Sobre etnografía estatal (página 2)

Espacio del aula

Relacionamiento

Recreo

Construcciones sociales

Enamoramiento

Consolidación de matrimonios

La familia

Bajo estas relaciones importantes se deberá proceder un ambiente emancipado entre educador y educando o viceversa, pues de ahí nacería una sociedad de ambiente cultural con criterio formado.

Para Bourdieu, citado por Patzi, la competencia de clase es un factor de lucha, pues induce que los indígenas para mejorar su situación accede a esos ambientes de élites dominantes; es decir acude a una enseñanza dentro de la ciudad. Pero en el ambiente étnico, el idioma, vestimenta, apellido y color de piel, son pues esos aspectos que se utilizan para la división social dentro del ambiente dominante, ya que cuando un campesino llega a un ambiente educativo de la ciudad, los compañeros empiezan a discriminarlo, por su distinciones ya mencionados, no sólo por el compañero sino también por el profesor, como acciones de burla o mofa por las acciones que realiza el educando campesino, o sin tomarlo en cuenta a aquellos alumnos que hablan más.

En el ámbito dominante, los que acapararon esta estructura de dominación son:

• Empresarios

• Políticos

• Académicos

• Militares

• Literarios

• Deportivos

• Religiosos

Para comprender mejor a la sociedad en Bolivia, el anillo de jerarquización es uno de los ámbitos en el cual vivimos.

En la sociedad de clase baja, se distinguía de diversa clase racial, tal es como los aymaras y los quechuas se lo denominaban como indios; Los guaraníes, gurayos, Tsimones, mosetene, mojeños, yuracarés y chimanes se los denominaban como salvajes, todos estos ubicados en el último anillo, donde en la jerarquía social podían ser ocupados como obreros, barrenderos, albañiles y cargadores en los varones; y empleadas domesticas en las mujeres.

De ahí pues se ha instituido una educación de última clase, inclusive los profesores realizan sus prácticas en esas poblaciones, es por eso nace las diferencias sociales.

Entre las instituciones educativas de la alta sociedad tenemos a Calvert, montesory, Franco Aleman, etc.

Entre la clase media están el San Calixto, Don Bosco, La Salle y todos los establecimientos públicos ubicados en las zonas marginales de la ciudad, y por último en las áreas rurales para la clase plebeya.

Entre los investigadores, podemos mencionar que ¿por qué se investiga tanto a la educación de clase baja, y no a la educación de la clase alta? la respuesta es muy sencilla pues para lograr el desarrollo de Bolivia partiendo de los más necesitados, pues éstos dependen el mejoramiento de etnias gracias a las investigaciones. Por eso decimos que es inútil estudiar a la clase dominante; toda vez que ella es la referente del proceso y la portadora de la sabiduría.

En espacios educativos ubicados en zonas de residencia, podemos encontrar diferentes clases sociales, pues éstos no son exclusivamente para una clase determinada. Aunque de igual manera existen carreras exclusivas o especializadas de una determinada clase social.

Factores para que se den asignaciones y distribuciones de clase

• La mayor presencia indígena marcadas por el idioma, color de piel, apellido. Donde los blancos optan por abandonar esas carreras con el objetivo de diferenciarse y preservar su status social. Con frases como: "Había sido carrera de indios".

• La discriminación al indio en instituciones de alta sociedad, con frases como: "dónde está el tata o la mama", o no es tomado en cuenta por el profesor o sus compañeros, lo cual el estudiante se siente discriminado o marginado, y hace que busque otras carreras acorde a sus necesidades.

Interferencias culturales

Ya que los elementos culturales no son tratados en el aula, lamentablemente en Bolivia no se puede realizar grandes cambios en la concientización cultural dentro del aula, ya que hemos sufrido todo ese proceso desde la colonización, pues desde ahí se ha construido sobre la base de discriminaciones étnicas.

Estas fronteras sociales se viven de manera habitual, como en la forma de vestir, alimentación, ideas o valores.

En estos últimos, la escuela multicultural para su solución se ha fijado sólo en la estructura curricular centrada en el idioma, y no en las relaciones cotidianas entre maestro y alumno y entre compañeros; por ejemplo en la escuela multicultural, el alumno es víctima de burla o mofa en por las fallas de habla o la forma de responder alguna pregunta que realiza el profesor, lo cual también creará un ámbito de marginación e interferencias en su formación del estudiante de origen nativo.

Ser indígena es una restricción a instituciones educativas, de modo que algunas veces los alumnos de la clase baja suelen en cambiar su identidad para ser tomados en cuenta como estudiante y compañeros del aula.

Organización de contenidos y / o los programas de estudio

Los contenidos de los programas educativos, siempre han sido de la cultura dominante, donde se muestra escrituras e iconografías no de manera neutral, sino intencionada o impositiva.

Los contenidos y los significados en la clase dominante no sólo se inculcan mediante la enseñanza, sino mediante festejos, exposiciones, momentos de acto, etc. Por ejemplo al cantar el himno nacional, el indígena debe aprender a bajarse el sombrero y pararse firme y otras costumbres.

Entonces los contenidos no se pueden elaborar de manera de colectividad de acuerdo a sus intereses y situación, sino que siempre se ha elaborado por agentes de la cultura legítima con requisitos de intereses dominantes.

Por eso en Bolivia con presencia multicultural, existe el proceso de desclasamiento o desetnización, cuando el niño conforme a lo que aprende contenidos de la cultura dominante, vaya abandonando su cultura originaria.

Para ello el autor nos señala como recomendación para salir de este problema, que la única forma es estudiando, porque el estudio es el medio que permitirá llegar algún día a trabajar en mejores condiciones.

Asimismo la escuela no es un sistema de estructurar el aspecto de dominación, sino crear el ambiente de gestación de creación y recreación de relación entre los actores de la educación.

Aparentemente, la escuela es un centro de educación integral de total armonía y homogeneización y universalización de cultura legítima, pero no es así, pues se esconden una negación cultural en los aspectos de juegos, vestimentas, cuentos, bailes hasta en el consumo de alimentos. Por ejemplo a un niño le da miedo comer k"ispiña en el recreo, pues e oculta para no sentirse reprendido, ya que en el aula siempre se les ha enseñado comer las comidas distinguidas.

En nuestro ámbito educativo, los profesores en la actualidad no han podido aplicar las metodologías impuestas por la reforma Educativa, pues al no poder aplicarlas han tenido que volver a sus antiguos módulos y retornan a la pedagogía obstruyendo de esa manera el avance de la Reforma y como también de los estudiantes.

3.2. La pedagogía del moldeamiento de la mente y el cuerpo

Se trataba de moldear a los indígenas en robustos y fuertes un modelo occidental porque los colonizadores decían que los indios eran chatos y negros, entonces seria necesario transformarlos

Con la Reforma Educativa se buscaba la Desestrusturación material y simbólica de las comunidades indígenas

Educación fragmentaria colonial estaba conformado por:

Educación religiosa el cual se refería al disciplinamiento del cuerpo indígena es decir, agruparlos en poblaciones, luego se implementó la enseñanza de la agricultura.

Pedagogía del Ayllu: fue una expresión y resistencia frente al avance del progreso liberal llevado por Elizardo Pérez

Pedagógicamente, trata de una escuela activa, a plena de luz de sol, con oxígeno y el viento.

3.3. La Interculturalidad y el nuevo mantenimiento del orden

Es evidente, como muestran los historiadores, que la clase dominante siempre se interesó en la civilización de los indios, es decir, en querer integrarlos conforme ala arbitrariedad cultura156 considerada como legítima. Los principios de la modernidad se basaron en el reinado de la razón occidental (ciencia), en la normalización y la estandarización de códigos simbólicos, en desmedro de aquello considerado como no científico, pagano, creencia, etc.

La concepción occidental que afirma que la racionalización impone la destrucción de los vínculos sociales, de los sentimientos, de las costumbres y de las creencias llamadas tradicionales, señala así mismo que el agente de la modernización no es una categoría o una clase social particular, sino que son la razón misma y la necesidad histórica quienes preparan su triunfo. En Bolivia, estas nociones se impusieron con más fuerza a partir de 1952. Desde entonces, se han institucionalizado los valores occidentales ya no mediante el ejercicio de la fuerza física o la guerra sino mediante la estructuración de instituciones que ataquen la subjetividad del indígena o sus representaciones, que organicen mecanismos de moldeamiento cerebral o disciplinamiento de los cuerpos y almas indígenas, en fin, de la institucionalización de la violencia simbólica 59. La educación, por lo tanto, es una de las instituciones encargadas de manera más eficiente de ejercer lo que hemos de llamar, parafraseando a Bourdieu, violencia simbólica, en tanto que imposición por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.

En realidad, la clase dominarte, busca más bien que la integración ocurra en el plano subjetivo, en la imposición de la creencia de que estas diferenciaciones son naturales, esto es, la somatización de la dominación. Entonces, la integración como universalización de ciertas prácticas de la clase dominante, no debe comprenderse como búsqueda por parte de ésta de que los otro: sean iguales que ellas, ya que los encargados de los mecanismos de integración seleccionan qué es lo que se debe universalizar y cuáles son los espacios verdaderamente reservados. Por lo tanto, la educación promovida por el Estado del 52 en Bolivia, o por todos los estados de distintos países que han seguido este modelo educativo, no debe calificarse de manera simplista como integrador, homogeneizador y universalista.

Justamente, la política de integración con limites permitió al Estado del 52 recrear los anillos de jerarquía colonial, es decir; que todos pudieran acceder a la educación, tanto indígenas como blancos bajo los mismos contenidos y los mismos mecanismos lingüísticos (proceso de integración plena), pero restringir a la clase y casta dominante ciertos espacios y contenidos (límites de la integración). Por ello, los indígenas podían llegar mediante la educación otorgada por el estado a lo mucho a jerarquías como Director de un Colegio o Suboficial de la Policía; el resto de los espacios de dominación permanecía restringido a los criollos y mestizos que se habían constituido en clase dominante.

Ahora bien, en realidad, es en contra de la integración limitada y la desmembración de los habitus comunales, que va emerger la protesta indígena (en unos primará la primera y en otros la segunda), es decir, unos reclamarán ser parte de esta nación, ser tomados en cuenta para participar de los espacios de poder y dominación y otros verán la autodeterminación como la única forma de librarse de la imposición de la arbitrariedad cultural. Pese a sus diferencias, ambos planteamientos pondrán en cuestión la legitimidad de la cultura dominante y el sistema educativo diseñado conforme a la arbitrariedad cultural.

Frente al avance del movimiento campesino e indígena y la acelerada deslegitimación del estado, la clase dominante tuvo que idear nuevos mecanismos de legitimación e integración. Encontró una salida en la apropiación de aquella propuesta que aspiraba a una integración plena, es decir, apelando a aquéllos que habían apostado por el "acholamiento" de la cultura reclamando ser parte de la arbitrariedad cultural. Esto se tradujo en la propuesta plurimulticultural y en la interculturalidad bilingüe como propuesta educativa.

Bajo el marco de la transformación internacional y como una nueva forma de legitimación, el gobierno del MNR dicta la Ley de Reforma ' Educativa en la cual se caracteriza a la educación boliviana como "…intercultural y bilingüe.

Los criterios bajo los cuales se ha instituido la multiculturalidad han partido de la autocrítica, de la consideración de que los poderes tanto autoritarios. Como democráticos no habían logrado unificar culturalmente la sociedad para imponer un control absoluto a unos individuos y grupos cuyos intereses, opiniones y creencias siempre son diversos. Los intelectuales más avanzados de esta propuesta como Touraine, dirán que no se trata de excluir y/o ignorar a las otras naciones, como tampoco de llevar adelante políticas de uniformización nacional o étnica. Así, la multiculturalidad no sería pues; ni una fragmentación sin límites del espacio cultural ni una totalización de la cultura mundial, sino que procuraría combinar la diversidad de las experiencias .culturales con la producción y difusión masiva de los bienes culturales.

Por tanto, la teoría de la unidad en la diversidad parece haber sido sacada de la escuela funcionalista, de ahí que la teoría de la interculturalídad se ha de convertir en una teoría más conservadora, ya que ha de plantear fundamentalmente la tolerancia y el respeto a la diversidad de funciones jerárquicamente establecidas.

En lo político, se hace cada vez más importante la integración cultural, las creaciones simbólicas nacionales que enfaticen el sujeto individual antes que la colectividad; además, se empieza a ignorar la libertad política y económica que caracterizó a los movimientos sociales del siglo XIX y XX y se empieza a entender la libertad como libertad de estilos de vida, es decir, una libertad estrictamente referida a la conducta personal que enfatiza la libertad del sujeto individual antes que, y a costa de, el sujeto colectivo.

La gran preocupación del Estado moderno, por lo tanto, ha de ser responder a cómo se puede vivir juntos en una formación social donde están presentes no solamente culturas minoritarias sino, fundamentalmente, mayoritarias, como es el caso de Bolivia. Por ello, la definición de interculturalidad tratará de responder, por un lado, a cómo pueden encontrarse nuevos mecanismos de inculcación de valores universales y, por otro, a diseñar los márgenes de tolerancia dejas prácticas ancestrales más centradas en lo ritual y lingüístico que en la base material y política de la comunidad. Esto se puede observar con facilidad en el discurso de los intelectuales que actúan en defensa de la plurimulticulturalidad.

Lo multicultural es violencia simbólica en el sentido que va imponiendo valores universales (democracia, economía y estilos de vida) a grupos sociales culturalmente diversos, como un nuevo mecanismo de integración en la "cultura nacional".

Sin embargo, para que no aparezca como una homogeneización uniformizante, procede a seleccionar y excluir significados dignos de ser reproducidos y toma en cuenta ciertos valores ancestrales bajo el mareo de tolerancia, cuyo límite está definido por la compatibilidad de las prácticas ancestrales con los valores universales.

En este sentido, la educación intercultural seguirá formando sujetos para la racionalidad científica occidental que es universalista y racionalista conforme a la lógica del capital e ignora la racionalidad comunitaria, es decir, ignora las formas comunitarias de producción y de poder, ya que son incompatibles con la lógica del capital. La interculturalidad, por lo tanto, sólo toma en cuenta -como veremos posteriormente- el aspecto ritualistico de la comunidad sometido a su refuncionalización, es decir, instrumentalizado para la legitimación de lo que hemos venido llamando arbitrariedad cultural de modo que, a través de este mecanismo, las desigualdades y/o diferenciaciones sociales y culturales se convierten en una aceptación dóxica. Visto desde esta perspectiva, la cultura nativa no tiene opciones de encontrar espacios de realización y desarrollo de sus prácticas ya que al interrelacionarse con la cultura dominante sigue mostrándose como cultura subordinada y subsumida a la modernidad: no pone la ciencia occidental a su servicio, para el desarrollo de la comunidad, sino exactamente al revés.

Mientras esta sea la forma de estructuración del país, no se puede entender la interculturalidad como una realidad signada por la diversidad en la que de hecho se dan mutuos intercambios y donde se produce la convivencia solidaria de los seres humanos. Razones suficientes para considerar a la educación intercultural como una simple ilusión colectiva.

3.4. La Reforma Educativa y la continuidad de las Jeraquias Colonales.

3.4.1. Antecedentes históricos de la reforma educativa.

Para comprender mucho mejor la historia veremos continuación acerca de la pedagogía nacional propuesta por:

Franz Tamayo "La pedagogía nacional"

Franz Tamayo decía que:

"Lo que hay que estudiar no son métodos extraños, trabajo compilatorio, sino el alma de nuestra raza, que es un trabajo de verdadera creación. Son los resortes íntimos de nuestra vida interior y de nuestra historia los que sobre todo el gran pedagogo debe tratar de descubrir."

Es sobre la vida misma que debe operar, y no sobre papel impreso, y en este sentido es una pedagogía boliviana la que hay que crear, y no plagiar una pedagogía transatlántica cualquiera

Ahora bien, en las pocas e insípidas páginas de que consta nuestra literatura pedagógica, ¿hay una sola línea sobre psicología boliviana? ¿Hay una sola observación, una sola experiencia en este delicadísimo terreno? ¿Ha sorprendido el pedagogo algo de la finísima trama de que está tejida nuestra alma nacional? ¿Sabe ya cuáles son las diferenciales de nuestra raza respecto de otras, histórica o socialmente hablando? ¿O se ha contentado llanamente con hablarnos de un sistema bueno en cualquier país europeo, que es como hablarnos de la luna?

Históricamente la educación desde el punto de vista pedagógico se considero que la educación estaba realmente copiado desde otros países, es decir que no se centraba y formaba parte de la realidad boliviana. Además la educación era prácticamente para la clase dominante, en otras palabras los indígenas no podían acceder a dicha educación

3.4.2. Lucha contra el estado.

Hasta el año 1935 las tierras estaban bajo el dominio de los criollos, usurpando la tierra que les pertenecían a los indígenas, entonces los "indios" pretendían reclamar los derechos que el estado había otorgado, pero para la mala suerte no podían ya que los abogados de esa época interpretaban las leyes a su antojo. Por lo tanto los indígenas estaban destinadas a perder, de ahí que para no ser engañados por los agentes que cuidaban los intereses de la clase dominante, vieron la necesidad de incorpora la educación como una de sus demandas en la lucha contra el estado.

Esa lucha y demanda ante el gobierno favorecería un poco, sin embargo al ver que estaban aprendiendo aunque un poco, los patrones a muchos los echaron de sus haciendas.

3.4.2.1. La conquista más importante de lo indígenas.

Esta es una de las más importantes de la lucha de los indígenas durante la revolución del ano 1952, ya que por primera ves les permitió acceder a la educación sin restricción alguna.

3.4.2.2 La obligatoriedad de la educación

Otro detalla el autor olvido del 52 no solo es el acceso ala educación, sino la obligación a dicha educación ya que los padres que no enviaban a sus hijos eran castigados por el estado, incluso tenía cárcel para aquellos que no mandaban a sus hijos a la escuela.

3.4.3. La jerarquía colonial.

La jerarquía colonial siempre existió desde mucho tiempo, como se menciono anteriormente. Que la educación era exclusivamente para la clase blancoide.

La revolución del 52 fue de mucha importancia en cuanto a la educación, sin embargo eso no significo la superación de las jerarquías coloniales basados en el racismo. Racismo en que sentido de que junto al voto universal y las parcelaciones de tierras trataba de incorporar a la lógica de clase blancoide conforme a sus valores y disciplinamientos

3.4.4. Revolución del 52.

A partir del 52 estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada, sobre la base de la jerarquía colonial, es decir la división de la educación:

Estructura

• Educación rural.

Una educación especialmente para los indios, esta educación siempre se considero inferior, destinada sobro todo a que el campesino aprendiera a leer y escribir, mediante ello integrarlo a la lógica de la clase dominante. Con ello la universalización de los contenidos de la arbitrariedad cultural, es decir, una trasformación acelerado de la población.

• Educación urbana.

Una educación para los criollos y mestizos. La educación jugo un papel muy importante, ya que por medio del desclasamiento se adquiría un capital cultural acorde a la lógica de ellos.

El autor menciona que la educación nunca fue diseñada para poder en igualdad de condiciones a la clase "plebe india "con la clase "burguesa"

Fue de ahí que fueron normados abiertamente las diferencias institucionales, por ejemplo Los indios no podían acceder:

• A las universidades.

• Colegios militares

• Normales superiores urbanas

Bastaba en fijarse el apellido para poder rechazar, por ello era raro que los que apellidaban Mamani, Huanta, Quispe, etc. Razón por la cual no podían acceder a la educación superior. La clase dominante había estructurado espacios específicamente para la clase indio como por ejemplo normal rural y policial.

3.4.5. El proceso de la democratización (1982).

A partir de 82 se presentó el fenómeno de la invasión popular a los estudios de profesionalización. Por lo tanto significo crecimiento de:

• Universidades privadas

• Universidades extranjeras

• Jerarquización de los títulos.

Este significo que las universidades públicas entraran ala decadencia en el siglo XX. De ahí que el titulo otorgado por las universidades públicas valía menos que las privadas y extranjeras.

Esto significo que la frustración de los indígenas, ya que ellos consideraron que por medio de la educación podían acceder a educación superior. Por todo ello optaron en cambiarse de apellido, este fenómeno llamado "maesmanisacion". Los que apellidaban Mamani a Alcon o Maesman, de Quispe a Quisbet o Quiroga.

Este significa la desvalorización de indígena por parte de ellos mismos. De ahí que los propios indígenas empezaron a desvalorizar la educación rural, por eso mayoría de las personas buscaron la forma de hacer estudiar a sus hijos en colegios considerados urbanos, con la lógica de no tener dificultades de ingreso a los espacios reservados especialmente para los de alta distinción.

3.4.6. Visión de jerarquía de la clase dominante

Han sido estructurados conforme a la visión jerárquica de la sociedad. Las escuelas normales cumplían un rol fundamental, por ejemplo "habitus indio" o "buenos modales"

Significaba enseñar como comer, como hablar vestir y elegir, entonces eran instituciones encargadas de llevar adelante y reforzar las prácticas de desclazamiento o transformación a la clase social dominante. Estas instituciones estaban creadas específicamente para este fin.

Entonces las primeras practicas los profesionales egresados de estas instituciones eran justamente en las poblaciones rurales, ya que si se equivocaban no importaban ya que ellos eran considerados de jerarquía baja.

Entonces al educador normalista se lo formaba más bien como agente encargado de acelerar el proceso de transformación de los hábitos comunales, siendo el mismo parte de esa cultura.

Entonces las primeras y la más directa victimas de la violencia simbólica, sin duda eran ellos mismos "normalistas" quienes aprendieron anegar su cultura, por ello los primeros que sufrieron esa transformación fueron profesores, luego convertirse en agentes desclasantes

3.4.7. Migración.

En estos años los indígenas aprendieron muy bien a valorizar los hábito de la clase dominante, por ello empezaron a migrar a las ciudades, para ello la Radio San Gabriel influyo mucho en los discurso como por ejemplo:

"Después de muchas horas de viaje, Juan llega a la hermosa capital,. el camino que lleva es muy bonito .. Con grandes árboles y muchos pájaros de colores. las casas de un piso de dos y muchos .,. todo es grande y hermoso.."

Con estos discurso se valoriza más los hábitos de los blancos, con ello impulsaban a migrar de campo a ciudad por ello la educación rural no constituyo capital cultural.

Esto significa la ocupación de mas espacios, como por ejemplo invadir a los primero s establecimientos como por ejemplo : Liceo de Señoritas La Paz ,German Bush y Ayacucho por lo tanto la clase dominante opto en buscar otros espacios trasladando como por ejemplo La Salle a Calacoto, obrajes o Sopocachi donde estaba la clase dominante.

Lo mismo sucedían en las universidades públicas, por lo tanto la clase dominante optó en buscar universidades en el exterior.

A esto se lo llamo proceso de la democratización, medio por el cual tenían las mismas probabilidades de acceso al capital cultural

3.4.8. ¿Separación de condiciones de viada?

Dice el autor que la reforma educativa no pretende eliminar ni achicar las diferencias sociales construidas colonialmente, tampoco altera el currículo en lo mínimo. Hay colegios que no están bajo las reglas del estado como por ejemplo Europa y Estados Unidos, en cuyo interior existen también diversas categorías

• Primera categoría.

El Colegio Franco Boliviano y Calvert los cuales no obedecen o no están bajo el sistema educativo nacional. Colegio Franco Boliviano está bajo la forma de educación de Francia y Colegio Calvert Norteamericano.

Los estudiantes del Colegio Franco Boliviano rinden examen para acceder a titilo de eso país y Calvet reciben titulo norteamericano.

• Segunda categoría.

Estos colegios no forman parte de sistema extranjero, pero si son parte de las personas de alto nivel "elite nacional" colegio San Andrés , Montesory La Salle, etc. con unas buenas bibliotecas y infraestructura favorable.

En ese sentido, la reforma educativa al plantear la igualdad de oportunidades, no ha eliminado el hecho histórico de la desigualdad social. Basados en la nación domínate y dominados.

Debemos darnos cuenta que la jerarquía siempre existirá, ya que eso mantiene el orden. Es decir, no todos tenemos la oportunidad de mejorar en condiciones económicas, pero si tenemos la oportunidad de incrementar nuestra inteligencia solo depende de cada uno. El contexto o el entorno muy influenciable, ya que aprendemos lo que necesitamos en la vida y eso esta mal.

Busquemos como llegar a ocupar espacios pero con dignidad y honestidad.

Como quien dice "el mejor comienzo es saber que lo puedes lograr"

3.5. La educación intercultural

Según Patzi señala que la Reforma Educativa es sin duda la política de Estado menos comprendida y más resistida por diferentes actores de la educación.

Aparentemente -anota- la Reforma Educativa reivindica la diversidad cultural, pero al enfatizar sólo la educación pública centrada en el área rural y barrios marginales, no elimina las jerarquías sociales colonialmente estructuradas.

Señala que por eso se mantienen dos programas de enseñanza diferenciados, unos considerados de alta distinción y otros netamente plebeyos.

Por ello, desde 1952 la escuela y la alfabetización aparecieron como los medios mas adecuados para la inculcación e imposición de los significados de la cultura dominante de manera que el niño, en las escuelas y los adultos, mediante la alfabetización formaron una imagen totalmente negativa del aymará, quechua, guaraní y otras naciones, mostrando a las practicas y/o habitus indígenas como resabios de una historia ya muerta y perjudicial para el desarrollo de la modernidad; es decir eran vistos como salvajes. Y pues según esta concepción, la única forma de superar el atraso del país era formando personas con espíritu moderno.

Se realizaron textos en castellano en las que se observaban que expresaban el desprecio hacia los habitus comunales. Primero escribieron contenidos con motivación muy baja;

Por ejemplo:

Mateo se viste mal

Vive mal

Come mal

Trabaja mal

Tiene malas cosechas

Es pobre e ignorante.

Lo cual ocasiona que el niño indígena tenga muy bajo su autoestima.

Así mismo la clase dominante ve a la escuela como una necesidad que abre las posibilidades de expandir el mercado interno; o sea, a la clase dominante le interesaba que el indígena aprenda a leer y escribir; y que el sistema de enseñanza también ayudara a que el indio asuma practicas simbólicas, ya que solo de esa manera la clase dominante podía asegurar la realización de sus mercancías y su perpetuación de clase como tal. De ahí que la insistencia en introducir los bienes materiales y simbólicos de la clase dominante constituya una prioridad en el sistema de enseñanza.

Por ejemplo: Rosa se lava en casa

Usa jabón

Usa toalla

Usa peine

Viendo el contenido sociológico de esta acción pedagógica, notamos que no solo se trata de enseñar al indígena de aseo, sino fundamentalmente, de imponer el uso de bienes materiales creados por la clase dominante como usos y prácticas de alta distinción consideradas modernas. En efecto, el sistema de enseñanza en esta etapa se orienta a sustituir las prácticas y/o habitus comunales, producciones y usos indígenas: peine en vez de chajraña, jabón u otro detergente en vez de qollpa, jarro en vez de chua, toalla en vez de bayeta y así sucesivamente.

Así como primero les quitaron su autoestima a los indígenas con hacerles creer que sus culturas son mal educadas, si vale el término, luego les inculcaron prácticas de aseo; el propio indígena empezó a considerar sus prácticas como habitus bárbaros, atrasados e inferiores que debían ser superados mediante la educación o la migración hacia las ciudades. Es decir esos cambios de mentalidad en los indígenas los condujo a negarse a si mismos y valorar los habitus blancos.

La educación no solo estuvo destinada al moldeamiento cerebral del indígena sino también liquido las bases materiales de las comunidades.

De esta manera, el indígena, habiendo abandonado ya en gran medida su consumo de productos (carne de llama , semillas, quinua, tarwi y otros).

Pues también introdujo estilos modernos de vivienda, mostrando iconografías de casas modernas, diseñadas conforme a la geografía y clima de los países europeos. Por ejemplo:

Las viviendas de los indígenas, que son redondas son puerta mirando al sol, con tejo de paja u otro recurso sacado de la naturaleza, que tenían una mayor capacidad de absorción del sol durante el día y de retención del calor durante la noche, como viviendas semisalvajes o de chunchos; además de inducir cambios en el estilo de vida del indígena, permitió la apertura de un mercado masivo para los productores de calaminas y otros materiales de construcción.

La aceptación indígena de los estilos de vida modernos impuestos por la clase dominante ha llegado a una etapa de absorción estatal de las estructuras mentales del indígena. Por ello, el cuartel, la escuela, el idioma castellano y los cargos de la administración político estatal, hasta hoy, son elementos de adquisición de prestigio.

3.5.1. Bilingüismo

El bilingüismo, es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos lenguas.

La imposición de los significados dominantes a través del idioma castellano, implico un costo económico muy elevado ya que el campesino y/o indígena, antes de aprender los significados dominantes, tenia que aprender el idioma español, proceso que tardaría 5 años o más.

Esta situación tenía preocupados a muchos pedagogos que empezaron a plantear la necesidad de implementar el bilingüismo para las poblaciones aymará, quechua y otros idiomas existentes en Bolivia.

El elevado costo económico del sistema de enseñanza en idioma castellana para la imposición de los nuevos valores de la clase dominante y la persistencia de la economía y política comunal ha constituido una de las preocupaciones centrales para el Estado. Por ello de alguna medida, la implementación de la educación bilingüe, tal como plantea la reforma educativa, trata de responder y solucionar estas problemáticas en el campo de enseñanza.

Por ejemplo, en la serie de textos de aymará "jakhuwi" (contar), producidos por la reforma educativa (como textos oficiales de la educación bilingüe).

En este sentido, la reforma reforzó a la escuela como el escenario para la interiorización del patrimonio dominante, continua transmitiendo, en cursos sistemáticos ya no en castellano, sino en aymará. Por otro lado, en los cuadernos de los niños presente en las aulas, se mayor énfasis al fortalecimiento de la cultura llamada legitima.

La diferencia entre la antigua y la nueva forma de ejercicio de la violencia simbólica precisamente consiste ñeque la primera lo hacia de manera mas abierta y frontal y la segunda de modo mas sutil, buscando aparecer como una conquista y logro de las propias naciones originarias.

En la fase moderna, el proceso de inculcación e imposición de las destrezas, simbolizaciones y representaciones de la cultura moderna se efectiviza mediante el propio idioma de las naciones subordinadas, convirtiendo al indígena en actor participe de su propia desetnizacion o liquidación.

Por otro lado, el idioma nativo permite una mayor eficacia en el proceso de imposición de los habitus dominantes; por medio de ejemplos de "nuevas formas de violencia simbólica" inculcadas a los estudiantes, especialmente en el ciclo primario de la educación regular en Bolivia, el autor demuestra que la educación tiene tintes discriminadores y hasta racistas, de acuerdo al tipo de establecimiento, sea fiscal o particular.

Bajo esta lógica, el Estado, a través del ministerio de Educación, no ejecuta en todos los establecimientos, sino va priorizando algunos centros educativos experimentales. De ahí que hasta 1998, se plantee plasmar la reforma en 221 distritos educativos, lo que significa 5924 unidades educativas. De ellas 1009 hablan el idioma castellano, 1968 aymara, 2728 quechua, 114 quechua y aymara, 78 guarani y 27 otros idiomas de tierras bajas como el Tsimonio, Guarayo y Weeyanek.

Sin embargo, esto no quiere decir que la reforma si se este ejecutando en todas las unidades educativas mencionadas, pues hay muy pocos establecimientos que la están llevando a cabo debido, en muchos casos, a la resistencia de los profesores y en otros de los padres de familia. Tampoco se han elaborado textos, por ejemplo, en las tierras bajas, ya que estos son muy diversos.

3.5.2. La Violencia simbólica.

Es todo poder que logra imponer como significaciones legitimas, disimilando las relaciones de fuerza. Es decir, es aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social con la anuencia de este y que se empieza a desconocer como violencia por lo que los agentes sociales empiezan a considerarla como autoevidente. "es la aceptación dóxica del mundo"

3.5.3. Habitus .

Es el principio generador de practicas objetivamente esclasables y el sistema de estas practicas y estos productos (gustos)esto es el espacio de los estilos de vida.

3.6. La Reforma Educativa y la Transformacion de los Mecanismos de Disciplinamiento.

Según el autor del libro, el objetivo del sistema escolar siempre fue el de normalizar la conducta de los seres humanos, es decir ejercer un control para asegurar mas que todo una obediencia política. Al principio la educación estaba a cargo de la iglesia, posteriormente Bolivar trajo las ideas de que la educación debe ser responsabilidad del estado y universal. En 1800 en llegada de los liberales Bolivia toma un nuevo rumbo, con la llamada REGENERACION SOCIAL que introduce una pedagogía basada en el cambio de la morfología del indígena.

3.6.1. Descentralización de las estructuras orgánicas de dominación

En 1952, el estado es quien asume y administra todo lo concerniente con la educación, de esta forma el poder era muy visible y por lo tanto enfrentable. Por esta razón decide hacer imperceptible su poder al contar con el gobierno departamental, sistema departamental de educación, secretaria del desarrollo humano, gobiernos locales que tienen a su cargo determinadas escuelas.

3.6.2. Participacion popular y vigilancia política

A partir de 1952, los profesores y las autoridades eran los únicos encargados de castigar o premiar el comportamiento de los estudiantes, por lo tanto los padres no estaban incorporados en este sistema. Los profesores eran los únicos que tenían la verdad. Asi que en 1994 los padres de familia son muy importantes para la educación,se lo incorpora a través de la junta escolar.

FUNCIONES COTIDIANAS QUE REALIZA LA JUNTA ESCOLAR

Con esta incorporación de los padres comienza una nueva forma de VIGILANCIA POLITICA.

Pedagogia del Autodisciplinamiento

Según este concepto, Patzi nos plantea que Después de 1952

• la educación se organizo en torno a la pedagogía de la incomunicación.

• La verdad estaba en el maestro.

• La violencia física era parte del sistema escolar

Sin embargo a partir de 1994 con la reforma educativa

• Todos los castigos quedan suprimidos

• El profesor ya no es amo del saber

• Exsite interacción entre alumno y profesor.

• El alumno se auto-vigila y auto-regula.

• El profesor clasifica a los alumnos conforme a sus diferencias y aptitudes.

3.7. Refuncionalizacion de los núcleos educativos y la fragmentacion de los lazos comunitarios

3.7.1. ¿Qué es un nucleo?

Surge con la escuela del Ayllu de Warisata. La primera instancia del ayllu es la comunidad, familias que poseen tierras y que se juntan alrededor de una organización social administrada por una autoridad

Entonces estos Ayllus forman el Ayllu Mayor. Donde cada comunidad o ayllu tiene su representante en el consejo Administrativo del Ayllu mayor.

3.7.2. Reforma educativa de 1952

Planteó para el área rural el concepto de núcleo practicado en la escuela indigenal de Warisata. Sin embargo, cada núcleo fundado ya no coincidía con la organización social del Ayllu, porque La formación de la mayoría de los núcleos obedeció a redes de compadrazgo.

Entonces existían las siguientes características; Para los Comunarios tener la sede del núcleo significaba: prestigio social Contar con todos los grados del sistema escolar, para los maestros, quedarse a trabajar en la central del núcleo constituía un cierto status social, para el estatus del núcleo los Comunarios entablaron muchas redes y lazos de alianzas entre comunidades.

3.7.3. Reforma educativa de 1994.

También en esta reforma se rescata la base organizacional del Ayllu. Sin embargo, se fragmenta las características anteriores del núcleo. Estaba basado en la lógica de la cultura dominante, donde se priorizan aspectos centrados en la geografía y la articulación con el mercado.

Los criterios para la selección del núcleo educativo eran; ACCESIBILIDAD Debe estar ubicado en un lugar donde haya caminos y medios de transporte, HOMOGENEIDAD COMPATIBILIDAD COMPLEMENTARIEDAD CULTURAL Aspectos lingüísticos, LÍMITES TERRITORIALES Deben estar dentro de los límites de la jurisdicción de la sección municipal.

3.7.4. A partir de 1995.

EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Viene organizando núcleos, priorizando particularmente el área rural. Sin embargo después de la fragmentación de los antiguos núcleos los profesores Siguen estando Afiliados a las antiguas Centrales del núcleo.

3.8. Óbice de la reforma educativa y resistencias "liminales"

En este caso, Patzi se referirá a las resistencias liminales y no así a la resistencia organizada (sindicato de maestros) que reclaman a través De las marchas paros, etc. Esta resistencia en tres personajes Profesor, Alumno y padre de familia.

Los maestros.

La R.E. les llegó a través de los Asesores pedagógicos. Sin embargo, ellos al igual que

Los comunarios no estaban de acuerdo a que se enseñe en idioma nativo y se implemente las R.E.

Las causa de esta resistencia fueron las siguientes; Los maestros manifiestan que si el niño (rural) que lleva los módulos en castellano tiene serios problemas con la lectura y escritura, sería mucho peor con los módulos en idioma nativo. Según el autor. Los maestros incluso simulan enseñar los módulos cuando está presente el asesor Pedagógico. No todos los maestros se resisten de forma conciente. Varios inclusive muestran su conformidad. Sin embargo a veces no llevan Adelante los módulos en las escuelas, debido a que les resulta difícil comprender y adaptar los nuevos contenidos. Por otra parte, los asesores pedagógicos a sentirse rechazado por la comunidad e incluso por los maestros deciden retornar.

Los padres de familia

Los padres de familia y la comunidad no están de acuerdo con la R.E. porque, según las encuestas, ellos no recibieron información sobre los significados y contenidos de dicha reforma. Además uno de los principales motivos, es que para ellos sólo quedó claro que con la reforma se enseñaba en el idioma nativo y esto fue el motivo principal para que la rechacen Entonces, según las encuestas, fueron los armarás y los quechuas los que en definitiva no estuvieron de acuerdo con la enseñanza en idioma nativo en las escuelas.

PORCENTAJE DE ACEPTACION ENTRE LOS

PADRES DE FAMILIA DE LA

DE LA ENSEÑANZA EN IDIOMA NATIVO

(en porcentajes)[1]

ENTONCES: Ellos también consideran que la enseñanza en idioma nativo es otras de las estrategias de la clase dominante para impedir la movilidad social de los indígenas

Por otro lado, los padres de familia que están de acuerdo en que se enseñe en las escuelas en idioma nativo son aquellas en cuyas casas ya se había dejado de hablar el idioma nativo

Los estudiantes

Esta claro que la tendencia de los jóvenes es no quedarse en el campo. Porque esta muy claro, además, que a temprana edad ellos migran a las ciudades y allí necesitan hablar el castellano para acceder a estudios o fuentes laborales. ADEMÁS están influenciados por sus padres A no seguir las costumbres de ellos, Al decir " acaso has estudiado para ser como nosotros" "janiw jumax nayjama laq"a jat"iñmaktati" (tu no puedes rascar la tierra como yo)

Conclusiones

• La Reforma Educativa es sin duda la política de estado menos comprendida y más resistida por diferentes actores de la educación.

• Señala que por eso se mantienen dos programas de enseñanza diferenciados, unos considerados de alta distinción y otros netamente plebeyos. Los primeros reproducen los programas de países como Estados Unidos, Alemania y Francia, es de ahí, donde se forma la clase dominante propiamente dicha, por ello, para diferenciarse y distinguirse de la masa india, no entran en la política del Estado igual que todos.Aparentemente la R.E. reivindica la diversidad cultural del país, pero al enfatizar sólo la educación pública en el área rural y barrios marginales, no elimina las jerarquías sociales colonialmente estructuradas.

• La enseñanza en idioma nativo aunque parece fortalecer la identidad nativa, pasa por alto que los contenidos curriculares en los módulos continúan siendo diseñados bajo la lógica de la cultura dominante.

• En el proceso de autodisciplinamiento, la participación de los otros actores de la educación (padres) es determinante, pero ella debe ser entendida como una política de descentralización del poder.

Crítica grupal

Se puede indicar que fue de mucha importancia la revolución del 52 en cuanto a la educación, ya que no solo se accedía a ella, si no que era una obligación y un derecho.

En cuanto al voto universal lógicamente era para poder conseguir más votos de los campesinos pero esto lo sabían muy bien los indígenas ya que era un agradecimiento por la dotación de las tierras en ese entonces.

Prácticamente se podría decir que los "indios " (como se los llamaba) estaban entrenados para votar. En las elecciones los indígenas eran trasladados en camiones a los distintos recintos electorales.

Por otro lado, esta claro como dice el autor que la reproducción y el mantenimiento de las jerarquías coloniales por medio de la educación no hubiera sido posible sin la existencia de un poder político opresor, en la época colonial y en la república.

Ahora bien, debemos preguntarnos ¿estar preparándose y tener mas derechos y obligaciones es estar transformándose a la logia de la clase dominante?, claro pero es una parte negativa quizás pero cualquier avance es significativo. como quien dice "la parte más difícil es comenzar, después poco a poco se va avanzando"

Bibliografía

Felix Patzi

2000 ETNOFAGIA ESTATAL, Modernas formas de violencia simbólica, análisis de la R.E. en Bolivia. La Paz – Bolivia.

ABI

2008 (ABI / Bolivia.com) www.ABIBolivia.com

(Fecha de consulta; lunes 2 de junio de 2008)

Web

2008 Carta abierta a Félix Patzi Planeta de uno de los sistemas solares perdidos en el rincón del universo en que unos animales inteligentes inventaron el conocimiento, Septiembre 18 de 2007 (Fecha de consulta; lunes 2 de junio de 2008)

Web

2008 Felix Patzi

www.quechuanetwork.org/images/news/felix_patzi_min_edu_bo2.

(Fecha de consulta; jueves 5 de junio de 2008)

Autor:

Richard Cruz Llusco

Néstor Negretty Gallego

Noemí Villalta Zambrana

Israel Rodríguez Pozo

Rolando Acho Marca

Miriam Condori Titacala

Área: Sociología de la ecuación

Cochabamba – Bolivia

10 de junio de 2008

[1] FUENTE: Encuesta realizada entre agosto y septiembre de 1999 por los estudiantes de la Carrera de Sociología de la UMSA