan en un saber científico y humano integral e integrador.

Volviendo a la realidad pedestre de este docum ento, la propuesta que se hace es el planteam iento de una vía de posible superación de las tecnológicas propuestas de innovación y cam bio; ya que éstas generalm ente sólo han servido para m odificar las cosas de tal form a que, la nueva realidad lograda es resultado del cam bio de lo adjetivo, manteniéndose en su lugar todo lo sustantivo de la situación que se quería m odificar. En tal sentido, el planteam iento en cuanto el análisis previo, el diseño y desarrollo de las actividades, así com o los procedim ientos de evaluación de resultados y soporte técnico, no constituyen una propuesta cerrada, deberá ser enriquecida (contextualizada) en cada oportunidad. Lo anterior en razón de que la dirección y el sentido que los docentes requiere para su actualización, lo determ inarán ellos (de m anera individual o grupal), según sus perspectivas culturales y circunstancias.

OBJETIVOS

Desarrollar una propuesta que apoye a los docentes por honorarios (horas/clase) de las universidades privadas de la ciudad de M éxico, para que en el desarrollo de su trabajo profesional vayan incorporando o am pliando de m anera progresivam ente el uso de los saberes, las habilidades m etodológicas y las prácticas relativas a las TICs. La idea es que la propuesta pueda ser usada tanto para adquirir o desarrollar habilidades de específicos recursos (o herram ientas TICs), com o para aprender y ejercitar actividades de la planeación, desarrollo y evaluación de m aterias completas.

JUSTIFICACIÓN Y NECESIDAD DE LA PROPUESTA

En América Latina, los sistem as educativos se ha mantenido relativam ente estables pese a que en su ám bito ha ocurrido la irrupción de las TICs, las que al difundirse entre los sectore smás dinámicos de la sociedad, están propiciando o evidenciando el establecim iento de un divorcio entre los paradigm as pedagógicos y las predom inantes y concretas prácticas culturales y educativas. Si tom am os el caso de los teléfonos celulares com o m edios con crecientes capacidades m ediáticas, vem os que son asum idos en las prácticas de diversos sectores sociales por sus características de multimedio; tam bién es el caso de internet, cuya difusión entre los jóvenes está creciendo en relación a los m ayores recursos inform acionales y posibilidades de interacción. Se puede afirm ar que las TICs en los ám bitos m etropolitanos, están generando cam bios en los valores y nuevas form as de organización en diversos sectores de la sociedad, prefigurando patrones de posmodernidad.

Pese a lo señalado, las actividades de las instituciones educativas y de los docentes en especial, aún no han variado sustantivam ente. Una hipotética explicación es que, ante el fáctico cam bio de usos socio-culturales propiciados por los nuevos recursos tecnológicos, los tradicionales m ecanism os del control social m ás interesados en la estabilidad social como inamovilidad del actual orden social, nos hacen percibir que la realidad está modificando al unísono del cam bio tecnológico global. Pero la generación de dicha percepción que ocurre a través de los m edios de com unicación m asiva (radio y TV principalm ente), realm ente al referirse solo al consum o tecnológico, es para que todo siga igual. No hay que olvidar que la hegem onía social se ejerce de m anera velada y, una buena educación liberadora puede ser riesgosa; ello puede ser una de las razones por las cuales la educación en México y Am érica Latina, en lo esencial se ha m antenido casi inalterada en un m undo que se está revolucionando.

Es sabido que en el m edio de las instituciones educativas, se ha venido haciendo evidente la conveniencia de incorporar las nuevas tecnologías en los procesos form ativos. En las instituciones públicas y privadas se form ulan planes, program as y proyectos, con el fin de contribuir al cam bio educativo, el cual aún no ocurre, al juzgar por los resultados que se obtienen internacionalm ente. Posiblem ente esta no dinam ización de las organizaciones ocurra porque sus desarrollos no se realizan de m anera orgánica con los intereses de la sociedad; tal es así que se sabe de casos de escuelas secundarias, en las que después de las actividades del proyecto, lo que quedó de la incorporación de las TICs se redujo a la com pra de equipos y softw are, pues el uso en la actividad de docentes y discentes no significó ningún cam bio sustantivo. Nuestra sociedad (escuelas, universidades, fam ilias y personas) necesita generar cam inos a través de los cuales sus esfuerzos los pongan en las vías de un verdadero desarrollo.

Convocar a la sociedad a generar alternativas pudiera parecer un contrasentido, con respecto a lo que se realiza en las instancias de m ayor poder público y privado; ello se afirm a porque a través de los resultados de m ega-proyectos sexenales en TICs com o "Enciclom edia", en el cual, al cesar en sus funciones las autoridades que los prom ovieron, los hechos poco a poco perdieron la protección y los reflectores que nos encandilaban con respecto a sus verdaderos logros; con evaluaciones m ás objetivas se em pezó a ver el trasiego (o lado oculto), generado y "cuidado" en los burocráticos y corruptos sistem as adm inistrativos. Otro proyecto m uy conocido es el de la "m acro biblioteca" José Vasconcelos, en la cual, al final del sexenio pasado, era fácil constatar com o usuario de la m ism a, la gran diferencia que existía entre lo oficialm ente declarado sobre sus recursos y lo realm ente existente (por ejem plo libros en la base de datos y existencias reales en los estantes); así com o la progresiva y descarada desaparición de los equipos de cóm puto que brindaban servicios de internet, entre otras "fallas" burocráticas(5).

En la m odernización prom ovida por las grandes em presas la cuestión no es m uy diferente, pues si tom am os el paradigm ático caso de Telm ex (Sr. Carlos Slim ), proveedor hegem ónico (o cuasi m onopólico) de servicios de internet de banda ancha, que si bien en "acciones filantrópicas" dona a algunas escuelas decenas com putadoras con servicio de internet; pero para la sociedad en general brinda el servicio de banda ancha a un costo que es cinco (5) veces lo que se paga en Suecia, tres (3) veces superior a lo que tienen que pagar los franceses o los italianos y, dos y m edio (2.5) veces lo que le cuesta a los españoles (6). México es el país miem bro de la OCDE con el servicio de internet con la tarifa m ás alta, lo cual es congruente con la "responsabilidad social" de la em presa del segundo hom bre m ás rico del m undo; esta política de precios, perm itida por sucesivos gobiernos, no sólo im pide el acceso a am plios sectores sociales, sino tam bién la oferta y dem anda de los servicios com plem entarios, así com o la formación de la pertinente cultura de lo digital en sectores sociales m ás am plios (7).

Lo antes señalado nos debe bastar para no esperar que el cam bio educativo deba provenir de los sectores detentadores del m ayor poder, sean del sector público o privado, esperar ello nos generará m ás frustración y desencanto. La dinám ica de la innovación tecnológica y su incidencia en los usos socio-culturales llegó para quedarse; tenem os que asum ir la cotidianidad en la que los docentes aún no tenem os las tecnológicas habilidades operativas, que de m anera nativa, están adquiriendo las nuevas generaciones de estudiantes. Tenem os que generar vías alternativas o integrarnos de m anera creativa, en los m últiples y diversos esfuerzos que las instituciones donde laboram os hacen; sabem os que m uchas no tienen claras estrategias y políticas y, tam poco sabem os com o procederán los directivos ante dichos cam bios, pero es un riesgo con sentido. De otra m anera sólo nos quedará m irar el panoram a educativo en los países desarrollados y al com pararlo con el nuestro, sólo esperarem os a que "el destino nos alcance", o que la actual brecha digital se transform e en un "abism o digital". ¿Esperarem os a quedarnos cada vez m ás rezagados?

Si tenem os clara conciencia de lo que ocurre en nuestras instituciones y en los ám bitos del poder político, com o personas, fam ilias, grupos o com unidades de intereses, estam os claros que tenem os que actuar y no esperar a ver que resuelven los dem ás actores sociales. Com o docentes universitarios hem os estado cam biando aunque los dem ás no siem pre lo hayan reconocido, pero aún nos falta para estar plenam ente integrados a nuestro tiem po, espacio e historia; gradualm ente nos irem os acercando a nuestras m etas; serán las posibilidades de invertir tiem pos, esfuerzos y recursos los que darán la pauta en la actualización sobre en los conceptos y m étodos relativos al usufructo de las TICs. La inversión en adquirir el m anejo de las nuevas tecnologías y su integración a nuestro saber pedagógico y didáctico, aún está lejos de lo necesario y esperado, pese a la m otivación de los docentes. Vencida la dificultad de dedicarle m ás tiem po y esfuerzo, en un m ediano plazo, podrem os pasar a una situación de m ayor satisfacción personal y posiblem ente de m ayor reconocim iento institucional. Lo esencial será el obtener una visión actualizada de nuestro desarrollo profesional, así com o el tener un ético quehacer existencial integrado a la dinám ica local con un sentido global(8).

En el m edio de las universidades privadas de la ciudad de México, en distintos m om entos de su búsqueda de nuevas opciones, han ensayado la com binación de recursos buscando hacer com patibles la presencialidad con la virtualidad (m odalidades e-learning y b-learning); los resultados obtenidos han sido diversos, aunque entre los principales factores del logro o fracaso están la necesaria transform ación de la docencia presencial y la integración de las TICs en la actividad docente -saberes tecnológicos, habilidades técnicas y actitudes constructivas-(9). En nuestro m edio, dichos proyectos suelen estar bajo la dirección de tecnólogos (que pueden ser inform áticos, ingenieros en sistem as o "allegados") y, generalm ente la preocupación y ocupación de este personal de especialistas cesa cuando, en el proceso, se llega a definir la plataform a que adm inistrará los recursos (LMS); es decir cuando se ha conjuntado las disponibilidades tecnológicas de hardware y softw are, con los requerim ientos burocráticos de control del proceso y, se tiene algunas clases m odelos arm adas con distintos recursos, ya se acabó lo esencial del proceso. De m anera com plem entaria se asum e, que a partir de ese m om ento, la instauración del nuevo proceso educativo sustentado en TICs, sólo es cuestión de que los docentes aprendan a subir y m anejar sus recursos didácticos, en la web.

La experiencia parece indicar que institucionalm ente no se quiere hacer m ayor inversión, pues históricam ente siem pre fue el Estado que educó, form ó y capacitó los recursos hum anos, dentro de los cuales las organizaciones seleccionaban su personal; adem ás existe la justificación de los tecnólogos que dicen que, con el desarrollo de la plataform a ya todo está listo, pues es muy fácil subir y m anejar la inform ación. Es decir que, pese a que a lo largo del tiem po sus condiciones laborales se han ido viendo erosionadas y su poder real dism inuido, se esperan que los docentes ya tengan el saber y las pericias pertinentes o, que con un m ínim o de explicaciones y m agros ejem plos, puedan realizar la im plantación pedagógica usando las TICs tecnológicam ente definidas. Ante la insuficiencia del planteam iento y variable m otivación de los docentes, cuando participan, lo hacen tratando de prever las consecuencias de sus acciones; por lo cual generalm ente "las disposiciones se acatan pero los resultados no se logran"; ello porque es sabido de que siem pre que hay tensión "la soga se rom pe por el lado m ás débil" o, cuando ocurren "pérdidas" quienes pagan los platos rotos son los que m enos poder tienen.

Al m argen de la necesidad y conveniencia institucional de hacer m ayores y m ejores inversiones para las acciones propedéuticas y de im plantación, tam bién es una responsabilidad ética y m oral de los docentes universitarios, el saber ser personas de nuestro tiem po y circunstancias y, el tener que coadyuvar a form ar a los profesionales del presente, con adecuadas visiones de los futuros posibles. Dentro de la com plejización de los conocim ientos y los sentim ientos por el fenóm eno de las TICs hay que buscar nuevos paradigm as o adecuar los existentes, a fin de que sean pertinentes a la realidad que se va configurando. En consecuencia, no podem os realizar cabal docencia si no contam os con una perspectiva reflexiva que nos conduzca al im plícito orden hum ano que hay detrás del aparentem ente caos generado por las TICs. Todo proceso de form ación o capacitación docente debe orientarse a integrarlo, no parcializarlo ni fragm entarlo en saberes y habilidades técnicas para el m anejo de determ inados m edios tecnológicos; m ism os que cotidianam ente están re-configurando la realidad percibida a través de la inform ación y la com unicación(10).

Si bien casi todo lo antes dicho sobre el cambio educativo es más una hipótesis, la realidad como totalidad o especificidad, poco a poco la está validando; las mediáticas perspectivas apocalípticas no nos debe detener en la búsqueda de una verdadera educación liberadora, por lo cual es necesario contribuir a la generación de vías alternativas a los planteamientos tecnocráticos. En la necesaria actualización con las TICs, conviene evidenciar las posibilidades de incorporación de los saberes y prácticas de los docentes que trabajan por honorarios, pues en un buen número de universidades privadas constituyen sino la totalidad, si la gran mayoría. Al final, frente al hecho de que las universidades siempre necesitarán a los docentes actualizados, el que prestemos los servicios docentes combinando presencialidad con virtualidad o sólo trabajando en linea, ya no será lo significativo; sino las formas y contenidos de presencialidad y virtualidad definidas por las necesidades de las interacciones entre docentes y estudiantes.

Considerando que mejorar la práctica docente propicia el desarrollo educativo y cultural de nuestras poblaciones y, pensando que no se da el mismo trato a una persona, grupo o comunidad, que detenta un saber y una práctica integrada a la dinámica del desarrollo científico y tecnológico, es que a continuación se bosqueja las características de una vía de actualización e integración de las TICs. Pensando de una manera pragmática y sin dejar de considerar nuestras utopías, es decir, dejando por un momento las cuestiones de macro estrategias sociales y políticas para un segundo o tercer momento de acción, es que, nos dedicaremos a desarrollar una vía como un conjunto de caminos alternativos a través de los cuales podemos ir integrando los recursos TICs en nuestro quehacer educativo. En cada caso se deberá partir de lo que ya sabemos o conocemos, así como de las competencias comunicativas que nuestro entorno y disciplina nos requiere.

CARACTERÍST ICA S D E LA VÍA

Nuestras universidades privadas de m anera predom inante son organizaciones que form alm ente están estructuradas de form a positiva, pero funcionan de m anera diferente a lo que señalan las m odernas teorías de las ciencias adm inistrativas, o lo que indican los paradigm as de las ciencias del com portam iento. Com o instituciones su objetivación es relativa (racionalidad) y tienen un peso significativo los controles subjetivos (sim bolism os), razón por la cual, en ellas son casi determ inantes en el ejercicio del dom inio y el control, la lealtad y las relaciones interpersonales. Lo anterior no significa que sean organizaciones pre-m odernas, pues la form a peculiar en que se asigna atribuciones y se instrum enta las operaciones no les im pide estar bien articuladas a entornos globales y, vivir los problem as de la postm odernidad y de la sociedad del conocim iento; en ese sentido, el concepto de m odernidad ya no es muy pertinente.

Estas organizaciones y su dinám ica son las consecuentes form as y contenidos que devienen de la singularidad de nuestro com plejo pasado cultural, político y económ ico. Aunque no es el lugar para hacer una discusión sobre el particular, es ineludible hacer el señalam iento de que las teorías, m étodos y técnicas de las predom inantes ciencias positivas de occidente, no consideran en sus principios, dogm as y m étodos, las características de las form aciones sociales m ulticulturales que com binan diferentes form as productivas y distributivas; es decir, ám bitos no totalm ente positivos u occidentales com o es el caso de México y Am érica Latina.

Las form as de organización en la sociedad m exicana son consecuencia de su particular form ación social, m ism a que ni la revolución independentista de 1810, ni la revolución agrarista-capitalista de 1910 han podido cam biar y unificar. En los tiem pos de cam bio, después de los períodos álgidos, hay una recom posición de las estructuras y procesos sobre la base de lo socialm ente predom inante; en tal sentido, dentro de los seguidores de la ideología liberal se dieron form as de organización que burocráticam ente unifican y centralizan, com o alternativas a la relativa situación de indefinición que era percibida com o un caos pos-revolucionario. Con los ajustes debidos a los nuevos tiem pos, el antes señalado es uno de los entornos predom inantes en m uchas de nuestras universidades particulares, en tal sentido sería un contrasentido, plantear que el eje o vértice de la m odernización de las relaciones de enseñanza-aprendizaje resida en una dirección o departam ento de una universidad. Las características del cam bio a generarse pueden llegar a ser de tal envergadura, que desde donde se prom ueva el cam bio, se tenga que disentir y aún a contradecir directivas, usos, costum bres o rasgos com pletos de la cultura institucional; ello sería incom patible con el buen desem peño de un puesto subordinado en un contexto organizacional com o el señalado.

De form a consecuente con lo señalado, la vía fue pensada para ser preparada y ofrecida por una organización prom otora del desarrollo de los docentes, la que adem ás de ser reconocida por sus com petencias esté organizada horizontalm ente (com o las conocidas com o ONGs o de naturaleza sim ilar); quizá dentro del supra-organism o que agrupa a las universidades privadas (FIMPES), se pudiera crear un organism o relativam ente autónom o. Lo esencial será que deberá de com plem entar el particular funcionam iento directivo y controlador de las estructuras y procesos burocráticos de nuestras universidades. La organización horizontal tendrá una gestión por proyectos, debiendo contar con los equipos y personal idóneo (lo que se bosqueja m ás adelante). Dentro de las posibles instancias que podrán desarrollar este tipo de servicios, tam bién están los centros de investigación independientes, pero que gocen de un reconocido m anejo académ ico de las TICs. Valga la reiteración de que será m uy difícil que las instancias internas de cada universidad privada puedan desarrollar esta labor, pues por la naturaleza personalizada del servicio im plicaría inversiones m ayores para un tipo de servicios, que no es del tipo que suelen ofrecer a la sociedad, adem ás de la diferente gestión de la capacitación; todo ello generaría disonancias. Adem ás, los procesos de cam bio generados de m anera interna, si son exitosos pueden dar lugar a cam bios institucionales, y que si no son bien m anejados desde la m ás alta dirección, pueden ser incom patibles con el actual orden y funcionam iento.

Resulta obvio que la organización oferente de la vía deberá de contar con un diagnóstico de los problem as de la innovación y el cam bio en los docentes universitarios, en su condición de personal por honorarios. En cada oportunidad deberá elaborar de m anera previa un perfil de saberes, habilidades y actitudes de los docentes con respecto las TICs. A partir de dicha información brindará unos posibles contenidos y m odos de operación de cada curso (se ilustran m ás adelante); en casi todos los casos, los docentes (en rol de discentes) conocerán y visualizarán casos de aplicación de herram ientas o del diseño e im plem entación de cursos o materias sustentadas en TICs. Así, a partir del conocim iento de un problem a sim ilar o equiparable y su solución, com prenderán el origen y desarrollo de los cursos y; de m anera conjunta plantearán una alternativa. El aprendizaje será significativo y colaborativo, pues lo verán com o adquirir m ayores capacidades de expresión y relación, que son com patibles con las form as específicas de interacción y com unicación pedagógica que em plean o necesitan em plear; por todo lo cual, el planteam iento se acerca al socio-constructivism o(11).

El plantear el desarrollo de los cursos apoyándose en los casos referenciales y, considerando sus circunstancias existenciales, determ inarán el cam ino que se seguirá (m ódulos tem áticos, tiem pos de aprendizajes y form as de desarrollarlos). Si bien la perspectiva será esencialm ente pragm ática siguiendo la dinám ica de los aprendizajes para la vida (que im plica la cualificación de la experiencia) y, no la de considerar al docente com o un escolar en pos de una nueva titulación(12). En cada curso de capacitación, para lograr el objetivo de incorporar las tecnologías de la inform ación y com unicación, con un fundam ento pedagógico, en cada m ódulo o unidad se le presentará algunas lecturas y se le pedirá que realice algunas tareas o responda algunos cuestionam ientos. Será im portante que no se pasen por alto, pues las actividades estarán pensadas para propiciar la reflexión en ese específico proceso y, para guiarle en su capacitación para aprovechar los m edios virtualización en el cum plim iento de su m isión.

En cualquier m ódulo, al finalizar las lecturas se realizarán los ejercicios indicados; recom endándoseles que habrán una carpeta (o file), para allí llevar un diario y que sirva de portafolio de sus trabajos donde pueda ir apuntando sus reflexiones, guardando sus trabajos y materiales com plem entarios. Allí estarán las referencias de sus nuevos saberes, las experiencias e inquietudes que surjan durante este proceso, lo que a la vez podrá servir para que hagan revisiones u objetivación de su progreso. Los docentes en capacitación, en todo m om ento podrán plantear sus dudas o ideas con respecto el desarrollo de las actividades, pudiéndose modificar la form a de desarrollar de la actividad, sí la propuesta es atingente. Por la lógica m ás natural y flexible de los aprendizajes para la vida, donde reside su m ayor pertinencia para la capacitación de docentes.

Se buscará que el procedim iento de valoración de los aprendizajes apoye la autoestim a y confianza en sus nuevos saberes y habilidades adquiridas, por lo que se realizará según la manera en que se desarrolle el curso; en tal sentido, teniendo en m ente los objetivos o m etas asum idas, se podrá evaluar: (a) en el caso de experiencias de autoaprendizaje individual, por la autoevaluación; (b) en experiencias grupales, por auto y co-evaluación entre pares y; (c) en experiencias dirigidas por los prom otores será por auto y co-evaluación, com plem entada por la evaluación del docente.

Esta caracterización de la vía que se propone para la capacitación de los docentes universitarios, que voluntariam ente, inicien, desarrollen y logren la autocapacitación en TICs, no pretende ignorar los casos de docentes que las pueden ver con suspicacia y aún de rechazo. Los docentes que se resisten a las propuestas de cam bio, es porque a lo m ejor las ven com o instancias dem andadoras de esfuerzos que cíclicam ente deben renovar (que por alguna razón no siem pre están dispuestos a realizar) y, tam bién porque pueden ver en ellas un desafío a sus conocim ientos (que no desean confrontar por una relativa inseguridad). Podría llegar a ser m uy m otivador del cam bio, si en las universidades particulares, de m anera real, la perm anencia, oportunidades y desarrollo profesional de los docentes dependiera m ás de sus aptitudes, que de la ostentación de la lealtad y la adhesión ontológica, a través de las relaciones interpersonales.

A fin de cerrar esta genérica caracterización, es de señalarse que el saber doxa y el conocim iento obtenido m ediante pláticas inform ales con docentes en diferentes niveles y alcances en el uso de las TICs, hace dudar de la validez de los señalam ientos de una tecnofobia en los docentes. Si bien existen señalam ientos en tal sentido, cuando conceptúan sobre tal categoría o constructo, m ás que hacer una descripción o explicación de un m iedo o agresividad hacia el entorno de las com putadoras, se refieren al rechazo a la participación en experiencias, debido a la falta de la experiencia relativa, ya que su saber (que puede ser de autoaprendizaje), no está certificado. Otras investigaciones relacionan la tecnofobia, no a la falta de experiencia, sino a la ansiedad y el grado de frustración personal, creada por los problem as técnicos, la selección del tipo de software y los cam bios rápidos en los program as(13). Una hipótesis que si parece m ás creíble, es la que relaciona el éxito de los program as de capacitación, a la form a en que ocurre la recepción de la propuesta, la conform ación del program a y del desarrollo de lo que se quiere innovar; creo que m uchas veces nos olvidam os de lo obvio, es decir que, m ientras vivam os, por nuestra naturaleza social todos necesitam os y querem os seguir aprendiendo.

FASES D EL D ESARROLLO

• 1. Análisis de la oferta:

• Dado que los docentes por honorarios no suelen estar organizados en asociaciones o grupos de interés, a través de los cuales puedan obtener soporte orgánico para su desarrollo profesional, la institución que ofrezca el curso deberá posibilitar que el docente determ ine la dirección y el sentido de cada curso de capacitación que siga. Por lo observado en el m edio de los profesores de base, cuando existe sindicato y funciona, los cursos que ofrecen sobre las TICs, generalm ente se refieren a generalidades y, la utilidad real es sólo para fines burocráticos. El desarrollo de cada curso se iniciará una vez que se haya reunido el núm ero de participantes, congruentes con las capacidades de atención de la organización.

• Los docentes podrán asum ir los cursos de m anera individual o grupal; es decir: (A.) Será individual, en los casos que se tenga experiencia en el auto- estudio, ya que dentro de la oferta global de tem áticas y módulos, será elmism o ejecutante el que hará la selección, planeación, desarrollo y procedim iento de evaluación del curso que seguirá. (B.) Será grupal cuando dos, tres o cuatro docentes se organicen para planear y seguir una secuencia de acciones, en las cuales se haga confluir las específicas necesidades- debilidades, habilidades-fortalezas, así com o perspectivas y experiencias constructivas y no constructivas; ello porque lo esencial de todo conocim iento es su generación de m anera colectiva. (C.) Los docentes-discentes acostum brados al aprendizaje orientado por un docente, se inscribirán con los prom otores, a fin de que la form ulación, el avance y la evaluación sea siguiendo las pautas que ellos fijen.

• Los participantes de las tres m odalidades antes enunciadas (A, B y C), no deben vacilar en solicitar apoyo cuando lo consideren necesario; si tienen dudas que afectan la deconstrucción y/o construcción de sus saberes y habilidades no deben dudar en com unicarse con los responsables del curso. Pueda ser que ésta ocurra al finalizar una lectura, al contestar los cuestionarios o al concluir todo el program a de actividades del curso. No im porta si el aprendizaje es individual, grupal o dirigido o, si la consulta es al inicio, durante o al final; la adecuada y oportuna retro-inform ación incide de m anera significativa en la continuidad de los cursos iniciados, así com o a dism inuir de m anera sensible la deserción.

Diseño y desarrollo:

Com o ya se señaló, la estructura de los m ódulos y el sentido de los contenidos del curso, salvo en los casos de los profesionales que recién se inician en la docencia universitaria y no cuentan con estos saberes, en los que cuentan con experiencia, será definido por los participantes (individual o grupalm ente). A fin de dar una pauta para que, dentro de lo ofertado se seleccione o defina, a continuación se presenta el hipotético curso "Rol del docente y las nuevas com petencias com unicativas para trabajar con entornos virtuales"; en tal sentido a continuación se presentará: La estructura del curso y la descripción de los cuatro m ódulos que lo com ponen (estará ya adecuado para su im plantación por m edios virtuales) y; de manera concom itante se presenta la propuesta del plan tem ático con objetivos, ejercicios y bibliografía:

• El docente universitario y la docencia apoyada en las TICs. O bjetivo: Que los docentes-discentes evalúen los contenidos y form as de su actual ejercicio y redefinan su rol com o docente considerando las TICs, así com o las habilidades y m otivación de los alum nos.

Ejercicios reflexivos: (a) ¿Qué rol cree usted que asum irán los estudiantes en un curso realizado con recursos TICs? (b) ¿Cóm o será el rol que asum irá el docente y que tan im portante son las TICs para dicho rol? (c) ¿Cóm o relaciona los roles antes definidos con la tecnología?

Bibliografía: Sangrá Morer (2002), Albert "Educación a distancia, educación presencial y usos de la tecnología: una triada para el progreso educativo". EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, Nº 15. Palm a de Mallorca: Grupo de Tecnología Educativa, Universitat de les Illes Balears (ISSN: 1135-9250). Accesible en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/sangra.pdf (08/01/08)

D uart, Josep M y Albert Sangrá "Form ación universitaria por m edio de la w eb: un m odelo integrador para el aprendizaje superior. Universidad Abierta. Accesible en:

w w w .universidadabierta.edu.m x/Biblio/EdyTec/Form acionUniversitaria.pdf. (22/01/07).

Begoña Barruso C y Ana C. Mingoranse A. (2003) "El papel de las nuevas tecnologías en la docencia universitaria" En: Ier Congreso Internacional "Cam pus Red"- 2003. Accesible en:

http://ww w.cam pusred.net/congreso/pdfscom unicaciones/BEGO% C3% 91ABAR RUSO.pdf (20/01/07).

La planeación docente y el diseño de un curso apoyado en TICs:

O bjetivo: Orientar al docente en la elaboración de un curso virtual y presentarle los m edios m ás usados en la enseñanza virtual, afin de que valore el potencial y considere su posible aplicación.

Ejercicios reflexivos: con base en las lecturas realizadas se hará una nueva guía del diseño de un curso, en la que se guardarán las norm as de la universidad si se considera posible su im plantación; le servirá para una eventual aplicación real. Dado que alguna guía le pueda pedir que defina los recursos que usará en la enseñanza-aprendizaje (lo que incluye las TICs), ello se tratará en la siguiente actividad.

Bibliografía: Santoveña Casal, Sonia Ma (2005) . "Criterios de calidad para la evaluación de los cursos virtuales". Unidad de Virtualización Académ ica- UNED. EticaNet, publicación en linea. Granada (España). Año II, Núm ero 4. Enero (ISSN: 1695-324X). Accesible en:

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Los recursos en la enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula.

O bjetivo: persuadir al docente al uso y la adm inistración de recursos TICs en la planeación de un curso (objetivos, m etodología, estrategias didácticas y evaluación) según la definición institucional.

Ejercicio reflexivo: asum iendo el program a de una m ateria que sea de su interés, para cada una de las tem áticas defina los recursos que em plearía en el aula (m apas, presentaciones, foros, chats, tareas). Pueden usar com o referente alguno de los m últiples casos de program as desarrollados usando TICs que se encuentran en la w eb; por ejem plo el del Curso de "Producción de M ateriales de Aprendizaje con Tecnologías de la Inform ación y la Com unicación", de la Escuela Norm al Superior Tom ás Godoy Cruz. Accesible en:

http://red.m endoza.edu.ar/file.php/1/coordinacion/program a_07_Redes_M ulti m .doc.

Bibliografía: Gallardo Arancibia, José; Ricardo Pérez S. y Macarena Cortés Cortés. "Desarrollo de una guía m etodológica para la construcción de cursos e- Learning en las Unidades de Educación a Distancia de la UCN. RIBIE: Red Iberoam ericana de Inform ática Educativa. Accesible en:

http://lsm .dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt2003121512587tci% 2021.pdf Badía,

Rosa M. et al. "Experiencia de elaboración de m aterial docente para el aprendizaje independiente de sistem as operativos. Universidad Politécnica de Catalunya. Accesible en: http://personals.ac.upc.edu/enricm /Pubs/m e01.pdf

(28/01/07).

La elaboración de los recursos para otro m odo de enseñar y aprender.

O bjetivos: preparar los m ateriales e inducir la actitud para el logro de la aptitud de ejercer la docencia a través del uso de recursos TICs.

Ejercicio reflexivo: una vez visualizado el program a con el apoyo de los diversos recursos TICs, será m enester elaborar o preparar cada uno de los m ateriales considerados, sean estos m ensajes gráficos, fotográficos, pps, m ultim edias o videos; para la práctica con foros y chats será necesario inscribirse en alguno de los m últiples y pertinentes m edios académ icos que se ofrecen en la web. Se reconoce que la verdadera práctica final sería que dentro de una plataform a universitaria pudiéram os abrir el curso planeado, subir los materiales y ensayar el ejercicio docente, pero ello, por el m om ento, excede las expectativas de la presente propuesta.

Bibliografía: O velar Beltrán, Ram ón y Manuel Benito Góm ez. "La transform ación tecnológica de los entornos de aprendizaje". Pulsar: Observatorio de e-Learning. Universidad del país Vasco. Octubre del 2005. Accesible en:

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Box.net "Integración de las TICs en los cursos. Análisis, Diseño y Planificación". Accesible en: http://www.box.net/public/0vdcrfbcug Box.net, 2005-2008 (28/01/08).

Im plantación y evaluación:

• Para que se logre el objetivo de obtener el saber que le perm ita la incorporación de las TICs en el ejercicio de la profesión docente, se deberá cum plir con las lecturas, la reflexión, la absolución de los pertinentes cuestionarios y la representación de lo aprehendido en m apas;

• Se presupone que todos los participantes tiene acceso a una com putadora personal, usan una unidad de m em oria USB, se sabe navegar en internet, manejar una cuenta de correo y bajar inform ación ubicada en una página web (Con posterioridad el curso y los m ateriales pudieran estar en un CD);

• Para el seguim iento de las acciones, se recom ienda a los participantes el abrir un directorio en el cual se guardará una copia de cada uno de los archivos que descargue; asim ism o convendría abra un archivo a m anera de diario en el cual guarde sus acciones de capacitación y anote sus observaciones y;

• Cuando en los docum entos se les pida que realicen alguna actividad o tarea, cumplan con realizarla. Toda capacitación será registrada, por lo cual, al final de cada unidad o de todo un program a, se deberá rellenar el (o los) cuestionario(s) que se le rem ita. Si bien la obtención de un reconocim iento por cada m ódulo que se cursen satisfactoriam ente será voluntario; la idea es ir instrum entando un m edio de certificación.

• Para ir generando un estado de situación de quienes tom aron un curso o program a de capacitación, será conveniente que la organización responsable genere un espacio en la web, m ediante el cual se haga un seguim iento de las personas o grupos de docentes que asum ieron y concluyeron el curso. De ser posible se deberá obtener la inform ación sobre las causales o circunstancias de quienes iniciaron la capacitación y la abandonaron.

Soporte técnico y m antenim iento:

• Si bien originalm ente la presente propuesta era el trabajo final para un curso de la Red Interam ericana de Form ación en Educación y Telem ática (RIF-ET), en su form ulación, se m odificaron las pautas recibidas en razón de que no se estaba considerando su ejecución a través de una institución educativa form al, tal com o fue el planteam iento oficial. Com o se señaló en la caracterización, la idea es que se realice m ediante una ONG u otro tipo de organización civil, cuya acción esté pensada para no reducirse al ám bito escolar, ni a una sola entidad universitaria. En tal razón el apoyo técnico no tendrá que m ontar el curso en una plataform a (LMS), sino que, según sus posibilidades, lo insertará en alguna página web gratuita o de paga. Lo que si deberá desarrollar, son recursos modulares con relación a14: (I) El aprendizaje de las TICs (m apas conceptuales, presentaciones pps, herram ientas de com unicación, fotografía, dibujo vectorial, edición m úsica-video, anim ación, m ultim edia, páginas webs, blogs, etc.); (II) Epistem ología y m etodología docente (relación enseñanza-aprendizaje, búsquedas académ icas, bases de inform ación científica, tutoría virtual, trabajo y aprendizaje colaborativo) y; (III) Desarrollos curriculares (contenidos y formas para cursos de Ciencias Naturales y Ciencias sociales en general -navegación y softw are profesional).

• Dado que el soporte técnico apoyará a los docentes-discentes, desde la inscripción, durante todo el desarrollo de las actividades de aprendizaje, hasta la evaluación final, se tendrá que instaurar un procedim iento o m ecanism o, que nos dé una relativa seguridad de que las personas que decidan usar los recursos de este curso, hagan el esfuerzo de concluirlo. El equipo idealm ente estará constituido por:

1 pedagogo/ norm alista, (visión pedagógico-didáctico)

1 sociólogo/ antropólogo/ etnólogo, (visión de lo social-com unitario) 1 psicólogo/ psicólogo social, (visión de lo individual-grupal)

1 biólogo/ físico/ quím ico; (visión de lo positivo-cuantitativo) 1 inform ático/ ingeniero en sistem as. (visión y operación de las TICs)

1 adm inistrador/ (visión de la gestión-adm on)

• Se usarán distintos m edios de com unicación para el soporte y la atención, entre ellos: e-m ail, foros de discusión y un núm ero telefónico com o alternativas. Se considera la posibilidad de distribuir todos los docum entos (lecturas) y program as (software) que se puedan requerir, a través de un CD (no se usará ningún recurso que sea de licencia propietaria).

• A fin de que los cursos reflejen m ás propuestas de aprendizajes para la vida, que aprendizajes escolares, desde la m anera de ofrecer los servicios deberá considerar este aspecto. En tal sentido, es posible que los enunciados sean del siguiente tipo: "Rol del docente y las nuevas com petencias com unicativas para trabajar en entornos virtuales", "Aprendizaje, seguim iento y tutoría en la enseñanza a través del e-Learning y b-learning", "El uso de las técnicas de investigación cualitativa en la docencia usando TICs", "El aprendizaje colaborativo con apoyo de TICs com o m edios de interacción", "Búsqueda de inform ación y m anejo de otros recursos de inform ación especializada para docentes", "El proceso de investigación, innovación y cam bio apoyado en TICs", "Elaboración de m ateriales didácticos utilizando m edios digitales" y, "Diseño e im plantación de cursos con apoyo de TICs", entre otros enunciados y contenidos pragm áticos.

– A MANERA DE CONCLUSIONES

• A. - Es una idea declarativam ente consensual, la necesidad de m ejorar la educación superior en M éxico, pero si consideram os los resultados de las acciones en el m ás alto nivel del sector público y privado en relación con las TICs, surge la evidencia de la falta de un real com prom iso por poner al día a la sociedad. Tam bién pareciera que las adm inistraciones de las universidades privadas no están dispuestas a asum ir toda esa tarea de m odernización, ya que históricam ente su papel en el desarrollo de las instituciones ha sido otro. Ante el panoram a de exigencias existenciales y acotadas contribuciones, los docentes por honorarios, com o el m ayoritario personal académ ico de dichas universidades, ponem os en evidente que no som os pasivos espectadores, de una representación que se está encam inando hacia el dram a, por lo cual propone vías alternativas para la progresiva incorporación de las TICs en nuestro quehacer de la enseñanza-aprendizaje, pues en ello va el cum plim iento de nuestro rol social, sino tam bién por ser una exigencia ética a nuestra existencia.

• B. - Dado que en el funcionam iento real de nuestras universidades privadas se siguen parám etros m uy diferentes a los paradigm as del desem peño en organizaciones positivas de occidente (p ej. el alto valor de las "interacciones personales" en la asignación de atribuciones e instrumentación operativa), el progresivo proceso de incorporación de las TICs en las actividades de enseñanza-aprendizaje tiene que seguir un procedim iento adecuado a las características de la form ación social; por esta razón, los esfuerzos que realizan en éste sentido, no son m uy adecuados, pues las instancias propias o internas no pueden ser los m edios adecuados para instaurar una racionalidad nueva y em otividad diferente. Al tener que proponer y realizar cam bios que van de lo cosm ético a lo dram ático (o revolucionario), se corre el riesgo de atentar contra el orden estam ental y el necesario control de las form as institucionales.

• C. - En la generalidad de procesos de capacitación docente en el uso de TICs, los resultados de la práctica es de baja o m uy baja incidencia en el logro de cam bio; ello parece evidenciar que tanto en la form ulación y com o en el desarrollo de sus program as, lo que realm ente im porta es cum plim iento institucional de realizar actividades de capacitación o actualización docente; es decir, im porta m ás la "realización del program a", que la real form ación o capacitación de lmaestro. Contribuye a validar la afirm ación anterior, el que antes de form ular los programas suele faltar un conocim iento de las form as específicas, cóm o se aprende y enseña en la institución; tam bién de un m ínim o perfil de saberes (conocim ientos, habilidades y actitudes) de los docentes con relación al uso de las TICs, así com o de los m edios de expresión em otiva (en otras palabras la com petencia com unicativa en la interacción educativa. Las acciones de capacitación deben sustentarse m ás en una educación para la vida, antes que en una form ación escolar, que es el estilo aún predom inante, en el cual los docentes universitarios son los "nuevos escolapios" de jóvenes con m uchas habilidades técnico-operativas y, m uy poca experiencia hum ana y pedagógica.

• C. - Existe un relativo desconocim iento de los procedim ientos naturales que siguen los docentes para m antenerse actualizados, innovar o cam biar sus contenidos y form as de enseñar; especialm ente en relación con el cam bio en los perfiles de desem peño de los estudiantes y el cum plim iento de las form as de control institucional; la m ayoría de docentes por honorarios hemos hecho diversos esfuerzos personales por m antenernos actualizados. En nuestras universidades, aún son predom inantes los cursos de capacitación, los que se pretende que los docentes "sustituyam os una form a de enseñanza por otra", cuando el aprendizaje y la realización del cam bio se sustenta, no tanto en la adquisición de unas determ inadas habilidades técnicas, sino m ás en una serie de pruebas o ensayos progresivos, m uy relacionados con el mayor y m ejor m anejo de códigos (lingüísticos) y com petencias com unicativas en relación a los contextos en que ejercem os la docencia.

• D. - Las organizaciones o instancias que pudieran servir com o orientadoras, capacitadoras o de re-entrenam iento del actual personal docente, tendría que adem ás de ser externa a las universidades (o cada una de las instituciones), tener un reconocim iento supra institucional de su aptitud académ ica y com prom iso ético con la educación. Sólo así se podrá tornar en un factor que coadyuve en el desarrollo de las personas de los docentes, de unas determ inadas disciplinas o profesiones, con el desarrollo de instituciones universitarias y, con la sociedad m exicana tan urgida de cam bios constructivos.

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NO TAS:

• 1. Ocupa M éxico en la OCDE último lugar en nivel educativo – EFE, El Universal, París, Francia, M artes 04 de diciembre de 2007. Accesible en: http://w w w .el-universal.com.mx/notas/465408.html (12/03/08)

• 2. Directorado de la Educación de la OCDE (2007). Panorama de la educación 2007 – Nota para M éxico. Centro de la OCDE en M éxico para América Latina. Presentado el 18 de septiembre del 2007. Accesible en: http://www.oecd.org/dataoecd/16/47/39337306.pdf (20/02/08).

• 3. Según Guzmán Blanco, M . D. (1999), los más pronunciados cambios en la educación son en la enseñanza universitaria, tal es así que todas tienen sus websites para ofrecer información sobre la oferta de estudios, campus, departamentos, áreas de conocimiento, grupos de investigación y, acceso a bibliotecas, entre otros. Los profesores se han encontrado, casi sin darse cuenta, ante situaciones que le exigen el uso de internet como instrumento didáctico y herramienta de trabajo, lo que conlleva la revisión de los contenidos de los planes de estudio y la necesaria integración didáctica de internet a la docencia universitaria; según dicho estudio los docentes aceptan que necesitan formarse sustantivamente en ese sentido, aunque consideran que la mayor responsabilidad es de la institución universitaria. La estrategia más válida será aprovechar lo positivo de cada modalidad y la de motivar a la participación activa y libre, sino se posibilita resistencias del profesorado.

• 4. Según Díaz (2007), en la Universidad Anahuac – M éxico-Sur, en al año 2003 se instituyó el Proyecto @ prende (vease http://cte.anahuac.mx:8900) y que luego de casi cuatro años, de su nómina de 370 profesores (de planta y honorarios), solo el 22% han incorporado las TICs en sus cursos. De los casi 80 docentes, la mayor parte sólo usa algunas herramientas multimedias y el diseño de materiales sin fundamento didáctico. En éste reconocimiento de que no se ha obtenido la penetración esperada, también se señala que entre los docentes que hacen uso del proyecto, sólo la mitad a logrado despertar interés en los alumnos, por hacer uso de los recursos del proyecto.

• 5. García Bermejo, Carmen (2007 enero 30), "CONACULT A destinó más de 226 millones de pesos sólo para logística. La alegre repartición de los dineros de la cultura". Diario "El Financiero". En el artículo se señala que el expresidente Vicente Fox no entregó el informe detallado del gasto total ejercido en la mega-biblioteca José

Vasconcelos; a través del CO NACULTA se elaboró un Libro Blanco para la "difusión y manejo de prensa", en el que de manera reducida se describe las acciones y obras preliminares, pese a lo cual se revela los dispendios volcados hacia éste polémico inmueble faraónico. Asimismo revelar los sobredimensionados pagos realizados durante las cinco etapas de la obra realizada entre el 05/03/03 y el 15/11/06. También se encontró otras fuentes que reiteran las acciones deshonestas, pero relacionando la "Enciclomedia" con la "M egabiblioteca José Vasconcelos"; entre ellas están varios reportajes de la revista Proceso Nº 1466 "Enciclomedia: Proyectote frustrado" (04/12/04) y "Enciclomedia: Costosas mentiras" (10/03/08), entre otros, pero son de pago. El documento: "M as fraudes en

Enciclomedia" (2007 octubre 01) ubicado en el Blog "Información política confidencia", es accesible en: http://lacolumna.wordpress.com/2007/10/01/mas-fraudes-en-enciclomedia/.

• 6. Becerra, José Luis (2007). Internet de banda ancha en M éxico, el más caro. Rev. Política digital. Innovación gubernamental Nº 30 – Investigaciones. Accesible en:

http://www.politicadigital.com.mx/nota.php?id_rubrique=11&id_article=351&color=39A6D9 (01-08-2007).

• 7. Tecnologías de la Información y la Comunicación (2007). Perspectivas en comunicaciones en la OCDE – Edición 2007 – Resumen en español. INFORM ATION AND COM M UNICATIONS TECHNOLOGIES OECD

COMMUNICATIONS OUTLOOK 2007 ISBN-92-64-007040-X © OECD 2007. Accesible en:

http://www.oecd.org/dataoecd/12/21/38989855.pdf (12/03/08)

• 8. García-Valcalcer, M . R. Ana (2007), en España, a fin de integrarse al Espacio Europeo de Educación superior, la práctica docente requiere de usar las TICs, para lo cual se debe partir de conocer el actual uso que hacen de las herramientas y competencias específicas y, aprovechar la alta motivación por implicarse en el futuro. Sólo así se podrá mejorar la enseñanza y, que los estudiantes al contar con mayores recursos, podrán superar la necesidad de dedicarle más tiempo y esfuerzo, en favor de cambiar la situación. RIED v. 10: 2, pp 125-148

• 9. Dado que no es posible revelar datos de experiencias, si no se tiene la autorización de las instituciones, pese a que se haya participado, sobre el particular haremos la referencia a un trabajo de M ondéjar, J. A. et al. (2007), en el cual se reseña la forma de que en el Espacio Europeo de Educación Superior, las nuevas metodologías del aprendizaje, están posibilitando que Internet y las TICS, se conviertan en las nuevas opciones de enseñanza. La combinación de recursos hacen posible la combinación de la presencialidad con la virtualidad.

• 10. Según Herrán Gascón, A. de la (2003), la creciente complejización de la pedagogía requiere de un nuevo paradigma en la cual la formación de los docentes no esté aislada de la complejización del conocimiento y la conciencia. Si llevamos su postura hacia la incidencia de las TICs en la educación superior, nos conduciría a asumir que en la educación habría de considerarse a la reflexión para la comprensión, como el medio para encontrar el orden implicado en el proceso de caos, pues el orden y el caos forma una unidad indisoluble; todo desorden hay que contemplarlo desde atractores formativos, personales e individuales, en función de la posible evolución del ser humano, en cualquier nivel de concreción.

• 11. Una aplicación de la perspectiva la encontramos en Jorrín, Iván et al. (2007), en el cual se discute cómo enfrentarán las universidades europeas, la necesidad de cambios metodológicos sustantivos en la tradicional enseñanza presencial y, la alternativa para la educación de los estudiantes del siglo XXI, está en enriquecerla con el uso de las TICs siguiendo un colaborativo diseño de cursos (socio-constructivismo) que tiende puentes y facilita la puesta en marcha de nuevos recursos educativos de marcado carácter tecnológico.

• 12. Alheit, Peter y Bettina Dausien (200X) plantean una serie de reflexiones sobre la "educación a lo largo de la vida", asumiendola como un nuevo orden educativo para la sociedad, las instituciones y las personas, inscrito en el orden económico y político y, con los objetivos de la competitividad, la empleabilidad y, la adaptabilidad de las fuerzas de trabajo. Para que la libertad biográfica de planificación y compromiso social de las personas salgan reforzadas, desde una perspectiva internacional hacen: (1) un análisis crítico del marco social de la educación a lo largo de la vida; (2) presentan una conceptualización del aprendizaje biográfico como una contribución teórica y; (3) una discusión de las perspectivas de investigación abiertas por éste concepto. Ésta revisión conceptual es muy congruente con las exigencias de la globalización o mundialización de las políticas educativas y la formación profesional.

• 13. Gross Salvat, Begoña (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Cataluña: Gedisa, p. 81-84.

• 14. García-Valcalcer M . R., (2007) op. Cit.

Autor:

Román M. Huallanca Valdivia

rom anhuallanca[arroba]yahoo.com

M éxico, enero del 2008.