Profundización de los estudios lingüísticos y pedagógicos en la enseñanza de la construcción de textos escritos
Enviado por Lic. Adelaida Castillo Ramos
Resumen
La investigación fue realizada acerca de la profundización de los estudios lingüístico y pedagógico en la enseñanza de la construcción de textos escritos, con el objetivo de demostrar cómo el proceso de enseñanza aprendizaje debe centrase para el logro de la escritura desde la ciencia que esta ofrece para su desarrollo general e integral de los estudiantes y profesores
Específicamente la construcción de significados por escrito se convierte en una tarea difícil porque, al conducirla, se presenta una serie de obstáculo cognitivos, comunicativos y hasta organizativos en los alumnos, que sus profesores no siempre están suficientemente preparados para enfrentarlas, incluso en sus propias producciones.
Los fundamentos psicopedagógicos del proceso de construcción textual se basaron en:
La teoría del enfoque histórico cultural de Vigotsky de la que se analizan sus concepciones desarrolladas sobre el pensamiento y el lenguaje y la relación entre aprendizaje y desarrollo con la concepción de la zona de desarrollo próximo (Z.P.D.) y los procesos de interacción y desarrollo que allí tienen lugar, entre el profesor y el alumno.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y de la actividad verbal de Leontiev.
La teoría del aprendizaje desarrollador.
El enfoque comunicativo como metodología particular para la enseñanza de la lengua.
Palabras claves: construcción de textos escritos, lingüística, didáctica, enseñanza aprendizaje, significativa
La Didáctica de la Escritura, ciencia que se ocupa de la enseñanza de la construcción textual y su proceso, se ha interesado, junto a otras ciencias que se ocupan del estudio del lenguaje, por el tratamiento metodológico en el devenir histórico. En la antigüedad, se enseñaba en las escuelas entre otros conocimientos, las reglas de la gramática y la caligrafía que era el arte de "escribir bellamente".
Con la consolidación de la escuela Tradicional o Normativa, el ejercicio de escritura consistía en copiar textos escrito por oradores y reconocidos escritores para imitar los modelos clásicos. La oratoria y la estilística literaria se centraron en la enseñanza mediante copias de textos de prestigio. Las copias se repetían de tal manera que quedaban grabados en la memoria, el contenido y las normas gramaticales con las que fueron construidas. Este enfoque normativo, está presente en las ideas pedagógicas más antiguas, y era prescriptiva la atención a la lengua escrita y correctiva a la lengua oral.
En Cuba se enseñaban las redacciones formales con énfasis en el estilo epistolar. José de la Luz y Caballero sugiere el trabajo con el léxico más próximo al estudiante y con la composición como ejercicio para educar la expresión escrita.
La lingüística estructural desarrolló dos tendencias: la europea, impulsada por Ferdinand de Saussure (1857-1913), la norteamericana, liderada por Bloomfield (1887-1949). De Saussure (1980) entendió la escritura como fijación de grafías que en una etapa del desarrollo de la lengua representa los sonidos del habla oral; pero a medida que el sonido oral se modifica, la escritura se aleja de lo que representa; señaló que los valores de la escritura funcionan por oposición en el sistema definido constituido por determinadas letras. Bloomfield (1933) concibió la escritura como manchas de papel que pueden ser un estímulo que provoque una respuesta. En este enfoque productivo la línea inductiva era dominante. En él se defendía el criterio de no dar instrucción gramatical en los primeros años de la escuela, dejando que los niños se apropiaran por sí solos de cada regla gramatical. En consecuencia, con esto se priorizaba la ejercitación por ella misma, por lo que su práctica se consideraba como una "gimnasia verbal".
Siguiendo la línea estructuralista de Bloomfield, durante la primera mitad del siglo XX, en los Estados Unidos se realizaron investigaciones acerca del uso de la lengua en los textos escritos con enfoque estadísticos; se determinó el nivel de legibilidad de estos a partir del número de grafías más frecuentes en las palabras y oraciones. La tendencia estructuralista norteamericana propuso la determinación de las características estilísticas de los textos. En este artículo se considera que el estructuralismo europeo señaló la importante relación que existe entre el sistema oral y el escrito y comprendió la caracterización propia de cada uno al reconocer que son dos sistemas de comunicación diferentes. Por su parte, el estructuralismo norteamericano procura explicar el proceso de apropiación del contenido de la disciplina lingüística de acuerdo con el desarrollo científico de la época; en lo referido a la escritura, es destacable el hecho de que presente formulaciones que coadyuven a la composición del texto escrito y a la importancia que este aspecto tiene en la construcción textual, visión que aún está vigente.
En Cuba, Enrique José Varona, propone una reforma educacional que incluía la realización de actividades de composición y derivación y de escritura al dictado. "Llama la atención afirma Alzola: el interés que trata de poner en los conocimientos lingüísticos y literarios en los trabajos de composición (婠y su carácter sistémico y diario" García Alzola: (1978:33).
Alfredo M. Aguayo escribe la enseñanza de la lengua materna y en ella atribuye una gran importancia a la composición: "Capacitar al niño para expresar sus pensamientos por escrito, de modo que la otra persona puedan entenderlo bien" y concibe la enseñanza del lenguaje desde cualquier clase "como contenido y expresión oral del pensamiento" Aguayo: (1917: 297-312).
Herminio Almendros y Delfina García Pers son destacados pedagogos, quienes aportaron sus ideas a la enseñanza de la lengua y abogaron por la atención de la construcción de textos escritos.
Con el triunfo revolucionario, el gobierno dio importancia, como nunca antes al estudio de la lengua materna y se ofrecieron orientaciones para todo el país acerca de cómo trabajaría y qué planes de estudio abordar según el grado y el nivel.
La Gramática Generativo-Transformacional es el paradigma propuesto por Noam Chomsky (1981) quien, entre otras formulaciones, acuñó el término "competencia lingüística" referido al conocimiento intuitivo que un hablante- oyente tiene de su lengua nativa, el cual consiste en la capacidad de interpretar y producir un número infinito de oraciones de su lengua, inéditas y gramáticamente correctas. Asumió que esta competencia opera en un nivel mental profundo, solo perceptible, de manera incompleta, a través de la actuación lingüística.
Se considera que, aunque las concepciones chomskianas han servido como punto de partida para la formulación de planteamientos que niegan la posibilidad de intervenir didácticamente en el dominio de la escritura, también han suscitado propuestas de orientación que procuran intervenir en los subprocesos de la escritura y dar a conocer estrategias para el constructor textual afronte las dificultades que se le presenten y pueda resolverlas. Sin embargo, ha predominado hasta este momento el estudio de la oración, que se basa en la visión de la gramática tradicional. Los alumnos aprenden básicamente ortografía (acentuación, v/b堩, morfología (conjugación de verbo, género y numero en los nombres婬 sintaxis (subordinadas, concordancia婠y léxico (enriquecimiento del vocabulario婠y las construcciones se basan, por lo general, en construir oraciones con tal o cual características, tratando de hacer aplicaciones formales al aspecto que se estudia. Se insiste en la corrección del texto escrito y se hacen análisis a partir de su estructura. Este enfoque descriptivo centra su atención en la caracterización de la estructura de la lengua al describir los elementos que la conforman. El estudio de la lengua, propicia una "didáctica de la lengua", se imparte un alto volumen de contenido y cobra importancia el desarrollo teórico por lo que se asume el proceso de enseñanza-aprendizaje de una forma unidireccional, con énfasis en lo cognitivo.
En cuba se trabaja la expresión escrita con ejercicios que consistían en copias, dictados, resúmenes, cartas, ponencias, solicitudes, etc. Se introduce también la composición libre, que ocupa un lugar preferente en muchas escuelas; aunque también se usaba la sugerencia de temas.
Debe nombrarse a Ernesto Alzola quien se destacó por sus aportes en la enseñanza de la lengua. "Las ideas pedagógicas de Alzola acera de la enseñanza de la composición en particular, (婠han influido poderosamente en la formación de las generaciones de profesores de la especialidad, egresados de los Institutos Superior Pedagógico en los primeros veinte años de su existencia y han estado presentes en el trabajo diario de muchos maestros".
Aunque el perfeccionamiento de la enseñanza (1975) trajo consigo avances en el tratamiento de los estudios del lenguaje, se le criticó principalmente su abordaje desde aspectos separados: lectura, gramática, expresión escrita ortografía, como sito no fueran partes de un único fenómeno: la lengua.
Permeada por esta mirada, la construcción de textos escritos no escapo a un tratamiento especializado desde el Español y a la consideración del producto como resultado.
Después del análisis realizado se pueda afirmar que hasta hace unas décadas, la investigación sobre la escritura, los manuales de redacción y la didáctica, en Cuba y el extranjero adoptaban la orientación de que la escritura conlleva a un producto físico, finito, estático: una composición, un párrafo, una carta, un informe. Esta concepción solo responde a una parte de la actividad de escribir: el producto final.
"La escuela entendió que una de las enseñanzas primordiales de la escritura es la de exigir la presentación de textos en una hoja pulcra, con líneas márgenes rectos, con párrafos exactos, sin borrones ni tachaduras. Se discriminó el escrito interno, el no definitivo" (Cassany 1999:93).
A partir de los años 80adquirió auge la concepción de la escritura como proceso, enunciada por los psicólogos cognitivos y apoyada en la concepción chomskiana de competencia lingüística. (Flowers y Hayes, 1981; Bereiter y Scardamalia, 1983; Smith, 1989 otros). Por esa época, el enfoque general de la didáctica de la expresión escrita recibe mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otra rama del saber cómo los estudios de las técnicas de creatividad o los métodos de solución de problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere a la didáctica, también se nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la dimensión humana y global del alumno.
En resumen, la nueva visión del proceso concibe que:
Escribir es un acto complejo puesto que supone exigencia simultaneas.
En el proceso se pueden identificar subprocesos necesarios: planear (organizar las ideas); transcribir, traducir (pasar al papel, construir una serie de oraciones estructuradas sintácticamente, como la primera visión del texto); editar, revisar.
Al escribir se puede ir de uno a otro (avanzar o retroceder).
Con el concepto de superar la concepción de la lengua como entidad separada del uso y el concepto de competencia lingüística formulada por Chomsky, surgieron reformulaciones desde la Pragmalingüística (Austin, 1971; Searle, 1980; Hymes, 1983; Levinson, 1989; Grice entre otros). Hymes, en contraposición con la concepción chomshyana de un hablante- oyente ideal en una comunidad lingüística homogénea que desconoce los factores socioculturales que implica el lenguaje, formuló el concepto de "competencia comunicativa". Se comienza a usar en la enseñanza un enfoque funcional que abre infinitas posibilidades para el desarrollo de la competencia comunicativa como objetivo de la enseñanza de la lengua.
Otras formulaciones, a partir de esta reformulación de Hymes proponen la regulación de la actuación lingüística para hacerla más fructífera en los eventos comunicativos, con lo que se tuvo en cuenta la importancia de lo social en la comunicación. Las formulaciones de Hymes y las de sus seguidores constituyen un avance teórico provocado como reacción a la teoría de Chomsky, aunque aún no revelan la consideración de la naturaleza sociocultural del lenguaje.
Las nuevas formulaciones de la lingüística las asume la Lingüística del texto y el análisis del discurso, al conocer el texto / discurso como instrumento de pensamiento y comunicación y convertirlo en objeto de estudio. La lingüística del texto considera que los textos, en tanto unidades significativas de comunicación, se construyen a partir de determinados mecanismos entre los que se destacan la coherencia y la cohesión. Sus teóricos consideran los textos constituidos por micro, macro y superestructuras, componentes que permiten comprender la estructura de la significación de un texto en el intercambio comunicativo y explicitan la articulación del texto al contexto que lo hace entidad significativa. Se considera que esta lingüística permitió la comprensión del texto como unidad comunicativa y sirve de base para el avance que esta ciencia ha significado el Análisis del discurso. Sobre sus dimensiones Van Dijk afirma: "Esta figura triangular, cuyos vértices son el discurso, la cognición y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso". (Van Dijk, 2000: 52).
A partir de la lingüística del texto se propicia un enfoque textual o discurso, conocido como enfoque comunicativo, una didáctica del habla que constituye una enseñanza de la lengua a partir del propio acto discursivo del hablante, de sus intenciones comunicativas y de centrarse en el uso. Atiende aspectos como la adecuación (nivel de formalidad, registro, presentación del texto婬 cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación婬 la coherencia interna y externa de los textos (organización de la información, estructura, párrafos 婮 La categoría coherencia se convierte en clave para la escritura y se comprueba en sus dimensiones semánticas, pragmática y formal. (M. Parra, 1989; C. Lomas, 1993; A. Roméu, 1994).
En la construcción de textos, lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción. Se considera la enseñanza de un conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras. (Lomas y Osoro, 1993: 29).
El análisis realizado evidencia cómo la enseñanza de la lengua heredó las limitaciones de la lingüística de la época. Considérese que los componentes de la asignatura Español: gramática, lectura, expresión oral y expresión escrita eran tratados de formas aisladas se desarrollaban paralelamente sin vincularlos de manera directa. Así se dedicaban clases a cada uno de estos aspectos y el proceso comunicativo, que se nutre de todos quedaba fragmentado al no tenerse en cuenta sus procesos básicos: construcción y comprensión de significados.
Ninguna de estas formas de enseñanza de la lengua, aunque cumplieron un objetivo en su época, satisfacen hoy el desarrollo de habilidades comunicativas. La propia práctica social ha evidenciado que el "lenguaje en sí mismo" es un constructo teórico, cuya presencia sólo hallamos en los libros de gramática; pero lo que las personas usan y perciben, son discursos, es decir, hechos comunicativos reales.
El enfoque comunicativo, que se ocupa de atender didácticamente el uso de la lengua, ha ido valiéndose y hoy día tiene defensores y detractores en Cuba y en el mundo. En el Instituto Superior de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona", se defiende una nueva consideración de este: el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que parte de la concepción dialectico-materialista acerca del lenguaje, que lo define como medio esencial de cognición y comunicación social, (堩 asume las concepciones de la escuela histórico cultural acerca de la unidad pensamiento-lenguaje, (婬 la presidencia de la instrucción para lograr el desarrollo, fundamento esencial de una didáctica desarrolladora; tiene en cuenta la más recientes investigaciones de la lingüística del texto, que toma como objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, explican su naturaleza como proceso de interacción social."(A. Roméu, 2003).
Como resultado de los avances de la lingüística y la pedagogía, en la actualidad, la Didáctica de la Escritura entiende el proceso de construcción textual con fundamentos en las concepciones de la Psicología basada en el enfoque histórico cultural desarrollado por L.S. Vigotsky, quien supo captar la esencia del pensamiento de los clásicos del marxismo y poner la Psicología sobre las bases que esta filosofía aporta como concepción general y como método. Esta concepción explica como el proceso de apropiación de la cultura humana transcurre a través de la actividad en un proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva. Mediante ella el hombre modifica la realidad y se forma y transforma a sí mismo.
Un aspecto peculiar de la herencia vigotskyana, es la manera como identífico lo eminentemente cultural en el desarrollo humano, así como la concepción de la zona de desarrollo de próximo (Z.P.D.) y los procesos de interacción y desarrollo que allí tienen lugar, entre el profesor y el alumno.
Son ideas muy sugerentes relacionadas con su concepción del aprendizaje, los mecanismos de este proceso, la relación entre aprendizaje, los mecanismos de este proceso, la relación entre aprendizaje y desarrollo y ente pensamiento y lenguaje. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual se asimilan los modos sociales de actividad y de interacción y, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de e orientación e interacción social.
En este concepto del aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el profesor y otros estudiantes), sus acciones con el objeto, con la utilización de diversos medios en condiciones sociohistóricas determinadas. Su resultado principal lo constituyen las trasformaciones dentro del sujeto.
El enfoque histórico-cultural supone que lo central en el proceso de enseñanza, consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones (sistema de relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante crezca, mediante la actividad conjunta, a un nivel superior. En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en su personalidad (su historia académica, sus intereses cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su emocionalidad, sus saberes, su cultura) en relación con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje. Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de sí mismo, de su preparación científica y pedagógica todos los elementos que permitan el despliegue del proceso, el redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante; de sus particularidades personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de función (informativa, afectiva y reguladora) que permite un ambiente de cooperación y de colaboración, de actividad conjunta dentro del aula.
De lo que se trata es de utilizar al máximo las posibilidades educativas que brinda cualquier situación de instrucción, concebida íntimamente vinculada con la vida de la sociedad, en el contexto sociohistóricos en que vive el estudiante, para que propicie facetas que puedan ser analizadas y valoradas con una perspectiva axiológica, ante la cual se puede adoptar una determinada actitud. En un análisis realizado por Labarrere sobre la herencia vigotskyana concluye que: "es en particular relevante la presentación del sujeto, o sea, el estudiante, el alumno, como agente de su propio desarrollo y el de sus compañeros; además, el sujeto (grupal) como mediador de su autoperfeccionamiento". (Labarrere 1998:20).
Si una didáctica del habla necesita un sujeto activo, productivo, en que la situación de aprendizaje permite la interacción y, como resultado de ella, desarrollo, sin dudas están presentes en ella, ideas de Vigotsky.
La propuesta que lleva el nombre de "teoría de la actividad verbal", utilizada por A. Leontiev (1981) sobre las bases directrices que propuso Vigotsky, aparece como una vertiente de aproximación a su obra al hacer énfasis en la actividad como un elemento importante de los procesos mediacionales humanos. "El acento puesto por él en el desarrollo de significado y, en particular, de aquellos que devienen personales y constituyen el sentido, puede abrir a análisis más sustanciales sobre el papel activo del sujeto en los procesos mediacionales". (Vigotsky, 1987: 17). Y reconoce como punto "problemático" del aprendizaje en la escuela de hoy, el restringido alcance de los significados que construyen y se apropian los estudiantes.
Muy relacionado con esto, se encuentra la concepción pedagógica sobre la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. Esta teoría parte de la distinción que el autor hace entre aprendizaje y enseñanza, en que demuestra que ambos son relativamente independientes e interactúan: "ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje" (Ausubel, 1982:60). Con esto quiere decir que para que ocurra un verdadero aprendizaje, considerado por él como significativo, es necesario que haya una incorporación sustantiva, racionalmente organizada, de nuevos conocimientos con conceptos anteriores, un aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos en que se demuestre una implicación afectiva para vincular lo desconocido con lo que ya se conoce. La teoría del aprendizaje significativo aboga por el "saber hacer" y "aprender a aprender" que conforman la nueva didáctica de la escritura en la que el alumno es un ser eminentemente activo y, por tanto, consciente de lo que aprende.
Asimismo, esta didáctica tiene en cuenta un aprendizaje desarrollador definido como "aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en intima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social" (Castellanos, D, 2002: 5).
Para que esto suceda, el proceso de construcción de textos escrito debe cumplir los siguientes criterios básicos:
Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, que garantice la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en su desarrollo y crecimiento personal.
Potenciar el transito progresivo de la dependencia a la independencia a la autorregulación.
Desarrollar la capacidad para realizar aprendizaje a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender, y de la necesidad de una autoeducación constante.
La competencia de construcción textual es una competencia del profesor de gran importancia para su desempeño personal y profesional, que le permite la dirección sistemática y personalizada del proceso de enseñanza aprendizaje de la construcción de textos escritos y el desarrollo de esta competencia en sus alumnos.
El profesor constituye un importante periodo en el que se forman las bases del futuro profesional. Desde ella debe comprenderse la importancia de la construcción de textos escritos en la escuela como actividad productora de significados y elaboración de conocimientos, no privativa durante la clase de escritura y que debe atenderse coherentemente desde cualquier asignatura.
Aguayo, A. M Pedagogía. La Habana: La Moderna Poesía, 1917
Almendros, H. Lengua española: libro de lenguaje La Habana Ed Imp. Nacional Cuba, 1961
Ausubel, D. Psicología. México: Editorial Trilla, 1982
Bloomfield, L. Language. New York, 1933
Cassany, A. Enseñar lengua. Barcelona, Grao, 1987
Castellanos, D. (y otros). El aprendizaje desarrollador. En: Aprender y Enseñar en la Escuela: una concepción desarrolladora, Material digitalizado, 2002
Chomsky, N. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Aguiar, Madrid. 1970
Hayes, J.R. A New Framework for Understanding Cognitiva and Affect in Writing. Trad. De Bonilla. S. Barcelona: Ariel 1996
Labarrere, G y G. Valdivia. Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educacion,1988
Leontiev, A. Psicología de la comunicación. s/e, 1974
Roméu Escobar, A. Enfoque Comunicativo. La enseñanza de la comprension, del análisis y de la construcción. La Habana 1994
Varona, E. J. trabajo sobre educación y enseñanza. Editora de la Comisión nacional de la UNESCO. La Habana. Cuba. 1962
Vigotsky, S. L. Pensamiento y lenguaje. La Habana. Revolucionaria 1966
BIOGRAFÍA
Nombre y Apellido: Adelaida Castillo Ramos
País: Cuba Nacionalidad: Cubana
Nivel escolar: Licenciada en educación: Lengua Inglesa
Dirección Particular: Calle 20 edf # 992 apto 13 5top / A y Máximo Gómez Reparto: El Roble Municipio: Guanabacoa. Ciudad de la Habana, Cuba
Profesión: profesora de Inglés
Centro de trabajo: Universidad de la Habana: Facultad de Turismo
Categoría docente: Instructor
Experiencia en la docencia 16: Secundaria Básica, Tecnológico, Escuela de Idiomas y Enseñanza Superior en la Universidad de la Habana
Posgrados realizados: Universidad de Ciencia Pedagógica "Enrique José Varona"
TKT Essential Enhancing teaching Knowledge and skill (septiembre 2013)
Enfoque comunicativo en lengua inglesa (marzo 2014)
Análisis de la lingüística del texto en lengua extranjera (noviembre 2013)
Habilidad de la expresión oral (febrero 2014)
Habilidad auditiva (abril 2014)
Habilidad en comprensión de lectura (mayo 2014)
Habilidad en la escritura (Junio2014)
Inglés con fines específicos (diciembre 2014)
Autora de ponencias en eventos
La semiótica del texto en el discurso escrito (mayo 23-25, 2014)
Sistema de ejercicios para el desarrollo de la comprensión de lectura (diciembre 12-13, 2014)
Dimensiones e indicadores de la inferencia en la comprensión de lectura (mayo 29-30, 2015)
Autor:
Lic. Adelaida Castillo Ramos