En toda esta estructura logocéntrica, lo educativo, la escuela y el proceso de gestión sirven de medios para consolidar lo rural como orden, categoría y clase, en contraposición a la esencia humana que se condensa en un conjunto de actitudes, ecuanimidad y emprendedora hacia la adquisición, uso idóneo y contextualizado de valores dirigidos a consentir el humanismo en todo hombre sin distinciones, posiciones, cualidades espirituales, con formalidades de ser racional según sus convicciones y naturaleza humana; entendiéndose como el conjunto de raciocinios propios del hombre para expresarse en función al respeto, decencia, desasosiego, por destacarse a sí mismo y por el bien común colectivo al formar parte intrínseca a una formación escolar y desarrollo interdisciplinario que anime la creación de argumentos personales-sociales, providenciales para la audacia y alineación como hombre universal que lo lleve tomar parte del mundo y la urbe trans-social.
En este sentido de transición de lo rural a formación humana, se entiende que para abandonar un concepto–praxis–discurso, el proceso de educación debe contar con una gestión escolar que se sustente en un particular interés por desarrollar procedimientos escolares y gestionario de tomar posiciones y consideraciones valorativas promotoras de jornadas educativas que eduquen como seres humanos humanizados con humanidad a todo aquel sujeto que en pretendida utilidad por enseñar y aprender resulte como persona humana civilizada con verdadero ejercicio de ciudadanía.
La intencionalidad formativa educadora, se consigue principalmente mientras el sujeto humano recibe en la plenitud del saber, toda acción que fortalezca la toma de decisión con visión integradora de emancipación del discernimiento y responsabilidad por llevar a cabo la práctica y adopción de propósitos de vida, donde la educa-habilidad (disposición y condición de ser educado) estén predicadas por valores e intencionalidad por cambiar; aunque en el hombre sigan preexistiendo procesos fijos de orden costumbristas y circunstancias culturales que tengan normados estilos y modos de vida de heredad, esto no representa en esencia el verdadero interés del ser humano, el hombre debe estar en continúa incertidumbre para poder resolver sus propias complejidades sobre sí mismo.
En esta transición de cambio de la gestión escolar de lo rural, la educación debe fundarse y estar dirigida hacia un proceso valido de formación, asimilación, interiorización y ejercicio de estilos de vida cargados de sensibilidades, estados emocionales y ejercicios racionales de libertad, de una capacidad de trabajo por el cual tenga que aprehenderse como persona, concebir un modo de pensamiento y acción crítica, deliberante, diplomático, asertivo, creativo e ingenioso en las decisiones, que por su originalidad, genere diferentes cambios para la vida y existencialidad.
En tal sentido, la libertad como génesis del humanismo escolar educado, modelará un hombre con la autonomía necesaria frente a lo que demande para coexistir y como persona con formación educada de lo humano; cultivarse para resolver y manifestar en todo aquello que considere ser eventos libres; con estos actos debe emanar la llamada integridad personal humana dentro de esta orientación, el sujeto evoluciona los criterios de saberse poseedor de derechos y deberes, "un ciudadano" virtuoso y talentoso.
La formación humana sin lo rural puede entenderse como un procedimiento educacional con carácter modelador de la personalidad, actitudinal, reflexivo, critico, independiente, de un ser con capacidad de saber quién es y qué desea para sí mismo; conseguir ser pensador como cualidad para actuar en concordancia a sus medios con dinámica interacción social como signo educado de ser, que desde estas perspectivas de formación humana, el sujeto pensante como humano, se erige en lógica concordancia a proceder acorde a las propósitos de su personalidad.
En cuanto a la formación de un ser humano, esta ha de sucederse radicalmente en imperativos de constituirse en un ser afectuoso y vivo, pero el beneficio de esta "naturaleza con independencia moral" ha de conformar el carácter afinado de su ordenación humanística, la continuación del proceso de "apropiarse de sus propiedades en mayor compromiso" dentro de un contexto individual y social.
El objetivo trascendental de la educación no ruralizado reside en proporcionar un carácter formativo cargado de sensibilidad, cognición intelectual y de arrojo emancipador para modelar en todo aquel participante escolarizado o no escolarizado, una personalidad intrínseca de un ser pensador, analítico, comprensivo, argumentativo dotado de estrategias, metodologías adecuadas como pertinentes al crecimiento y desarrollo cívico, que sea alentador para el estudio y facilitador de todo conocimiento inherentes y con pertinencia al modelo humanizador de construirse a sí mismo.
La formación humana es continua y perenne, nunca finaliza, al igual que su interés por desarrollar formación educacional; dentro de este proceso, le asiste el ejercicio de la auto-formación, lo que sería su auto-determinismo para educarse a sí mismo por sí mismo, lo que internamente es tener una visión de ser, existir, conducirse, adquirir conocimientos, metodologías para el tratamiento intelectual, lo que dará valor esencial que lo dirija hacia la construcción de una personalidad estable, poseedora de elevada autoestima en íntima relación con su universo, de manera que los cambios sean rápidos y a la vez, priorice un orden de vida y desenvolvimiento asertivo sobre lo caótico.
El modelo de la llamada educación rural, no es más que un proceso vinculante exteriorizado que claustra al sujeto al no permitirle andar hacia la conformación de ser un humano probado; más bien lo que ha hecho del hombre, es constituirlo en una persona poseedora de dependencia condicionada por el efecto rural-esencia que lo cautiva; en este constructivo, la gestión escolar de lo rural siempre ha jugado con la formación de dualidades entre prioridad de estar en un centro escolar ruralizado o formar en y con esencia a la personalidad.
Frente a este cúmulo de imposiciones escolares de lo rural, la alternativa se encuentra en facilitar ideas y pensamientos que conduzcan la reflexión hacia un sentido de emancipación y de autonomía comprometida para desgarrar el establecimiento del sistema educacional que groseramente nunca le ha dado la importancia y pertinencia que merece como humano; en consecuencia, hay que plantear una enérgica discusión entre los saberes sensibles de cambio, de experimentar, de una gestión real y activísima de ir contra la normativa de regirse por escuetos modelos de gestión escolar que obligan a aprender lo rural como concluyente, de enseñar desde temprana edad escolar-social y como camino para alcanzar nada que lo dignifique.
El actual condicionamiento escolar rural no favorece la disposición y el ánimo para continuar más allá de lo rural porque ratifica una conciencia de reglas gestionarías que en si no cuentan; lo importante es incluir y fomentar valores universales humanistas que trasciendan lo instalado por la geografía rural como orden de vida; es aquí donde toda lógica exige para lo educacional, facilitar al hombre, elegir ser humano; por esto es que en los planes, programas y proyectos no se consigue el efecto, uso y aplicación de estrategias que movilicen al ser humano a la contradicción consigo mismo, por pensar, de cómo mejorar lo que conoce y lo que decide concebir.
En la formación humana el sujeto que ha de concebirse humanamente afectivo requiere que lo formativo implique acoger beneficios de una familiaridad afectiva de continua ayuda, así como de cualquier nuevo afecto o valor mayor que anule las estructuras reescritas y educadas como forma rural; desde la perspectiva de la formación humana, pensamiento auténtico y sosegado, magno, concebido y experimentado, se debe constituir procesos para el desarrollo del hombre, la sugestión que compone y fortifica la pujanza de experiencias de la libertad por pensar, sentir y actuar distintivamente a lo rural, conlleva a una práctica educativa de ver y hacer lo humano de acuerdo al hombre, cuyo proceder destacaría el realismo mágico para dar pie a propósitos conscientes de un ser humanizado en lo humano, lo que resulta ser alentador al integrar a lo educativo, a la escuela y a la gestión escolar cualquier ideal de humanizar al representar y constituir símbolos de nobleza, magnánimas esperanzas de ánimo; el norte y camino de llegar a ser lo que en lo futuro desee ser.
En esta gran responsabilidad y compromiso por educar al hombre con particulares rasgos humanísticos, las entidades educadoras como las familias, escuelas, grupos sociales organizados, deberán inscribirse en la apremiante convocatoria por apoyar, fortalecer y consolidar el hombre-humano, para constituirlo como sujeto-persona que en lo futuro se conforme como ciudadano, dispuesto para asumir todo esfuerzo como vía por trascender; para la avenencia solidaria, el respeto a las leyes y a la imparcialidad social, para la indagación;
El hombre no debe vivir de nada ajeno a él, de nada que no esté en sus manos. Pero en sus manos solo está él mismo: eso es la felicidad… Este es el evangelio de la libertad íntima como sumo bien, el único auténtico, firme, seguro…De aquí el doble imperativo que condensa toda la ética griega: primero, ser libre de lo demás (de todo), o, lo que es lo mismo, no ser esclavo de nada, no necesitar de nada, bastarse a sí mismo: suficiencia; segundo, ser, en cambio, dueño de sí mismo, poseerse a sí mismo, dominio de la persona por la persona. (Ortega y Gasset, J. 1983. Vol. III, 542; V, 89; III, 214.)
CAPITULO V
DESCONSTRUCCIÓN: TENSIÓN TEÓRICA Y COMPLEJIDAD INTERPRETATIVA
La dificultad que prevalece para el estudio de la gestión de las escuelas de lo rural, está en que los modelos usados para el análisis, interpretación y comprensión de la polisémica construida en lo escolar de lo rural, siempre se funda y se alinea para dar las mismas repuestas en las mismas condiciones y con las mismas determinaciones, es un asunto de procedimientos escolares de ordenaciones formales, entendida esa formalización como la organización, administración, dirección y toma de decisiones secundadas por relaciones de programaciones normalizadas, reguladas y controladas para el alcance de metas educativas de "algo" rural, que ha influenciado de manera concluyente para especular sobre criterios discursivos fijos y ajustados por políticas fundamentos teóricos que inducen a confirmaciones viciadas de que el contexto geográfico donde se lleva a cabo la educación rural, todo es excepcional.
A partir del estudio, análisis, aplicación de estrategias metodológicas deconstructivas, reflexivas-críticas y posicionamiento de un comentario argumentativo de lo que en verdad es la gestión escolar de lo rural, se evidencia que hay omisiones hipotéticas, definiciones, narración, descripciones, caracterizaciones, textualidades, gramática y pericias empleadas por gestión escolar de lo rural que se diseminan en una menesterosa tesis con la que se trata de sostener un particular de sistema educacional como el denominado "Educación Rural".
Cierto es que ningún plan, programa o proyecto llevado a cabo en el escenario escolar de lo rural ha tenido significado y logros por dar mejoramiento o cambios importantes tanto para quienes gestionan como para la organización escolar. Desde hace varias décadas se sigue produciendo lo mismo, un gran número de escuelas de lo rural continúan en lugares distantes, siendo aún difícil llegar a ellas; siguen con la escasa o ilusoria comunicación para relacionarlas con activos educativos de actualidad; muchos de estos planteles ni aparecen marcados o referenciados con localización geográfica precisa, claridad matricular general y por grado, número de docentes que atienden lo educativo y quizás, sin siquiera saber si existen.
Una de las causas generadas por la aparente gestión escolar de lo rural, ha estado en no saber describir lo rural como una geografía que posee una tipología desmedida de complejidades que ocultan realidades y componentes importantes para llevar a cabo un modelo de gestión diferencial; que dentro de estas particularidades de gestión se hace difícil organizar, planear, revisar, evaluar y emplear tareas estratégicas de intervención, mejoras, procedimientos, contar o usar materiales didácticos e instrumentales de gestión ajustadas a las necesidades e intereses actuales de la organización escolar de lo ruralizado.
Estas tipificaciones procedimentales de gestión escolar en lo rural comprueban que existe una conjugación de contenido, aplicación y dominio de propiedades geográficas y humanas que establecen un discurso logocéntrica-rural-educacional que deja en evidencia la existencia, uso inadecuado, descontextualización, reglas y normativo curricular de deficiencias teóricas que expliquen, caractericen y describan las escuelas de lo rural como centros que hayan logrado transformar su sistema, desarrollo y visión de progreso en función a un crecimiento, siguen siendo "escuelas rurales".
La extensa y compleja red de teorías, textualidades, etimologías, epistemologías, sociologías de tendencia estructuralistas y positivistas incrustadas en el dominio lingüístico que otorga a lo rural desde lo educativo un valor formativo y orden de vida, representan ser los argumentos que dan cuerpo y dimensión a lo rural como conocimiento, posiciones ideo-empíricas-científicas que se sustentan por investigaciones muy subjetivas y experiencias domesticadas por influencias de estados anímicos de firme convencimiento de una supuesta racionalidad deductiva de disponer lo rural como lógica de estudio, por la poca experimentación con la realidad, determinaciones críticas que solo recrean la falta de tensiones por transformar la arquitectura logocéntrica rural, de pensamientos controlados por la poca e intencionada relación con lo humanístico; todas esta teorías implícitas en lo modular curricular, normativos, textos, están sujetas a reflexiones y comentarios expositivos especulativos por validar o connotar el proceso de educación, la gestión escolar, la organización, de procedimientos e instituciones educacionales rurales como estructuras notoriamente descritas como marginales, posiciones emplazadas sobre resultados que regeneran cualidades como sistema formativo meramente rural.
Todas estas formalidades discursivas se traducen en que una gran parte de lo planificado o realizado por gestión en las escuelas de lo rural, no se halla en un nivel descriptivo, interpretativo y valorativo de trabajo, desarrollo escolar, empleo de experiencias formativas de lo humano, es decir, más se observa el uso desmedido de determinantes geográficos como intereses y necesidades traídas de la cosmología actual de las personas y comunidades ubicadas en la geografía de lo rural, no es planificada sobre intencionalidades o metodologías generadoras de propósitos para el éxito, de descripción y usanza coherente de terminologías; lo que implica, que no coexiste un apuntalado teórico de gestión de escuelas en lo rural que las dignifique y permita salir del aislamiento, sumisión y conformismo articulado de tradiciones comunicacionales de pobreza, abandono y olvido, acentuando en quienes aprenden un estilo de comportamiento, pensar, sentir y actuar sometidos por la rigurosidad discursiva, conceptual, automatismo discriminatorio y polisémico de lo rural, muy a partir de la escuela como centro de reproducción.
La desconstrucción de la gestión escolar de lo rural, se orienta y fundamenta en estudios, procesos críticos-reflexivos y comentarios argumentativos, que dan muestra comprobada que dicha gestión está organizada solo en los esfuerzos de dos prontitudes prácticas predominantemente simbólicas, definir con propiedades y normativos específicos los sistemas educacionales nacionales de la gestión rural y de intervención, administración y obligación funcional de estudios controlados de formación para lo rural deliberados en variados itinerarios: la generalidad de los integrantes del quehacer escolar de lo rural que asumen y asimilan la propiedad rural de trabajar en esas escuelas, inclusive, paradójicamente no cuentan con los conocimientos, indagaciones, teorías, praxis y estudios que los conduzcan a organizar, planificar y ejecutar procesos de formación humana.
En la gestión escolar de lo rural, existen escasas ocasiones para recibir especializaciones sobre la adquisición y aplicación coherente, adecuada y pertinente de competencias determinadas como estrategias metodológicas para desempeñar una gestión recurrente a las realidades y exigencias educativas actuales que favorezcan el desarrollo de la personalidad en cuanto al conocimiento humanista; lamentablemente, esta tradicional gestión escolar, continua generando participantes escolares y sociales como elementales animadores y espectadores rutinarios de escuelas que aún funcionan con muy pocos alumnos por maestros, comunidades educativas invisibles, directores viajeros o reposeros, supervisores que no supervisan; las vías de acceso siguen iguales, las mismas letrinas (baños), ventanales y puertas, pupitres, pizarras y un sinfín de cosas que perpetúan los saberes a lo rural.
Hasta los momentos la estructura de gestión no ha asumido la importancia y el sentido del éxito administrativo, de control, toma de decisiones, supervisión, evaluación organización socio-educativa, de acción, razones, hay escuelas en lo rural que todavía no tienen existencia educacional, llevan décadas esperando cambios y una solución integral educativa que les permita salir de lo rural y fundarse como una institución educacional en concordancia a los acontecimientos y dinámica contemporánea.
Las particularidades de la desconstrucción, evidencia que la tensión teórica que impacta de manera inconsistente y produce un tipo de gestión escolar de lo rural específica para un sector en especial, viene dada por la complicación del dominio rural sobre los procesos de enseñanza, de aprendizaje y mistificación social, a la fuerza discursiva con la cual se ha afianzado un proceso excluyente.
Todo estas argumentaciones comprueban que los absolutos elementos de lo rural usados como definiciones y procedimientos, dejan ver que en sí misma, no hay un articulado instrumentado o proceso inherente a la formación humana, sin fundamentación, orientación o visión generadora del conocimiento, desarrollo y crecimiento humanístico; que en el procedimiento existen afanosos contenidos e intencionalidades de educar a razón de una geografía en particular, a un territorio, lo que con el trajinar escolar ha sido utilizado para la retrasmisión de compendios y propiedades netamente rurales, modos incluidos perversamente como cultura y patrón de educación, logrando desvirtuar y confundir el proceso mismo de formación humana; que solo ha tenido por finalidad, principio y orden, ocultar las propiedades elementales de lo humano, humanístico y de humanidad, dimensiones del saber universal e inherentes a la formación trascendental del hombre; que en este tipo de gestión. No preexisten lógicas educacionales que impliquen razonamientos definitivos de lo que puede ser una gestión de la escuela sin inferencia al dominio de lo rural.
En la gestión escolar de lo rural, siempre ha existido una complicación de componentes afiliados al problema para vincular las experiencias de gestión en la escuela localizada en este tipo de geografía, de prosperar en su desarrollo a partir de un cuerpo de teóricas y modelos de gestión dinamizadas por el saber y acontecer contemporáneo que provean diseños, valorizaciones y optimizaciones del proceso gestionario dirigidos a generar cambios relevante e importantes a la condición y naturaleza humana.
La propia ruralidad que envuelve a la gestión escolar por definición e incompatibilidad, dirige a las escuelas hacia un funcionamiento y adaptación de uso de contextos delimitados si considerar la fisionomía más significativa de vida, al hombre; esta tradicional manera de hacer gestión escolar en función a lo rural, normaliza y generaliza, que sus posibles soluciones son comunes y por ello la pérdida de visión, que estas tipificaciones y tradiciones de cada ámbito escolar de lo rural legitiman la propiedad elemental histórica-cultural particular y por ser así, la gestión aplicada es sometida a razonamientos de eficacia y analogía propiamente rural, consiguiendo que se igualen, por lo tanto, se planifique y haga gestión con pertinencia con el lugar ruralizado.
La gestión escolar de lo rural logra crear y mantener una gran tensión educacional al no tipificar el proceso gestionario en relación a contener, formalizar y dar parte intrínseca al desarrollo humanístico, lo que encierra a la gestión de las escuelas de lo rural en formalidades administrativas rutinarias, lo que hace dificultoso que consigan ejecutarse procedimientos multi-estratégicos y metodológicos que se desplieguen a fortalecer el conocimiento del hombre, a emplear un modelo de personalización de conocimientos que florezcan el contacto formativo humano desde otras perspectivas y extensiones de los saberes, desde resultados de la aplicación de otros modelos de gestión sin la dificultad de dejar aparte los compendios identificados, los requisitos y exigencias actuales para el progreso, desarrollo y crecimiento de las acciones y prácticas innovadoras de gestión.
El rol de la organización escolar como centro generador de su propia gestión, dispone a la escuela de lo rural a la necesidad de llevar a cabo funciones que hacen visibles y omnipresentes acciones que reafirman lo rural y les cuesta percibir, esforzarse en afirmar que toda escuela de lo rural humanizada, valorativa del hombre, difusora de humanidad, siempre estará muy por encima de todo sentido o condición rural, que la gestión escolar con visión y misión humana consiga constituirse como centro educativo formador de seres humanizados, con pensar, sentir y actuar humanísticos, de una gestión que convierta el espacio escolar, en ambientes para la socialización y convivencia, vistas estas desde un logro educativo; donde se participe como médula formativa comunitaria y para nuevas diligencias sociales que estén lideradas por una gestión escolar que cumpla un rol esencial en la existencia patrimonial escolar y en función al afianzamiento de todo aquello que otorgue identidad.
Una decisión pertinente de gestión transformadora, no únicamente debe reflexionar las variables que pueden generar una acción educadora humanista que en lo principal considere como soporte y enfoque la fundamentación etnográfica como sustento que permita conocer la generalidad socio-educativa con énfasis en las perspectivas de cambio y consolidación educativa-humana de los lugareños donde la argumentación del explicito rural escape de toda complejidad del nominado de ruralidad asignado.
Cuando se conversa de la integridad de la gestión escolar, es porque esta no está enfocada ni sustentada en lo rural, se da por supuesto una casualidad de un desempeño enfocado en valorar la condición humana, en un proceso adecuado que tome medidas de manera comprometida, sin condicionantes de algo rural que afecte lo dispuesto, lo diligente y que no quebrante las convicciones ni el futuro de las colectividades de un lugar sea cual fuese su geografía.
Toda forma de gestión escolar llegada a cualquier geografía, debe permitir la visibilidad primeramente del hombre a educar, luego al proceso y conformación de un modelo de trabajo gestionario altamente perceptible, reglamentado y formalizado para poder funcionar de manera eficiente y sobre la disposición objetiva de lograr cambios en el hombre que aprende y en la sociedad que le sirve como referencial de coexistencia, escenario y universo para lo humano.
Los determinantes constitutivos de la desconstrucción de la gestión escolar de lo rural enfatizado en el comentario argumentativo, dialoga de forma expresa que este proceso en sí mismo no representa una clara división del trabajo, la organización de los componentes inherentes a su accionar, ser un procedimiento invisible a la racionalidad e intención de pensar y tomar en cuenta las condiciones de las personas como fundamento y principio por formar "hombres humanamente humanos", para actuar y desempeñarse como tal; más que proceso por realizar gestión en la escuela de lo rural, su funcionamiento ha sido al revés en cuanto a dar oportunidades y posibilidades por mejorar el ser que estudia, participa y actúa para lo universal.
El discurso empleado y la polisemia de lo rural, por décadas para lo que han servido es para formalizar un modelo de educación rural centrado en creación de un sujeto con personalidad ingenua, resignada, tendenciosa, claustrada, poseedora de un conjunto de valores y principios como de conciencia confinados en justificativos de pobreza y abandono como hechos y modos de vida justificadores de sus frustraciones, desgracias, actitudes regeneradas por una larga permanencia escolar, con la cual solo se consiguió dar forma a una tipología de ignorancia educada, lo rural construyó una genealogía de concomimientos lugareños geográfico-lógicos y contactos comunicativos sin complejidades de racionalidades por comunicar, dar sentido común-rural y explicaciones sobre la verdadera existencialidad del hombre, existir por encima de lo espacial regulado por la ruralidad, por definiciones de vida rural altamente visibles, recopilados por estados de emocionalidades y sensibilidades formales, tipo de tradicionalidad de hacer gestión en lo rural.
Las tareas comunes de gestión escolar de lo rural conservan las tradicionalidades históricas y culturales de la cotidianidad de pensar, mirar, hacer lo que otras escuelas creen realizar por gestión, al entenderse como una modalidad comisionada para llevar a cabo trabajos administrativos, de control, dirección, toma de decisiones, planificación, programación, planes, proyectos, evaluación, acción organizacional y de funcionamiento, lo que la hace dominar elementos deformadores externos e intrínsecos a las condiciones humanas dirigidos y usados para complacer el arraigo rural en un orden de ideas por dar conformidad a una estructura universal de educar para lo rural con firme comunión con la multiplicidad de la injerencia de manuales especulativos de clase, economía, geografía, formalizados por el estado docente y módulos curriculares hábilmente incluidos, aplicados por políticas y estrategias para perpetuar al hombre a lo rural, acá la gestión y la escuela de lo rural han sido sus medios.
Es innegable que en este modo de gestionar existe una impertinente carencia de posiciones teóricas responsables de parte de una representación rectora de gestión central, media y local que con la anuencia objetiva programada discursiva de progresiva y agresiva aplicación pedagógica y didáctica de la polisémica rural como conocimiento formador, donde se dé por negada la importancia del uso de criterios e indicadores susceptibles de producir cambios y la trascendencia que merece recibir la escuela para gestionar los saberes necesarios y contextualizados al contemporáneo pensamiento enriquecedor del humanismo, de oportunidades y posibilidades educativas por constituirse en una institucionalidad para la mundialización humana de las personas geográficadas destinadas a la reclusión rural educada por la escuela y la heredad social.
La disertación deconstructivista en el caso de la gestión escolar de lo rural, confronta desde el lenguaje y sustantivo filosófico el componente base comprensivo de que en sí, la gestión-rural no conforma un sentido, definición o conceptualización teórica-praxis, lo que hace evidente que la tendencia y orientación deconstructivista concibe el énfasis específico de señalar, considerar y reconocer enérgicamente que en los párrafos y concepciones instalados en la gestión escolar con dominio y aguda relación de algo rural, no existen afinidades epistémicas notables a considerar; que en esa relación gestión-rural hay un tipo de significación influyente de terminologías que no están en consonancia con determinada naturaleza humana, predisponiendo errores de interpretación para generar una especie de análisis de conformidad comprensiva cuya modalidad argumentativa-conceptual-significado, influye hasta con su sonido verbal en la modificación de la personalidad, conducta, comportamiento en quien habita en el sector de lo rural; esta adherencia por significación, conlleva de manera unidireccional a pensar que no hay directrices que desliguen la arbitrariedad conceptual, pronunciación, la forma de escuchar, leer y la escritura sin descifrar las contrariedades que ha implicado el uso desmedido de lo rural sobre la formación humana.
En los razonamientos fundados de la gestión escolar de lo rural existen concluyentes lógicos que comprueban e indican que hay posiciones teóricas irrelevantes de mirar y educar al hombre, se gestiona contenidos pedagógicos, estrategias didácticas y formas evaluativas centradas a la producción de los llamados saberes rurales, estas formalidades educativas señalan y dan propiedades a un estilo de régimen y control del saber sobre el condicionamiento formativo de lo humano en la escuela para generar sujetos en función y para dar pie y consolidación a una especie de geografía humana ruralizado.
Toda esta sedimentación epistémica logocéntrica no cuenta con referencias de una gestión escolar intencionada que haga visible un compendio de responsabilidades en relación a algún grado de compromiso, de principio y claridad, de dar respuestas al planteamiento de un proceso de estudio consustanciado de clara pertinencia al cómo lo gestionado por la escuela no se inscribe y dirige hacia la transformación socio-educativa dada la complicada red que encamina las situaciones escolares y sociales hacia la ejecución de un proceso con carácter netamente competitivo para aprender a subsistir, de requerimientos por fundar un táctica sin incluyentes de elementos humanizadores que resulten de un sistema de valores y noción de lo espiritual que vislumbren lo que pasa como consecuencia del paralelismo institucional-hombre, donde es indiscutible y recurrente poseer una dimensión metodológica que demande y exija cada vez más, estrategias y metodologías que en la praxis impriman acciones utilitarias y reales de "gestión institucional-gestión escolar", donde no se mida la gestión por las trabajos realizados, por el número de actividades cumplidas, por logros obtenidos.
En la actualidad educativa, conversar de gestión escolar de lo rural, origina desde luego confrontaciones discursivas, de interpretación y comentarios positivos como negativos, pero algo si es cierto, hay un saber que habla de lo rural como escenario escolar, se dialoga de una gestión controladora, rígida, des-humanizada en cuanto a gestar una modalidad educativa de conformación humanística; de una tipificación modular administrativa de instrumentar y medir rasgos determinantes rurales transformadores como alcanzados para establecer interrogantes de si son más campesinos o requieren más ruralidad.
Ante esta tensión teórica y complicación que imprime la gestión-escuela-rural, la cuestión no está en hacer reflexiones sobre conjeturas empíricas arrastradas por saberes y experiencias particularizadas de testimonios, ni por líneas discursivas de tonalidad geográfica-educativa y por tesis irrelevantes cuestionadas desde la filosofía humanista contemporánea; la situación es que se comprueba que gracias a la persistencia del estudio, análisis, interpretación y resultado argumentativo de la desconstrucción del enunciado de gestión-escuela-rural, que existe una gestión escolar de carácter abstracto codificador de la conducta humana que genera un sujeto escolarizado rural.
En cuanto a la intención oculta en estas conceptualizaciones, se suministró los núcleos necesarios de comprobación dispuestas por las indagaciones provistas en gran manera por la interpretación filosófica y de la ciencia de la palabra como estrategias para resolver y desvelar intencionalidades abstractas de la gestión escolar de lo rural; la cautela en el estudio y revisión explicita del descontructivismo, proporcionó señales que advertían la presencia de posibles relaciones incoherentes entre las cuales se moviliza la conceptualización estructurada de la gestión escolar de lo rural en función al vaivén de descifrar y explicar la esencia de las numerosas hipótesis de su contenido y esencia, relaciones que han hecho mucho daño a lo escolar y al ser con necesidad de aprender.
Las estrategias de la desconstrucción son para saber todo de lo edificado hasta ahora por un lenguaje que habla de aquello de que la gestión escolar de lo rural no puede ser lo verdadero, lo único e imprescindible como proceso instalado para gestar procedimientos escolares como concluyentes para la formación humana; ciertamente, la desconstrucción deja al descubierto la polisémica conceptualización y el intento de logocéntrico de gestión-escuela-rural dirigidas a crear seres humanos bajo un orden geográfico en particular, a partir de una conjugación de palabras, métodos, técnicas y modo de textualidad para definirlos, es claro que nunca ha contribuido a formar y dejar decidir al hombre sobre su destino.
La desconstrucción desvela cómo la gestión escolar de lo rural es realizada con propiedad intencionada para desplazar lo educativo referido al conocimiento y condición humana a una categoría secundaria, apartando a las personas de los actos educativos humanizadores, para estancarse en la construcción estándar de una comprensión de plantel educativo con prácticas rurales, lo que deja claramente perceptible que la escuela, el proceso educacional y de gestión llevado a cabo en la geografía del lugar rural, solo ha servido para generar oscurantismo, conformismo, aislamiento, pensar, valores territoriales y tradicionalidad en el constructivo de una determinada persona con inclinada emocionalidad de sentirse, pensarse y de actuar como un objeto del dominio creado por la modalidad de educación rural, sistema que tiene por finalidad, deformar los individuos hacia el arraigo costumbrista, el sentidísimo elementalísimo menesteroso de saberes, de que todo hay que dárselo dada sus condiciones "rural-humana" y como orden de vida geomorfológica.
El hombre educado por la escuela de lo rural, se ha petrificado en la roca musgosa del conocimiento discursivo cotidiano perpetrado en las aulas por la rutina de hacer siempre lo que siempre hace, primitivo al suelo histórico del algo rural como ser en sí mismo invisible, con mirada al piso frente a las oportunidades de cambiar; el dominio de algo rural lo ha deformado para formar una existencia domesticada, quimérica y clausura por la herencia generacional, por la existencialidad pasiva y envilecedora de un rudimentario pensamiento por hacer lo que ignora saber sin saber qué es lo que ignora, desconocer lo que dice conocer.
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REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. "Diccionario de la Lengua Española". Vigésima segunda edición. Disponible: http://www.rae.es.
Autor:
Prof. Aquiles J. Fuentes D.
Maturín, julio 2014
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Maturín
Maestría en Gerencia Educacional
Núcleo Maturín
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