El fed en un entorno virtual de aprendizaje: promotor del pensamiento crítico

Resumen

En este artículo, se presentan los "foros electrónicos de discusión" (FED's) como herramientas interactivas y cooperativas de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) que promueven el desarrollo del pensamiento crítico.

Palabras clave: entornos virtuales de aprendizaje, foros electrónicos de discusión, pensamiento crítico, aprendizaje cooperativo

Contextualización inicial

Uno de los principales roles de un educador es ayudar a sus estudiantes a estar preparados para ser miembros activos de una sociedad, es decir, hábiles en algún arte, fieles seguidores de las leyes, responsables de velar por los valores morales, éticos, culturales, sociales y políticos de una nación determinada. En otras palabras, los educadores deben fomentar en sus educandos el desarrollo de capacidades esenciales a nivel cognitivo, emocional y motriz que le permitan a los ciudadanos, en proceso de formación, ser creativos e innovadores en los diferentes campos del desarrollo humano. La efectividad de esta misión depende en gran medida del desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. De acuerdo con Facione (1998):

… en un sentido bastante verdadero, el pensamiento crítico está presente en todo. Difícilmente se puede encontrar un lugar o espacio en el que no sea útil. El buen pensamiento crítico va a ser necesario siempre que las personas tengan propósitos en mente y deseen juzgar como alcanzarlos; siempre que las personas se pregunten qué es verdadero y qué no; siempre que decidan qué aceptar y qué rechazar. (p. 7)

En razón de lo expuesto anteriormente, los educadores deberían ver la necesidad de promover en los estudiantes el pensamiento crítico. Sin embargo, cabe preguntarse qué es "pensar críticamente". Además del término "pensamiento crítico", se pueden encontrar en la literatura especializada términos tales como "actividad reflexiva", "pensamiento reflexivo", "pensar reflexivo" y "reflexión crítica" (Clark, 1999; Dewey, 1933; King, 2002; Shermis, 1999) e incluso "lectura crítica" (Paul y Elder, 2003). No obstante, y como suele suceder con la mayoría de los conceptos abstractos, no existe un acuerdo definitivo en relación con la definición de "pensamiento crítico" (Facione, 2007). Aparentemente, la mayoría de los autores que han escrito sobre los términos previamente mencionados y las correspondientes definiciones para cada uno de ellos, parecen tener un punto en común: la formación de un pensamiento meditado que nos ayude en la toma de decisiones y de nuestro accionar. En tal sentido, Facione (2007) considera que "en cierto nivel, todos sabemos lo que es el pensamiento crítico; significa "pensar bien", lo opuesto a pensamiento ilógico e irracional" (p. 1).

Ahora bien, en este ensayo veremos cómo se proyecta el constructo "pensamiento crítico" en el contexto de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) a través del uso de los "foros electrónicos de discusión" (FED's).

El problema

El interés por estudiar el pensamiento humano no es un tema reciente y, aparentemente, antiguas civilizaciones ya se preocupaban por conocer cómo funcionaba el pensamiento humano (Scanlan, 2006). Sin embargo, no es sino hasta comienzos del siglo XX, con el filósofo y educador John Dewey (1933, 1997) que el estudio del pensamiento encuentra un punto destacado ya que Dewey afirmaba que la educación tenía que hacer de la experiencia algo consciente (1997).

Dewey afirmaba, además, que "los modos del pensamiento, de la observación y de la reflexión, forman parte de las destrezas deseadas en los hábitos que hacen a un hombre un ingeniero, un arquitecto, un físico o un comerciante" (1997, p. 39). En esta afirmación, Dewey observa la necesidad de los profesionales en diferentes áreas del conocimiento de ser entes capaces de razonar y reflexionar. No obstante, Dewey define a tales destrezas del pensamiento como hábitos que se transmiten y que deben ser desarrollados en un contexto de entrenamiento (1997). Sin embargo, Dewey agrega que los estudiantes deben conscientemente dominar tales hábitos.

Posterior a Dewey, se comienzan a desarrollar paradigmas educativos opuestos al conductista, destacando el paradigma de enseñanza constructivista social el cual, desde diferentes perspectivas (Cerezo, 2005), propone que los individuos aprenden a través de la construcción de significados por la constante interacción con el entorno social en lugar de la mera adquisición de hábitos resultado de la transmisión de los mismos por una relación estímulo-respuesta (Vygotsky, 1978; Weaver, 1996). El constructivismo social centra al estudiante en el proceso de aprendizaje, otorgándole un papel fundamental en dicho proceso. Es posible inferir dos consecuencias de este paradigma, completamente en concordancia con lo propuesto por Dewey: primero, las personas deben estar conscientes de lo que aprenden por medio del pensamiento crítico; segundo, en el contexto educativo se deben crear las condiciones para estimular el desarrollo de tales destrezas del pensamiento. En otras palabras, la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico en los individuos está planteada en todos los contextos sociales, con especial énfasis en la educación.

Es indiscutible la importancia que, en los últimos años, ha tenido la enseñanza del pensamiento crítico en diversos contextos de nuestra sociedad: negocios, política, educación, entre otros (Facione, 2007; Fëdorov, 2006). El rol fundamental de la educación en la formación de ciudadanos más productivos y más conscientes ha sido ampliamente apoyado de diversas maneras, pero principalmente a través de programas educativos que promueven la enseñanza del pensamiento crítico (Facione, 1990; Reed, 1998).

Ahora bien, si nos adentramos al contexto de la enseñanza/aprendizaje en entornos virtuales de aprendizaje (EVA's), el problema se hace aún más complejo. Sangrà (2001) afirma que:

La educación en la virtualidad no se sitúa necesariamente en ninguna orientación educativa concreta. La diferencia más importante entre la educación en la presencialidad y en la virtualidad reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimización del uso de cada medio (p.1)

Así tenemos que el hecho de utilizar un EVA, no implica necesariamente el cambio de postura pedagógica o filosofía de enseñanza/aprendizaje empleada por el docente. Sólo implica la utilización de un medio de enseñanza distinto y el potencial uso de herramientas TIC"s. Aparici (2003) comenta al respecto que "la incorporación de redes, no significa, en líneas generales, una propuesta pedagógica y metodológica distinta si, previamente, no se las ha integrado y desarrollado en función de un modelo comunicativo y pedagógico distinto". Cabe preguntarse, entonces, cuál filosofía de enseñanza/aprendizaje utiliza el docente al momento de emplear el EVA. Asimismo, ¿qué estrategías, derivadas de su concepción pedagógica, emplea el docente en su EVA? Al respecto, Delgado y Solano (2009) afirman que aunque la incorporación de las TIC´s no son una tendencia nueva, poco se ha hecho para emplear estrategias efectivas que permitan aprovechar el máximo potencial de estas tecnologías.

Ahora bien, si en un contexto educativo presencial se hace difícil promover la interacción entre los estudiantes para desarrollar destrezas de pensamiento crítico en los estudiantes, ¿cómo reaccionarán los estudiantes que se inscriben en cursos universitarios desarrollados en EVA's y que, adicionalmente, se espera que demuestren destrezas del pensamiento de orden superior, que asuman un rol más protagónico en su propio proceso de aprendizaje y que aprendan de manera interactiva y cooperativa? Esta pregunta es una motivación fundamental que condujo el desarrollo de este artículo.

Es, en consecuencia, válido preguntarse si los estudiantes que no han recibido una educación basada en el desarrollo del pensamiento crítico, pueden lograr el desarrollo de esta habilidad en unas pocas semanas, o meses, con el detalle de ser llevado a cabo este ejercicio en un EVA. Estas interrogantes lideraron la búsqueda de una actividad, empleada ampliamente en EVA's que tuviera las siguientes características:

• Muchos docentes la utilizaran en contextos aprendizaje en línea.

• Muchos docentes afirmaran que promueve el desarrollo de destrezas del pensamiento de orden superior.

• No se hubiese estudiado exhaustivamente la relación existente entre tal actividad y el desarrollo de destrezas de pensamiento de orden superior.

De entre una variedad de actividades que revisamos (chats, wikies, proyectos de investigación, exámenes en línea, por mencionar algunos) encontramos que la única que reunía estas tres (3) características respondía al nombre de "foros electrónicos de discusión" (FED's) ya que la mayoría de las demás actividades, aunque aparentemente promueven el pensamiento crítico, han sido considerablemente estudiadas por diversos autores.

Adicionalmente, escogimos los FED's de entre una variedad de actividades diseñadas para ser usadas en EVA's, ya que a muchos estudiantes inscritos en estos cursos online, se les solicita participar en ellos sin, al parecer, una preparación académica previa.

Pensamiento crítico

Aunque, como hemos mencionado anteriormente, el pensamiento crítico ha sido, de alguna manera, estudiado por más de 2500 años (Hatton y Smith, 1995; Paul, Elder y Bartell, 1997; Scanlan, 2006), parece haber controversia en la literatura existente en cuanto a una clara definición de lo que es el pensamiento crítico (Evers, 2007; Paul, Elder y Bartell, 1997). Sin embargo, existe un consenso en relación a la importancia de desarrollar destrezas de pensamiento crítico en los estudiantes en todos los niveles de la educación (Evers, 2007; Facione, 2007; González, 2006; Villalobos, 2000). Las razones varían, pero al parecer todas tienen como eje la misma idea: el pensamiento crítico es una filosofía, una manera de concebir la vida, una capacidad de juzgar entre qué ideales aceptar o rechazar, una disposición para resolver problemas; en otras palabras, el uso de la reflexión acerca de las cosas que realizamos para desarrollar actitudes críticas frente a la vida (Facione, 1990; Villalobos, 2000). Aparentemente, una definición única de lo que involucra el pensamiento crítico podría ser limitante debido a su complejidad y al amplio rango de aplicaciones que se le ha dado en el mundo actual (Paul, Elder y Bartell, 1997). Estos últimos autores incluso aseveran que "cualquier formulación breve acerca del pensamiento crítico está destinada a tener limitaciones importantes" (p. 14). Estos mismos autores también aseguran que en la literatura existente acerca de este tema se ha aportado una amplia gama de definiciones útiles que pueden servir como marco referencial para cualquier estudio (Paul, Elder y Bartell, 1997).

Observemos algunas definiciones significativas del pensamiento crítico encontradas en la literatura específica a este tema. De acuerdo con Paul y Elder (2005), miembros activos de la Fundación para el Pensamiento Crítico, "el pensamiento crítico es un proceso por el cual el pensador mejora la calidad de su pensamiento a través del control de las estructuras inherentes al pensamiento; esto lo hace imponiendo estándares intelectuales a esas estructuras" (p. 1). Esta definición nos provee de tres (3) elementos claves para la definición del pensamiento crítico: (1) es el mismo individuo quien controla su pensamiento, (2) el propósito es mejorar la calidad del pensamiento y (3) con este propósito en mente, se utilizan estándares intelectuales específicos. Scriven y Paul (2007) definen el pensamiento crítico como un proceso que obedece a una disciplina intelectual de las personas y especifican sus estándares intelectuales referenciales de la siguiente manera:

El pensamiento crítico es el proceso disciplinado intelectualmente por el cual, de manera activa y hábil, conceptualizamos, aplicamos, analizamos, sintetizamos, y/o evaluamos información recopilada de, o generado por, la observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, que se utiliza como guía para creer y accionar en la vida. En su forma ejemplar, se basa en valores intelectuales universales que trascienden la división en áreas específicas: claridad, exactitud, precisión, consistencia, relevancia, evidencia sólida, buenas razones, profundidad, amplitud y equidad. (p. 1)

Esta definición nos aporta un noción de pensamiento crítico como proceso complejo que requiere el dominio consciente de destrezas de pensamiento de orden superior (Vygotsky, 1978). Para que se considere un pensamiento como crítico, éste se debe ajustar a estándares convencionales de pensamiento. Entonces, decimos que el pensamiento crítico se refiere al pensamiento que requiere de juicios cuidadosos para interpretar lo que uno escucha, ve o lee.

Halpern (1997) describe tres (3) características principales relacionadas con el pensamiento crítico: (1) tiene un propósito establecido, (2) es razonado y (3) es dirigido por una meta. La autora continúa diciendo que el pensamiento crítico es usado para resolver problemas, para formular inferencias, para calcular probabilidades y para la toma de decisiones. En otras palabras, el pensamiento crítico tiene relación directa con la auto-evaluación, es decir, la evaluación de nuestro propio pensamiento para estudiar las razones por las que llegamos a cualquier conclusión o por qué hemos llegado a una decisión sobre algún asunto en particular. En este sentido, podemos decir que el pensamiento crítico es "un enfoque con propósito y concentrado en una meta para resolver problemas" (Miller y Lyman, 2001, p. 1). Parafraseando esta definición, podemos decir que el propósito del pensamiento crítico es, en consecuencia, alcanzar el entendimiento, evaluar puntos de vista y resolver problemas.

Entornos virtuales de aprendizaje (EVA's)

Entender lo que es un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) pareciera una tarea sencilla: es un aula virtual y cuya interacción -docente-alumno alumno-alumno- se lleva principalmente a distancia a través del uso de internet como medio de comunicación (Bello, 2005; Delgado y Solano, 2009; Sangrà, 2001). Sin embargo, pareciera que definir este relativamente nuevo contexto educativo tiene implicaciones más profundas. Profundizando en su definición, tenemos que remontarnos a lo que son las tecnologías de información y comunicación (TIC's) para entener su esencia, su potencial y su proyección a futuro.

El ser humano en su evolución ha utilizado herramientas de toda índole para llevar a cabo sus actividades: desde las rudimentarias lanzas para cazar hasta las más complejas máquinas que han llegado a explorar confines del universo. Sin embargo, la escritura trajo consigo el primer instrumento que permitía que individuos entendiesen un mensaje de manera asincrónica y atemporal (García, 1999). Más adelante en el tiempo, aparece la correspondencia que permitía hacer llegar los contenidos escritos entre distancias (García, 1999). Por supuesto que los educadores vieron en esta actividad una herramienta poderosa para hacer llegar sus contenidos a muchos más individuos y comenzó lo que se puede denominar como los primeros indicios de la "educación a distancia". A comienzos del siglo XX, la radio revolucionó los procesos comunicativos permitiendo la difusión de información en audio a lo largo y ancho del planeta. Luego llegó la televisión que ahora permitía la trasmisión de audio y video tanto en vivo como pre-grabadas. El potencial de estas nuevas tecnologías fortaleció los procesos educativos, pero no fue sino hacia finales del siglo XX, que comenzó lo que se puede denominar como una "revolución comunicacional" con el uso de internet y la inclusión de computadores en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

A través del internet, el conocimiento empezó a difundirse de manera acelerada y con accesibilidad para cualquier individuo que poseyera una conexión. Esta nueva tecnología pasó a ser de carácter "social" con la inclusión de la Web 2.0, que propone un cambio de paradigma virtual, pasando de contenidos estáticos a contenidos dinámicos, en su mayoría construidos por los mismos usuarios. Aparecen, entonces, las redes sociales, los wikis, entre otros medios, que fomentan el desarrollo de entornos virtuales "más humanos" ya que los individuos tienen la capacidad de proyectarse a sí mismos o, si se quiere, una "proyección digital de su ser". Así comienzan a desarrollarse los denominados EVA's, también denominados Sistemas de Manejo de Contenidos para el Aprendizaje (en inglés Learning Content Management Systems "LCMS" o simplemente CMS) que otorgan a los usuarios (docentes y estudiantes) un espacio para la interacción educativa. Ejemplo de estos entornos son Moodle, Claroline, Dokeos, A-tutor, entre otros.

En el campo de la educación, estos entornos digitales de enseñanza online se definen como espacios en los que se desarrolla el proceso educativo, cuyo principal elemento es el carácter no presencial de los involucrados, es decir, un espacio de desarrollo de la actividad educativa que carece de espacio físico o como se le suele referir "un aula sin paredes" (Bello, 2005). Delgado y Solano (2009) refieren las características de un EVA de la siguiente manera:

…es un espacio social virtual, cuyo mejor exponente actual es la Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países (p. 2).

Asimismo, es distintivo el hecho de que el proceso de enseñanza/aprendizaje en un EVA no depende de la sincronía, sino que este elemento es opcional, siendo lo más frecuente el factor asincrónico (Melgarejo y Castillo, 2008). El carácter social e interactivo parece ser un componente relevante de un EVA. Esta realidad, pudiera ser considerada como una ventaja para el desempeño de los estudiantes ya que permite que estos decidan el momento más apropiado, de acuerdo a su disponibilidad, para interactuar y participar en las actividades educativas. Es entonces, la flexibilidad del entorno virtual lo que prevalece en el proceso, soportado por las TIC's (Salinas, 2004; Scagnoli, 2005).

Foros electrónicos de discusión (FED's)

En los EVA's existe una variedad de recursos para el desarrollo de actividades online. Entre ellas destacan, por su carácter participativo, el foro electrónico, las salas de chat, el wiki y las salas de videoconferencia. Este estudio se centró en el uso del foro electrónico de discusión (FED) por ser una de las herramientas más utilizadas en los EVA's, por su carácter dinámico, flexible, asíncrono, participativo y colaborativo (Arango, 2003; Pérez, Álvarez, García, Pascual, y Fombona, 2004). De acuerdo con Arango (2003), Fedorov (2006) y Markel (2001) los FED's se muestran como herramientas efectivas para promover elementos de pensamiento de orden superior. Fedorov (2006) se refiere a los FED como:

…"filigranas mentales", debido a que los foros involucran múltiples aspectos cognitivos y socioafectivos, como seguir el hilo de los diálogos, pensar y entender las intervenciones, descubrir gemas ocultas, confeccionar mensajes para impulsar el diálogo hacia delante, dejar volar la expresión de los demás, respetando la autonomía de los participantes y salir de lo evidente para explorar diferentes alternativas, entre otras muchas posibilidades. (p. 4)

Los FED's, al promover la interacción, la lectura conscienzuda, el análisis de mensajes posteados por otros compañeros, otorgan una carácter único que, en conjunto con la red de compañeros, incluido el docente, son impulsores del desarrollo de destrezas de orden superior. Arango (2003), en más detalle, agrega que:

Un foro virtual es un escenario de comunicación por internet, donde se propicia el debate, la concertación y el consenso de ideas. Es una herramienta que permite a un usuario publicar su mensaje en cualquier momento, quedando visible para que otros usuarios que entren más tarde, puedan leerlo y contestar. A este estilo de comunicación se le llama asincrónica dada sus características de no simultaneidad en el tiempo. Esto permite mantener comunicación constante con personas que están lejos, sin necesidad de coincidir en los horarios de encuentro en la red, superando así las limitaciones temporales de la comunicación sincrónica (como un chat, que exige que los participantes estén conectados al mismo tiempo) y dilatando en el tiempo los ciclos de interacción, lo cual, a su vez, favorece la reflexión y la madurez de los mensajes. (p. 2)

Este escenario virtual, ampliamente comunicativo y reflexivo, da pie al estudiante a querer ser partícipe de su propio proceso de enseñanza/aprendizaje. El carácter asincrónico, le permite gestionar su tiempo, a la vez que fomenta la acción investigativa y analítica del estudiante.

Implicaciones pedagógicas

De acuerdo con Brito (2004), el propósito principal de un foro electrónico de discusión (FED) es favorecer la interacción entre diferentes personas sobre un tema en particular, lo cual promueve el desarrollo del pensamiento crítico (MacKnight, 2000). Sin embargo, partir de este principio para promover el desarrollo del pensamiento crítico parece ser una tarea bastante ardua debido a que muchos estudiantes de pregrado a nivel universitario están acostumbrados a escribir "resúmenes" acerca de los textos escritos que leen y escasamente se estila interactuar entre compañeros, discutir y analizar sus contenidos, y mucho menos por escrito. Bayne y Fearn (2005) afirman que los estudiantes no están acostumbrados a: (1) "escribir sin copiar"; (2) escribir de manera académica y (3) dar su opinión (p. 3). En otras palabras, la opinión de los estudiantes, según algunos docentes, no es necesaria ni requerida en sus tareas de escritura. Contrariamente, los estudiantes tienden a memorizar información para un examen, obtener una nota y continuar con sus estudios (Collentine, 2002). Probablemente, esto sea el resultado de un sistema educativo en donde la evaluación de los estudiantes gira en torno a una calificación numérica, en la mayoría de los casos resultado de un examen (Collentine, 2002). En consecuencia, es posible especular que un gran número de estudiantes a nivel universitario perciben su participación en los FED's como una actividad sin sentido debido a que, en muchos casos, no se les ha brindado la oportunidad de experimentar esta actividad previamente y, por ende, no saben qué incluir en tales interacciones. Los estudiantes probablemente están conscientes de que necesitan expresar sus ideas por escrito; sin embargo, esta tarea no parece ser muy fácil (Zwiers, 2004). Tal vez esto se deba a la escasa exposición de los estudiantes ante esta modalidad de trabajo online o a la particular exigencia de esta actividad que involucra destrezas de pensamiento de orden superior.

Sin embargo, es muy difícil especular las posibles razones detrás de esta dificultad ya que cada estudiante posee diferentes necesidades y han estado inmersos en contextos sociales, económicos y culturales que han dado forma a su pensamiento y, en consecuencia, influyen en su aprendizaje (Walqui, 2000). También, es posible especular que precisamente por esa diversidad de factores contextuales los estudiantes deben ser considerados como individuos únicos (Walqui, 2000). Este carácter particular y único hace de cada uno de los estudiantes individuos con una original y particular forma de aprender (Stern, 1983). Villalobos (2001) afirma que los estudiantes "son individuos y poseen voces individuales y maneras de expresar esa voz individual, inclusive ésta necesita ser explorada dentro de lo más difícil de los textos académicos" (p. 25). Entonces, ¿cómo conectamos esa individualidad de cada estudiante a traves de una actividad como el foro electrónico de discusión que exige la interacción cooperativa con el objetivo de promover el desarrollo del pensamiento crítico? Tratemos de entender.

Probablemente, un gran número de estudiantes carece de estrategias de pensamiento crítico y de reflexión bien definidas que les aporten herramientas para enfrentar el reto que representa la escritura en sí misma y, en este caso, el desarrollo de un FED. Yáñez (2002) asevera que "el mayor porcentaje de actividades escritas que se asignan –– a nivel universitario –– se inicia con lecturas para que los estudiantes comprendan, analicen, identifiquen y comparen argumentos, resuman, asuman una posición ante el texto, entre otras actividades mentales de nivel superior…" (p. 6). Es por todo esto que el uso de los FED's, que son una modalidad de interacción académica en un EVA, se nos presenta como un promotor eficiente para el desarrollo del pensamiento crítico (Markel, 2001).

Sin embargo, en general, el uso de cualquier herramienta depende tanto de las habilidades del usuario, como de la visión que se tenga de su potencial: podríamos usar un martillo tanto como para clavar como para machacar ajos o romper objetos. Lo que pareciera claro es que no podemos usar un martillo para escribir o para comer sopa. Así tenemos que las herramientas pueden dictar pautas de uso, pero el usuario final decide, en última instancia, cómo usarlas. En la educación, las filosofías de enseñanza/aprendizaje, las orientaciones pedagógicas, los enfóques didácticos, que posea el educador son los que marcan la diferencia en cuanto al uso de los EVA's como herramienta educativa (Sangrà, 2001).

Como se dijo previamente, los EVA's, por sus características, son dinámicos, flexibles y responden a una dinámica de red social, en los que sus participantes (docente y estudiantes), deben interactuar para construir el conocimiento en colectivo, de una manera colaborativa y cooperativa (García y Perera, 2007; Páez, Arreaza y Vizcaya, 2008; Salinas, 2004; Sancho, 2002; Sangrà, 2001;). Esta realidad, si se quiere, de la "naturaleza" de los EVA's marca la pauta para que sean usados bajo un paradigma constructivista social, de aprendizaje cooperativo y colaborativo (Vygotsky, 1978 y 1986), en donde los involucrados aprenden entre sí. No responde a un paradigma conductista, en donde el centro del proceso se avoca al docente y los estudiantes son sólo entes receptores de información (Weaver, 1996). Sangrà (2001) afirma que:

La educación en la virtualidad, es decir, desde la no-presencia en entornos virtuales de aprendizaje, no se sitúa necesariamente en ninguna orientación educativa concreta. Al igual que en la presencialidad existe la convivencia entre orientaciones y didácticas diversas, siempre que éstas actúen de forma coherente con las finalidades educativas y con los fines de la educación, de la misma forma sucede en la virtualidad. El aprendizaje en ambientes virtuales es el resultado de un proceso, tal y como valoraríamos desde la perspectiva humanista, en el que el alumno construye su aprendizaje. (p. 118)

Es necesario, pues, la aplicación de un paradigma educativo constructivo social, humanista, cooperativo cuando desarrollamos el proceso educativo en un EVA. Aparici (2001) agrega que "La incorporación de redes, no significa, en líneas generales, una propuesta pedagógica y metodológica distinta si, previamente, no se las ha integrado y desarrollado en función de un modelo comunicativo y pedagógico distinto". Este contexto formativo virtual, pareciera presentar un escenario favorable para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes a nivel universitario. Páez (2008) asegura que:

Al estudiante universitario se le exige una manera de aprender autónoma, independiente y colaborativa propia de su condición de adulto, la cual se ve favorecida en la medida en que, como aprendiz, desarrolla sus habilidades y destrezas de pensamiento crítico para discernir y valorar el volumen de información al cual tiene acceso. De su participación pasiva característica de la llamada enseñanza tradicional, progresivamente ha pasado a ser agente activo, autogestor y cogestor de su proceso de aprendizaje en la enseñanza y aprendizaje asistidos por computadores. Este rol activo se acrecienta en la actualidad con la utilización de las redes de comunicación, particularmente la Internet. La posibilidad de interactuar, de compartir experiencias e información con millones de pares, ha influido en el comportamiento académico de los estudiantes, obligando al maestro a asumir nuevos papeles.(p. 149)

Recalcamos, entonces, la necesidad de una aplicación de un paradigma constructivista social en el uso de las EVA's, aún más si se quiere promover el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior.

Conclusiones

Este artículo muestra la necesidad de los docentes de EVA's de promover el uso de los FED's como un medio efectivo para el desarrollo del pensamiento crítico (Arango, 2009; Delgado y Solano, 2009; Fallas, 2008; MacKnight, 2000; Vygotsky, 1978) debido a su potencial cooperativo y colaborativo para aplicar un paradigma constructivista social. De acuerdo con Vygotsky (1978), "todas las funciones del pensamiento de orden superior se originan como relaciones reales entre individuos" (p. 57). Estas relaciones deben ser promovidas por los educadores en todos los niveles de la educación y en todos sus modos, ya sea presencial o a traves de EVA's. Consideremos que el potencial para el desarrollo cognitivo de los individuos está enmarcado dentro de la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1978) que se define como la "distancia entre el nivel de resolución de una actividad específica que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que podría alcanzar con la ayuda de un experto en esa misma actividad" (p. 86); en otras palabras, que el desarrollo de un individuo depende de la interacción social, y que el rango de habilidad que puede ser desarrollado con la guía de un adulto o colaboración de un compañero más capaz, sobrepasa las expectativas de lo que podría obtenerse de manera individual.

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