Análisis situacional del sistema universitario peruano

"las actividades principales en la creación de riqueza no serán ni la asignación de capital para usos productivos, ni la "mano de obra", los dos polos de la teoría económica en los siglos XIX y XX, fuera ésta clásica, marxista, keynesiana o neoclásica; ahora el valor se crea mediante la "productividad" y la "innovación", ambas aplicaciones del saber al trabajo. Los grupos sociales dirigentes de la sociedad del saber serán los "trabajadores del saber", ejecutivos que saben cómo aplicar el saber a un uso productivo, al igual que los capitalistas sabían aplicar el capital a un uso productivo: profesionales del saber, empleados del saber."

Luis Ernesto*

"No basta saber, sino también aplicar el saber; No basta querer,

Es preciso obrar"

Goethe

"Los grandes sólo son grandes, porque nosotros estamos de rodillas: ¡levantémonos!"

Prudhomme

Introducción

Aunque las Facultades y Universidades modernas surgieron a partir de las instituciones existentes en Europa Occidental durante la edad media, ya en la edad antigua existían centros relevantes de enseñanza superior, tanto en el próximo como en el lejano Oriente, como en Europa. Algunas de estas instituciones orientales mantienen aún su actividad.

En Grecia, la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles, fueron escuelas avanzadas de filosofía. Durante el período helenístico, que se inició con el siglo IV a.C., Atenas atrajo a muchos estudiantes romanos, entre los que se contaron más tarde estadistas y escritores como Julio César, Cicerón, Augusto y Horacio. Durante esta época le correspondió el mismo rango a la ciudad egipcia de Alejandría, con sus importantes bibliotecas y museo, que atraían a sabios y estudiosos del Oriente próximo. Las Academias judías de Palestina y Babilonia, donde fue redactado el "Talmud", promovieron proyectos intelectuales tanto religiosos como terrenales desde el año 70 a.C. hasta el siglo XIII. La Universidad de Nalanda, situada en el norte de la India, y en la que alumnos indios y chinos estudiaban el budismo, siguió activa hasta el siglo XIII. En China, florecieron instituciones dedicadas a los estudios superiores a partir del siglo VII, y en Corea, a partir del siglo XIV. La Universidad al?Azhar de El Cairo (Egipto), de más de 1,000 años de antigüedad, es la autoridad central para el Islam. Otra institución islámica de la misma época es la Universidad de Qarawiyin de Fez, en Marruecos.

Las Universidades europeas occidentales evolucionaron a medida que los estudiantes fueron acudiendo a diversos centros donde prestigiosos profesores impartían sus enseñanzas sobre temas de particular interés. El idioma no suponía impedimento alguno ya que tanto las clases como los debates se desarrollaban en la lengua universal, el latín. Hacia el siglo XII, París se había establecido como núcleo para la instrucción y difusión de la teología y la filosofía, y la Universidad de París se convirtió en modelo para las universidades que más tarde se fundarían en el norte de Europa. La Universidad de Bolonia, en Italia, constituía el centro para el estudio del Derecho, y sirvió de modelo a las universidades italianas y españolas. A partir del siglo XIII se establecieron universidades en Francia, Inglaterra, Escocia, Alemania, Bohemia y Polonia. Los estudiantes procedentes de un mismo país se reunían en las auto llamadas "naciones" para ayudarse y protegerse entre sí. De estas comunidades surgió el concepto de Facultad o Colegio (del latín Collegium, "sociedad"). Las universidades de la edad media tenían el derecho no sólo de suspender los estudios cuando las condiciones de las ciudades donde estaban ubicadas, resultaban contraproducentes, sino también de otorgar títulos académicos que incluían el privilegio de poder enseñar en cualquier país cristiano.

Es demostrable en teoría económica del comercio internacional que los espacios económicos amplios no sólo permiten aprovechar economías de escala que están al alcance de países pequeños y aislados, sino que pueden conducir a un mayor grado de especialización y eficiencia productiva que las que son posibles en economías reducidas y cerradas. Estos han sido los argumentos tradicionales a favor de la integración económica latinoamericana, reforzados en las últimas décadas por el éxito de los esfuerzos integracionistas de otras regiones, particularmente la europea, y la integración a vastos mercados internacionales de los países del sureste de Asia.

Pero más allá de las ventajas económicas, de las semejanzas de lengua, religión, costumbres visiones de la vida, la identificación con un todo que los latinoamericanos sentimos diferente al resto del mundo, las viejas utopías de su historia que conforman las aspiraciones de sus pueblos y la unidad misma geográfica de la región, apuntan a todas a construir una gran patria latinoamericana, cuyo anhelo han expresado siempre los grandes ciudadanos y los poetas visioneros de nuestros respectivos terruños: Bolívar, Morazán, San Martín, Darío, Neruda y Martí, entre tantos.

Hay circunstancias más estructurales que hacen pensar que esta vez sí podría ser posible la fuerza que vendría de la unión de los países latinoamericanos: sus intereses más independientes con los del mundo, y el enorme desarrollo del transporte, las comunicaciones y la vida de relación entre los pueblos. Las universidades pueden y deberían contribuir a la integración de América latina en el siglo XXI en una doble vertiente: la de su propia colaboración pragmática y fraternal, tan necesaria para hacer más eficaz su labor científica necesitada de masas críticas significativas, y la integración de sus países mediante investigaciones que faciliten la tarea, la formación de profesionales imbuidos de espíritu integracionista; y, el refuerzo de la conciencia colectiva regional que se requiere para hacer realidad esas viejas y truncas aspiraciones de la historia latinoamericana.

Históricamente, la primera universidad americana se fundó en Santo Domingo en 1538, luego fueron erigidas la de Lima y la de México en 1551. En la conquista del Nuevo Mundo estaba implícita la creación de ciudades como centros culturales. Ya a fines del siglo XVI muchas ciudades de la América habla hispana poseían Colegios Universitarios, Seminarios y Universidades. Siguieron luego los privilegios universitarios para la de Quito y Santa Fé, en 1685, y la de Guatemala en 1687. También tuvieron universidad Charcas y Córdova, en el Río de la Plata, durante el siglo XVII, lo mismo que San Miguel de Chile y Mérida de Yucatán (México). En el siglo XVIII la Habana, Caracas y San Felipe de Chile tuvieron universidad, al igual que Buenos Aires, que se constituyó como Universidad Pública del Río de la Plata.

Definición. Su naturaleza. Visión y misión. Principios y fines de la Universidad

La Real Academia Española[1]define a la Universidad, como "grupo de escuelas llamadas universidades o colegios para la enseñanza superior".

Desde una concepción sociológica, "la Universidad viene a constituir un servicio público con funciones complejas, que debe encarnar 4 aspectos fundamentales", siendo estos:

• A) Función en la vida intelectual creadora.

• B) Función docente.

• C) Función social.

• D) Función de relaciones internacionales.

Y tratando de esbozar una definición de connotación legalista (estricta), podremos decir que "La universidad es una institución educativa donde se imparte educación superior, con tendencia a la gratuidad de acuerdo a la Constitución y la leyes de la materia; la que está integrada por docentes, estudiantes y graduados; la que cuenta con autonomía académica, normativa, administrativa y económica dentro del marco de la ley; y que responde a legítimas aspiraciones en el cumplimiento de sus funciones esenciales de investigación, enseñanza y proyección social"[2].

Conforme a las afirmaciones precedentes, su naturaleza la constituye su actividad académica y social, dedicada al estudio, investigación del saber y la cultura, y a la realización de actividades de extensión y proyección social. Cuya constitución o disolución sólo se da con sujeción a ley.

La visión de la universidad está orientada en los aspectos siguientes, cuyo desarrollo de su misión se va a concretizar en el ejercicio de sus principios y fines, que posteriormente hablaremos de ellos:

• La consagración de la vida.

• La búsqueda de la verdad.

• El desarrollo integral del hombre.

• La afirmación de valores.

• Participación activa en la sociedad.

• Afirmación de una conciencia nacional.

• La Libertad de pensamiento.

• El ejercicio de la democracia.

• La gratuidad de la enseñanza.

• Autonomía en su funcionamiento.

• Actividad creadora.

Los principios y fines están detallados en los Arts. 2° y 3° de la "Ley Universitaria"[3], aprobada por Ley Nº 23733; pudiendo resumirlos en los siguientes:

• Una real y verdadera formación profesional.

• Difusión cultural.

• Creación intelectual y artística.

• Investigación científica y tecnológica.

La educación universitaria

Por mandato constitucional, se establece que "La educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la investigación científica y tecnológica (…)"[4]. Al hacer un estudio analítico del contenido normativo de la educación universitaria, consagrada en nuestra Constitución Política vigente, e inclusive la de 1979, en los articulados se aglutinan diversas nociones relativas a la Universidad, muy desordenadamente y hasta con redacción impropia, por falta de una exacta estructura lógica jurídica.

Se ha debido comenzar por reconocer, como en toda temática educacional, que la Universidad es un servicio público con funciones bastante complejas que pueden ser resumidas, de la manera siguiente:

1) Función en la vida intelectual creadora;

2) Función docente;

3) Función social en cada país; y,

4) Función de relación internacional.

En cuanto a la función en la vida intelectual creadora, he rehuido a la expresión tradicional de "investigación", porque crea que se trata de algo más rico y profundo. La palabra investigación está demasiado cargada de resonancias de laboratorio o de seminario filosófico; es decir, pesa en ellas excesivamente el aspecto "técnico" de trabajo, la idea de "taller". Con demasiada frecuencia, la "investigación" no es más que el sucedáneo de lo que podemos llamar vida intelectual creadora. Esta es el contacto vivo con los problemas vivos, el funcionamiento de la actividad intelectual ejercitada en toda su madurez, la exposición de un pensamiento que se está haciendo, la convivencia real de maestros y discípulos, es decir, el encuentro efectivo de varias generaciones en las cosas mismas, en la fricción sobre los mismos problemas. Esta función no es la más característica de la Universidad, ni la de mayor volumen; se puede ejercer fuera de ella, y a pesar de su ausencia suelen marchas más o menos las Universidades; pero es la vivifica todas las demás.

La docencia es el torso general de la Universidad. Propiamente, consiste en eso; todo el resto es lo hace posible la docencia, lo que la completa, sus consecuencias y efectos. Ahora bien, se plantea dos problemas que no carecen de conexión. Uno, el nivel de esa docencia; ¿hasta qué punto la ciencia que se enseña en las Universidades del mundo académico es actual, quiero decir, está a la altura de los tiempos? ¿En qué medida pueden hoy las Universidades innumerables que existen en el mundo enseñar de verdad —en filosofía, en fisiología, en historia, en física, en biología, en leyes— lo que es hoy cada una de esas disciplinas, y no un remedo o caricatura? Y en el caso de las ciencias que son un puro problema, cuya crisis es gravísima y de principios —para tomar dos ejemplos cuya disparidad sea máxima, la lógica y el derecho—, ¿cómo puede realizarse la docencia, y dónde, quiero decir en cuantas Universidades.

Llamo función social de la Universidad en cada país el papel que represente dentro de la vida nacional en su conjunto. No a los actos concretos que la Universidad ejecute de puertas afuera —"en extensión universitaria", conferencias, Congresos, etc.—, sino a los efectos nacionales del funcionamiento intrínseco de la Universidad en su vida propia. Estos efectos enormemente variables de un país a otro, de este o aquel decenio. Y son muy diversos, por citar: una catálisis en que la Universidad, sin intervención activa, provoca y hace posibles determinadas reacciones del cuerpo social; una influencia tranquilizadora, que produce seguridad, cuando se cree que hay quien se ocupa de los problemas, que hay en un organismo cuya misión es plantearlos y resolverlos, que las cuestiones que tienen una vertiente intelectual están "en buenas manos", como la sanidad de una buena medicina o la seguridad de un Policía eficaz; una función, por último, de prestigio, de conciencia nacional, de expresión del país entero por medio de su órganos universitarios.

Y en cuanto a la función de relación internacional, diremos pues, que desde ya hace años, Europa es una en varias dimensiones; desde luego, en la intelectual. En ésta, no sólo se trata de Europa: en los últimos tiempos, la ciencia se hace en colaboración y, sobre todo, en presencia de todos —y en la medida en que no ocurre así no es eficaz, es decir, no es ciencia—. La vida intelectual, es pues, supranacional por una exigencia intrínseca, no por vano cosmopolitismo. Y por eso le pertenece necesariamente una expresión adecuada, cuyo órgano normal son las Universidades.

Enfoque de la realidad educativa

Por mandato constitucional, en la nuestra y en todas las Constituciones del mundo, se plasma el derecho que tiene toda persona a su libre desarrollo y bienestar (Art. 2° inc. 1) Const.), marco normativo que concuerda con lo prescrito por el inciso 8) del mismo articulado, respecto a la libertad de creación intelectual, artística, técnica y científica, (…). El Estado propicia el acceso a la cultura y fomenta su desarrollo y difusión. De allí que, por mandato imperativo de la Constitución Política del Estado (Arts. 13°, 14° y 17°), "La Educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. (…)"; "La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad"; "La educación inicial, primaria y secundaria son obligatorias. En las instituciones del Estado, la educación es gratuita. En las universidades públicas el Estado garantiza el derecho de enseñarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un rendimiento satisfactorio y no cuenten con los recursos económicos necesarios para cubrir los costos de educación"[5].

Efectivamente la educación como derecho inherente a la persona humana es un instrumento que sirve para el desarrollo integral de la personalidad, es una conquista histórica de la humanidad que corresponde a la sustentación de la libertad, la igualdad y la socialización del ser humano; derecho que además ?como decíamos líneas arriba? es reconocido por la legislación internacional (Declaración Universal de los Derechos Humanos, Art. 26°, inc.1).

La educación es un proceso que tiende al desarrollo personal del ser humano. La educación contribuye a la formación intelectual, profesional y académica de las personas, así como a su realización en todas las dimensiones. La educación es un instrumento indispensable para que cada persona pueda asumir conciencia de sus derechos y cumplir un rol en la sociedad.

La educación gratuita en los niveles inicial, primario y secundario, fueron consagrados en la Constitución Política del Estado de 1979, y se considera como de sus grandes conquistas. En cambio, ?como veremos más adelante? la educación universitaria, a través de las universidades públicas, si bien es cierto que existe gratuidad, pero depende de dos condicionantes para alcanzar dicha gratuidad (Art. 17° Const.).

A todo lo expresado precedentemente, resulta necesario mencionar a nuestro intelectual, Augusto Salazar Bondy[6]quien expresa con razón: "Nuestra personalidad como país, nuestra sociedad y nuestra historia están marcados por la dominación y puede definirse por ella. Así como se habla de una cultura de la pobreza o una cultura de prosperidad, así es preciso tipificar el conjunto de valores, altitudes y estructuras de comportamiento de los países como el nuestro mediante el concepto de "cultura de la dominación". Lo propio y característica del caso peruano no son determinadas realizaciones originales, que precisamente están neutralizadas hasta por la condición que padecemos, sino el grado, alcance y peculiaridades de nuestra sujeción a los países que controlan el proceso mundial, hoy muy en boga la la globalización de la economía". (El subrayado y agregado es nuestro). Tenemos la personalidad que nos imprime el mal que padecemos, una personalidad hecha de limitaciones y carencias, y no tendremos otra, la nuestra propia, como manifestación de un ser cumplido y libre, hasta que no cancelemos nuestra situación. Nuestra cultura es, pues, una "cultura de dominación".

Tal como lo usa Salazar Bondy, el concepto de cultura debe ser puesto en estrecha relación con el orden institucional y el sistema de organización y empleo del poder, lo que es, en esencia, el Estado. No puede haber una cultura tipificada por la dominación sin que toda la estructura de la sociedad resulte comprometida. El Estado y los sistemas económicos y sociales de poder están en este caso conformados de tal modo que coadyuvan a la dominación y la aseguran. En verdad son a la vez efecto y causa de ella. Rastreando sus orígenes y sus medios de defensa, no es difícil encontrar como motivación e idea directriz de su constitución y su mantenimiento intereses ligados directa e indirectamente con aquellas instancias favorecidas por el status de la dominación. Así como hay enajenación por la ideas y por los valores vigentes en los países dominados, así también la alienación por el Estado. El hombre del país está alienado del Estado porque el Estado se ha hecho extraño a él y se ha convertido en instrumento de su sujeción. Por tanto, hablar de cultura de la dominación es hablar no sólo de las ideas, las actitudes y los valores que orientan la vida de los pueblos, sino también de los sistemas que encuadran su vida y no la dejan expandirse y dar frutos cabales.

De todo ello, podemos concluir con las siguientes premisas:

1°) La cultura del conjunto de la población que habita dentro de las fronteras del Perú actual es plural, híbrida, carente de integración. No hay, en verdad, una cultura orgánica peruana.

2°) Prevalecen en nuestra vida la mistificación de los valores y de las realidades, la inautenticidad en las actitudes, el sentido imitativo, la superficialidad en las ideas y la improvisación de los propósitos.

3°) Nuestra conciencia está dominada por mitos enmascarados que la alejan de la comprensión de su propia realidad y adormecen su inquietud.

4°) El diagnóstico correcto del Perú supone el reconocimiento de su condición de país subdesarrollado, con los caracteres sociales, económicos y culturales propios de esta condición.

5°) Pero el concepto de subdesarrollo debe ser debidamente analizado a fin de que no encubra sino que haga patente la estructura de relaciones nacionales e internacionales que implica. Estas relaciones son las de dependencia y dominación que, en el plano internacional, ponen a los países subdesarrollados bajo el control de países dominadores, que son los desarrollados.

6°) La situación de los países subdesarrollados no puede mejorar dentro de un esquema de la dominación. Tiende más bien a empeorar, pues se ahonda cada vez la distancia entre el poder y la prosperidad de las naciones desarrolladas y la pobreza y sujeción de las naciones subdesarrolladas.

7°) Es condición sine qua non de la liberación y la realización de los pueblos sojuzgados de hoy, que forman el tercer mundo, romper los lazos de dependencia que los atan a los países dominadores y cancelar los sistemas de dominación mundial. Semejante cambio de orden internacional es el reto "revolucionario" de nuestro tiempo.

8°) La cultura peruana puede ser tipificada como una cultura de dominación. Sin perjuicio de reconocer rasgos peculiares, resultado de su caso singular histórico, es posible interpretar adecuadamente sus principales notas a base de este concepto.

9°) Los peruanos que sienten la necesidad de ser auténticos, lo cual es, a la vez, una necesidad de bienestar y una necesidad de cultura integrada y vigorosa, no de una cultura simplemente peculiar en cuanto ejemplar folklórico, sino de una cultura capaz de contribuir a las grandes empresas del hombre de hoy, tienen ante sí el imperativo de liberar a su país de toda dependencia que conlleve sujeción a poderes extranjeros y, por tanto, alienación de su ser.

De lo resumido anteriormente, el Estado deberá asegurar mediante un adecuado sistema educativo, el logro de los siguientes objetivos:

Primero.- La vinculación del educando con la historia y los elementos identificatorios de la nacionalidad, así como su inserción en el proceso social mediante el trabajo.

Segundo.- Programar metas de educación permanente con la finalidad de erradicar el analfabetismo y estimular la promoción humana en cuanta disposición para el conocimiento.

Tercero.- Establecer las formas de enlace entre la enseñanza y las actividades productivas.

Cuarto.- Asegurar la actividad escolar básica con carácter obligatorio en todo el territorio de la República.

Quinto.- Disponer el equipamiento de modalidades educativas especializadas, en razón de la capacitación técnica, la formación en los centros de trabajo, los métodos de educación a distancia, la educación inicial y las escuelas para niños excepcionales.

Sexto.- Garantizar a toda la población, el derecho a acceder a los grados más altos de enseñanza, la formación profesional, la investigación científica y la creación técnica o artística.

Séptimo.- Estimular la formación de técnicos y cuadros científicos, originados en la capacidad de los trabajadores y su aprendizaje en la experiencia laboral.

Octavo.- La participación de los padres y de la comunidad en el proceso educativo, reconociéndoles el derecho y la obligación de aportar criterios éticos, socioculturales y religiosos en la formación de sus hijos.

Noveno.- El reconocimiento del profesorado en cualquier nivel como carrera pública, asegurando los requerimientos de su permanente renovación profesional, el derecho a asociarse y la atención de sus necesidades económicas, fijando criterios de nivelación automática en sus haberes.

Si bien es cierto que, muchos de estos objetivos están plasmados en la Constitución Política del Estado vigente y en las leyes de la materia, pero no sólo debe de quedar en el contexto literal, sino ejercer mecanismos para optimizarlos y se cumplan a cabalidad, en el sentido estricto de la palabra.

Análisis situacional del sistema universitario peruano

El Art. 18° de nuestra Constitución vigente, establece que el Estado garantiza la libertad de cátedra (…). "En efecto, la libertad de cátedra es una institución según la cual el profesor ejerce discrecionalidad en la delimitación del curso que dicta, tanto en contenido como en metodología, pero dentro de lo que corresponde al estado del curso y a lo que una disciplina aporta en concordancia con el plan de estudios universitario".

En otras palabras, "la libertad de cátedra no pone en curso en el arbitrio del profesor sino que respetando los márgenes de dicho curso, éste puede incorporar o suprimir temas, de manera que se produzca una mejor reacción de interés y cercanía en la relación pedagógica con el alumno"[7].

Efectivamente, la cátedra no va en contra, obviamente, de principios básico como la libertad de expresión o la libertad de creación intelectual y científica. Nada impide a un profesor universitario hacer de su cátedra un centro de reflexión y divulgación de su capacidad de innovación. Se trata por tanto de un derecho complejo que compete en primer lugar al profesor que ejerce la cátedra, pero en segundo lugar también compete a la universidad, porque violentar la autonomía universitaria altera su autonomía académica, y a los alumnos, porque les cambia reglas de juego esenciales en la relación de aprendizaje dentro de la universidad. De allí la gran responsabilidad que significa respetar, por una parte, la libertad de cátedra, y por otra, ejercerla.

Por último debo de agregar que, la autonomía universitaria implica la libertad de cátedra y el concurso para obtenerla, la evaluación periódica de los docentes, la investigación científica, cultural y tecnológica como complemento de la docencia, el estímulo a los profesores a tiempo completo y a dedicación exclusiva, con retribuciones adecuadas y progresivas, la preparación de profesionales de mando medio universitario y el mismo trato jerárquico para las distintas carreras y programas del claustro universitario.

A manera de conclusión

Peter F. Drucker, en su libro "La Sociedad Poscapitalista", afirma: "El recurso económico básico, el "medio de producción", para utilizar el término de los economistas, ya no es el capital ni los recursos naturales (el "suelo" de los economistas) ni la "mano de obra": Es y será el saber"[8]. Interpretando lo afirmado por Peter Drucker, resulta -para él-, las actividades principales en la creación de riqueza no serán ni la asignación de capital para usos productivos, ni la "mano de obra", los dos polos de la teoría económica en los siglos XIX y XX, fuera ésta clásica, marxista, keynesiana o neoclásica; ahora el valor se crea mediante la "productividad" y la "innovación", ambas aplicaciones del saber al trabajo. Los grupos sociales dirigentes de la sociedad del saber serán los "trabajadores del saber", ejecutivos que saben cómo aplicar el saber a un uso productivo, al igual que los capitalistas sabían aplicar el capital a un uso productivo: profesionales del saber, empleados del saber.

Sin duda, la educación es un medio principal para llegar al saber; pero, en la organización educacional de tipo formal, la gestión puede ser determinante en el logro de los resultados que pueden asumirse como propios de dichas entidades: el saber. Refiriéndose a la gestión, Drucker, en el libro ya mencionado, dice: "Términos tales como centralización, descentralización y diversidad no son términos de economía, son términos de gestión. No tenemos una teoría económica para la productividad de la inversión en saber y puede que nunca la tengamos, pero tenemos preceptos de gestión. Sobre todo, sabemos que para conseguir que el saber sea productivo ha de haber un responsable de gestión. No puede ser el gobierno y tampoco lo pueden lograr las fuerzas del mercado. Exige una aplicación organizada y sistemática del saber al saber. La primera regla puede ser que el saber tiene que apuntar alto para producir resultados. Los pasos pueden ser pequeños y paulatinos, el objetivo tiene que ser ambicioso. El saber sólo es productivo, si se aplica para que se note la diferencia"[9].

Sin duda el actual estado del conocimiento en esta área, permite aceptar que las contingencias asociadas a la relación educacional que se producen en la organización educacional pueden atribuirse, en importante medida, a los modelos de gestión imperantes y a los responsables de su aplicación, tanto a nivel del sistema propiamente tal como en su medio ambiente. Casassus, al referirse a este tema, escribe: "En la gestión se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales, técnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional. Cada uno de ellos constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero sí representa un avance con respecto a él, generando una acumulación teórica e instrumental. Así, de una manera similar a lo que ocurre en física, donde el modelo newtoniano es válido en una cierta escala, pero es limitado en sus explicaciones si es confrontado con el modelo cuántico, cada modelo tiene su ámbito de efectividad, pero también adolece de limitaciones, las que son superadas por el nuevo modelo"[10]. Siguiendo la descripción que establece Casassus, para cada uno de los modelos mencionados, se puede decir que el modelo normativo, que predomina desde los años 50 hasta los inicios de la década del 70, tiende, en general, a planear el futuro, sobre la base de tendencias a mediano plazo y desde las acciones ejecutables, dentro de un presente de alta estabilidad.

En el ámbito educativo, sostiene Casassus, "… fue una planificación orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, el plan consistió en la asignación de recursos destinados a expandir la oferta educativa. La visión normativa expresa una visión lineal del futuro. Desde el punto de vista teórico, en esta perspectiva, el futuro es único y cierto. Desde el punto de vista técnico la planificación consistió en la aplicación de técnicas de proyección del presente hacia el futuro."[11]. Para continuar afirmando, "Este modelo es la expresión de un modelo racionalista weberiano, con un alto nivel de abstracción y donde la dinámica propia de la sociedad estaba ausente. Sin embargo, desde el punto de vista cultural, esta visión normativa se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista del sistema educativo tradicional".[12]

Surge, a partir de esta nueva orientación, el modelo prospectivo, que concibe múltiples escenarios para el futuro, aceptando que el futuro no se explica, necesariamente, por el pasado; pero, cuya planeación hace imperativa la necesidad de reducir la incertidumbre que origina la existencia de varios escenarios alternativos de futuro. Al respecto, Casassus escribe: "El estilo predominante continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visión prospectiva es el mismo enfoque proyectivo de la visión normativa, sólo que aplicado mediante matrices de impacto a la construcción de distintos escenarios. Desde mediados de los años 70, la visión de alternativas posibles se refuerza, con el inicio de estudios comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el PREDE asociados a la OEA o el Proyecto Principal de Educación asociados con la UNESCO." (…) "Este modelo mantiene la perspectiva racionalista fundamentada en la proyección (aunque se trate de escenarios alternativos) como técnica. El manejo financiero sigue siendo el elemento predominante y en las decisiones sobre opciones y proyectos alternativos predomina el criterio del análisis costo – beneficio."[13].

Para las organizaciones la gestión basada en normas se mantiene como un requisito necesario para conducir sus planes hacia el futuro deseado, en el marco de una adecuada interacción entre éstas y su medio externo. A partir de esta necesidad surge la concepción de una gestión estratégica cuyo objetivo es articular los recursos humanos, técnicos, financieros y materiales de la organización, vinculando tanto lo estratégico, representado por las normas, como lo táctico representado por los medios, con el fin de alcanzar las metas deseadas. Sobre este aspecto Casassus señala: "La crisis de los años ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones económicas a la planificación y la gestión, consideraciones que estaban ausentes en la década de los sesenta". (…) "Con la crisis se introducen los elementos de programación presupuestaria en las unidades rectoras, que era en lo que se habían constituido las unidades de planificación ante situaciones de presupuesto decrecientes". (…) "El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este período con una etapa de consideraciones estratégicas. Es decir, una forma de hacer visible una organización a través de una identidad institucional (análisis de tipo FODA que pone en relieve la misión, la visión, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas)."[14]

Así, desde la perspectiva del modelo estratégico situacional, las características del gestor, del plan y de la realidad en que se pondrá en acción dicho plan, da origen a una determinada clase de situación que permitirá recomendar o no, en ese momento específico, su viabilidad. Desde ese punto de vista, la macro planificación –enfrentada a una realidad compleja– puede resultar menos eficaz para un sistema que una planificación al nivel de sus subsistemas, cuya realidad para la puesta en marcha de un plan puede tener, eventualmente, mayor viabilidad política. Si, por el contrario, un determinado plan no tiene viabilidad política en un subsistema, el impacto de su no-ejecución, para la supervivencia del sistema a que pertenece, siempre será menor que el efecto que tendría la no-viabilidad total de dicho plan. No?viabilidad potenciada, tal vez, sólo por algunos de sus subsistemas resistentes al plan.

Si se relacionan misión institucional, objetivos y resultados de una organización educacional, en su base, se destaca el resultado de aprendizaje que se busca alcanzar en los estudiantes que acceden al sistema formal de enseñanza. Por ello, cabe destacar que, en la actualidad, en sistema educacional el enfoque sobre el aprendizaje humano es predominantemente cognitivo. Bajo este enfoque se enfatiza el proceso de la cognición, a través del cual un individuo, en interacción con su hábitat, atribuye significados a la realidad en que se encuentra. En otros términos, cognición tiene que ver con el acto de conocer, con dar significados a los conceptos, eventos y objetos del mundo que percibe el individuo. Así, teniendo, esta perspectiva como base, se debe asumir que los resultados de aprendizaje que aspira conseguir el sistema educacional chileno son, fundamentalmente, cognitivos.

A pesar del predominio de este enfoque teórico, en el sistema educacional se habla preferentemente de constructivismo. Este término, bajo el enfoque cognitivo, significa construcción de la cognición. En el campo de la enseñanza el uso tan extendido del término, se puede explicar, posiblemente, debido a que, en la actualidad, las teorías cognitivas más aceptadas son constructivistas.

Bibliografía consultada

• 1) ALVARADO OYARCE, Otoniel: "Gerencia Educativa, Oportunidades y Desafío". 1996. Trujillo, Perú.

• 2) APARACIO, J.J.: "Criterios de Calidad en la Investigación y Enseñanza en la Universidad de Cádiz". 1991. Cádiz, España.

3) BERNALES BALLESTEROS, Enrique: "La Constitución de 1993: Análisis comparado". 1999. Lima, Perú.

4) BUNGE, Mario: "Vigencia de la Filosofía. Ciencia y Tecnología; Investigación y Universidad". 1996. Lima, Perú.

5) HERNÁNDEZ PÉREZ, M.: "Así enseña nuestra Universidad". 1989. Madrid, España.

6) HERNÁNDEZ DÍAZ, Fabio: "Métodos y Técnicas de Estudio en la Universidad". 1988. Bogotá, Colombia.

7) LEON PASTOR, Ricardo: "Libertad de Cátedra. ¿Monopolio Docente?". 1991. Lima, Perú.

8) LÓPEZ FRANCO, E.: "La Función Social de la Universidad". 1990. Madrid, España.

10) MARCELO GARCÍA, C.: "Introducción a la Formación del Profesorado". 1989. Sevilla, España.

11) NAVARRETE OBANDO, Luis: "Legislación Universitaria" (Texto de Enseñanza para la Universidad Nacional de Cajamarca). 2000. Cajamarca, Perú.

12) NAVARRETE OBANDO, Luis: "Perfil Profesional del Docente Universitario" (Ensayo). 2002. Cajamarca, Perú. Ed. Área de Investigación de la Universidad Nacional de Cajamarca).

13) NAVARRETE OBANDO, Luis: "La Universidad Peruana: Retos y Perspectivas" (Ensayo). 2005. Cajamarca. Ed. Área de Investigación de la Universidad Nacional de Cajamarca).

Anexo

(Poema)

M A E S T R O

A mi gran amigo y hermano, V:. M:. Dr. Jaime Honorio Durand; con el aprecio más profundo y mi agradecimiento eterno por sus enseñanzas;…

Nunca hubiera creído que el ser Maestro

Comienza cuando se nace, de esencia clara.

Tú me enseñaste con tu sonrisa a ser poeta.

Y a ser estoico,

Con una sola de tus dos lágrimas.

Todo lo olvido.

De veleidades, soy muy humano.

Pero jamás el lienzo donde perfila

Tu dulce rostro.

Y cuando enseño, advierto que estás presente,

Porque deslumbra al niño lo que a mí un día

En el encanto de tu palabra.

Luis Ernesto(

Cajamarca, Ciudad del Cumbe, Cajamarca "La Hermosa"; junio 06 del 2006.

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* Seudónimo del Dr. Luis Alberto Navarrete Obando; escritor, ensayista y poeta.

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