Con el triunfo de la Revolución Cubana en 1959, la concepción visionaria del liderazgo cubano de incluir la Educación Superior con un carácter popular, va confirmando la posibilidad de convertir en realidad el proceso de universalización de la universidad.
Es evidente que el proceso de universalización de los conocimientos en la enseñanza general y universitaria en Cuba, se inicia con la revolución social en 1959,evolucionando en cada década de su desarrollo para dejar atrás el viejo legado de una sola Universidad de la Habana en 1728 por más de 200 años, para que en 1947 se fundara la Universidad Oriental y en 1952 la de Las Villas. Todas con la exclusión de las grandes masas y estructuras de carreras no centradas hacia el desarrollo nacional, carentes de investigaciones que fortalecieran el desarrollo de la ciencia.
La década de 60 abrió con la creación de un cuerpo de leyes y disposiciones legales revolucionarias, que precisaron conceptos académicos y funciones sociales de la universidad. Es así que se concretó la nacionalización y gratuidad de toda la enseñanza, se amplió el sistema de becas universitarias favoreciendo la inclusión social, se promulga la reforma universitaria propiciando la apertura a nuevos cursos tributarios a las necesidades del desarrollo sociocultural del país. (1962). Se crea por la Federación Estudiantil Universitaria (FEU) el movimiento de alumnos ayudantes para satisfacer el déficit de profesores, tiene lugar la institución de la comisión de investigación para promover el desarrollo científico y la investigación científica en la universidad. (1962).
En esta década se inaugura por Fidel Castro la universidad José A. Echeverría (CUJAE) de La Habana, que amplió el desarrollo de carreras de ciencia y técnica. (1964), son instrumentados los cursos de nivelación para facilitar el acceso a la universidad a quienes alcanzando el título de bachiller habían sido excluidos de la posibilidad de continuar estudios universitarios, se abre la oportunidad de acceso a estudios universitarios desde el puesto de trabajo mediante cursos para trabajadores vespertinos, nocturnos y por encuentros y se funda el Instituto Técnico Militar (ITM) en La Habana y la Universidad de Camagüey, con lo que se amplían las posibilidades de la universalización a estudiantes de las regiones central y oriental del país.
La década del 70 inicia con la creación de Filiales Universitarias en varias cabeceras del país ofreciendo mayores y nuevos espacios para facilitar el acceso a la universidad y tiene lugar la fundación del Ministerio de Educación Superior. (MES) (1976), se amplía la red nacional de centros de Educación Superior, se llegó a crear hasta 1977, veintisiete centros en las distintas provincias del país y se crea el Sistema Nacional de Educación Posgraduada. También se iniciaron los primeros cursos universitarios de Educación a Distancia a finales de 1979, lo que propició un incremento considerable de la matrícula universitaria.
En la década del 80 y el 90 se consolida la red de universidades del país. Se multiplica el número de profesionales formados por la Revolución asegurándose la existencia de un valioso capital humano como recurso importante de la nación. Mientras que hacia los finales de esta década y comienzos de los 90 se marca el principio del Período Especial que provoca una reducción de la matrícula universitaria, aun cuando no se cerró una sola aula.
En tales condiciones, la prioridad fundamental universitaria se direcciona hacia la defensa de un modelo científico, tecnológico y humanista que se identifica por un fuerte vínculo docencia-postgrado académico-investigación-producción. El perfeccionamiento de los principios básicos de la formación del profesional en Cuba La formación del perfil amplio en dos ideas principales. La unidad entre la instrucción y la educación y la de la vinculación del estudio y el trabajo. Lo identifica también, la investigación científica y la extensión universitaria.
En los finales de los años 90 se vislumbra una etapa mejorada de vida de la sociedad, alcanzada por el ingenio y esfuerzo de la mayoría del pueblo al que le había llegado una cultura universalizada que le posibilitó resistir, crear y vencer.
En el año 2000 se conceptualiza la actual Educación Superior Cubana en la
"Universidad para todos durante toda la vida" que concreta en los nuevos tiempos y de forma certera el acceso a la universidad de sectores históricamente desfavorecidos de la población, donde se trasciende de una proyección de la universidad en la comunidad hacia una universidad enclavada en la comunidad de los 169 municipios del país y de otras localidades, haciendo un uso más racional de la infraestructura y recursos creados por la Revolución.
A partir de este año, se incorpora a la universidad una gran masa de jóvenes directamente involucrados en diversos programas de la Revolución, con los que se debe asegurar su continuidad de estudio y graduación universitaria. También se amplían las posibilidades de estudio al adulto mayor, y la experiencia atesorada por valiosos profesionales universitarios se extiende a las localidades del país a través de los nuevos y valiosos recursos de comunicación e información.
Es igualmente significativa la ampliación del claustro universitario con profesionales graduados por la universidad, residentes en cada localidad del país, los que ahora funcionan como profesores adjuntos en las sedes universitarias o tutores en las microuniversidades.
Es así como la misión y estructura de la nueva universidad se hace mucho más integradora de todos sus procesos, con una dinámica más ágil, humanista, democrática y contextualizada que garantice la mayor inclusión social posible, haciendo que esta se realice con lo que la sociedad espera de ella, enfrentándose de manera consciente y creciente al desafío de elevar la calidad con la masividad y alcanzar la excelencia académica en el proceso de evaluación institucional en toda la extensión de la universidad universalizada, expresadas en el modelo cubano actual que explicitaremos a continuación.
Modelo cubano actual de Universalización de la Universidad Pedagógica
En el nuevo modelo de universidad cubana, en respuesta a las condiciones universales y nacionales en que se mueve el mundo de hoy, hace que la universalización de la universidad democratice realmente los estudios superiores y rompa con la idea inicial de su surgimiento en el siglo XVIII como institución generadora de conocimientos al servicio de la clase dominante, la cual ha estado influida durante muchos años de modelos elitistas, a pesar, incluso, de los grandes cambios que en ellos han ocurrido después de la Revolución triunfante.
Elevar la calidad de la educación en Cuba significa lograr transformaciones importantes desde el nivel de aula; por lo que en consecuencia, los cambios más profundos tienen que lograrse en la formación de los docentes y en su desempeño en la escuela. Por ello, un aspecto esencial lo constituye el análisis de la competencia profesional de sus principales ejecutores los maestros y profesores , en cuyas manos se pone la misión principal de la escuela, que es preparar al hombre para la vida.
Consecuentemente con esta premisa, la formación inicial y permanente del personal docente constituye un eslabón fundamental en la sociedad, por lo que hay que trabajar para lograr una educación que garantice en las generaciones futuras, la formación en una totalidad no dividida de conocimientos, habilidades, valores y rasgos de la actividad creadora acorde con los principios de nuestra sociedad.
Lograr maestros que tengan una actitud creativa hacia la profesión, que relacionen mucho más la enseñanza con la vida, sean verdaderos educadores o preceptores de sus alumnos, y los preparen para responder ante los retos que impone el desarrollo social y económico de nuestros tiempos y perspectivo, así como que sean capaces de hacer un uso efectivo de todos los recursos tecnológicos que hoy están a disposición del trabajo docente, le plantean a la formación del profesional la necesidad de garantizar una eficiente preparación del personal docente que satisfaga las necesidades y las exigencias de la escuela contemporánea.
Para alcanzar este objetivo se requiere desarrollar un sistema de interrelaciones de dirección entre las estructuras, figuras y niveles de educación involucrados en la preparación del personal docente, tanto en su etapa inicial como en la superación sistemática a lo largo de todo el ejercicio de la profesión, la cual debe partir, ante todo, de una profunda comprensión del lugar que esta ocupa en la sociedad y que responda a la vinculación permanente con la realidad escolar.
En el informe de seguimiento de Educación Para Todos en el mundo publicado por la (UNESCO 2004), se expresa: "En muchos países sería necesario revisar los modelos de formación, ya que la formación inicial y permanente durante el servicio en las escuelas es más eficaz que la formación inicial prolongada, tradicionalmente dispensada en los centros de formación de docentes"
En Cuba aun cuando se ha defendido el criterio de tener centros especializados para cumplir todas las tareas relacionadas con la preparación eficiente de los maestros, ha sido sobre la base de que a la par de su carácter universitario, mantengan el sentido humanista de esta profesión, como parte de la herencia cultural legada, su carácter netamente pedagógico y social, y sobre todo, un vínculo permanente con la realidad escolar de los niveles para los cuales forma el personal docente.
Tal decisión permite su integración con las estructuras educacionales, lo que les confiere un papel protagónico en el perfeccionamiento de los restantes niveles de enseñanza.
El ingreso a toda la formación profesional pedagógica en Cuba se realiza con bachilleres o nivel equivalente, en todos los casos mediante un proceso selectivo, alcanzan nivel superior universitario luego de cinco años de cursar la carrera, por lo que se les otorga el título de Licenciado en Educación en la especialidad correspondiente.
La formación de maestros y profesores en nuestro país está sustentada en las ideas siguientes:
1. Responsabilidad del Estado en la preparación del personal docente con garantía absoluta de ubicación laboral, una vez graduado, y derecho a la formación continua permanente.
2. Existencia de instituciones universitarias especializadas en formación pedagógica.
3. Coherente sistema de influencias de la institución universitaria y de la escuela en el proceso de formación del maestro.
Existen 16 instituciones especializadas de nivel universitario que conforman una red, se les denomina Universidades de Ciencias Pedagógicas, que tienen la responsabilidad tanto de la formación inicial en cursos regulares como de todo el sistema de superación continua, ellas garantizan la cobertura territorial de todas las provincias. Como centros universitarios asumen la formación de los profesionales, la educación postgraduada, la investigación científica y la extensión universitaria. Existe además a nivel de país el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño cuya función esencial es la actividad postgraduada con proyección internacional.
Los estudios pedagógicos se basan en la armonía de las disciplinas académicas con la labor de investigación y con una temprana inserción en un sistema de práctica pre-profesional, que pone al estudiante en contacto con la escuelas y con el asesoramiento de los maestros de la mismas integrados con los profesores de las facultades.
Así, la unidad de lo académico, lo investigativo y lo laboral se logra a partir del principio que se defiende como médula de toda la formación profesional: el maestro se forma en la escuela, desde la escuela y para la escuela. En la concepción del plan están presentes simultáneamente los componentes definidos para toda la Educación Superior en nuestro país:
El componente académico a través del cual los estudiantes adquieren los conocimientos y habilidades requeridos para su futura actuación profesional. Su concreción, se produce fundamentalmente a través de las clases.
El componente laboral–su columna vertebral, como ya se ha señalado, y donde mejor se concreta el principio rector del estudio-trabajo, tiene como fin que el estudiante se apropie de las habilidades generales y específicas de la actividad profesional, y se manifiesta fundamentalmente a través de la práctica pre profesional, como forma organizativa principal.
La concepción del trabajo investigativo de los estudiantes se desarrolla en función de solucionar problemas profesionales concretos tomados de la escuela en que se desempeñan, lo que identifica cada vez más al componente laboral con el investigativo.
La disminución a 20 alumnos o menos en las aulas de la Enseñanza Primaria y a 15 en Secundaria Básica, las transformaiones previstas para este nivel, así como la introducción masiva de la Computación en todos los niveles, por poner solo algunos ejemplos que han llevado a formar aceleradamente la cantidad de maestros necesarios para hacer realidad los objetivos propuestos en un corto plazo, sin afectar su calidad.
Si nueva y sustancialmente distinta es la escuela en la realidad cubana de hoy y para la cual debe prepararse el futuro maestro, también novedosos son los métodos a través de los cuales transcurre su formación inicial, por lo que se ha ido transformando el modo de preparar a los maestros y profesores en las condiciones del acelerado desarrollo educacional que vive el país.
Toda la concepción en la formación universitaria de los maestros y profesores tiene como base la integración entre los centros formadores y el resto del sistema educativo, lo cual permite disponer de toda su infraestructura. Ello garantiza también la interacción directa en la transformación cualitativa de la escuela, contando con el potencial científico de profesores y estudiantes de los centros pedagógicos, de conjunto con los maestros y profesores de los diferentes niveles de enseñanza, vía de retroalimentación directa y permanente para el perfeccionamiento continuo de los planes de formación, así como de la superación del personal docente en ejercicio.
Los cambios que se han introducido en la formación docente en los últimos años, como parte de la revolución educacional que han impulsado numerosos Programas de la Revolución, y más recientemente la universalización de la Educación Superior, significan algo mucho más trascendente que ha penetrado en las concepciones pedagógicas que sustentan esta formación profesional en nuestro país.
Las condiciones actuales, asi como los recursos disponibles, permiten fortalecer conceptos que han estado presentes en la Política Educacional de la Revolución desde sus inicios, pero que hoy alcanzan nuevas dimensiones. La aplicación de la universalización de la universidad se refiere tanto al acceso a los estudios de nivel superior, como en la forma de ejecutar la preparación de los profesionales.
Es por eso que, a partir del curso 2002-2003, se aplica un nuevo modelo de formación docente que, en lo esencial, consiste en:
Un primer año con carácter intensivo, donde se garantice una preparación inicial que permita: la incorporación laboral en la escuela a partir del 2º año, con una adecuada formación psicológica, pedagógica y sociológica; elevar su cultura general y fomentar la autodisciplina para continuar sus estudios universitarios e iniciar su actividad docente responsable.
A partir del segundo año y para el resto de la carrera: se ubicarán los estudiantes en una escuela de su municipio de residencia, con la concepción de considerar la misma como microuniversidad, en la que docentes de experiencia se convierten en tutores de cada uno de los estudiantes, y se responsabilizan no solo con su preparación profesional, sino también con la ayuda en sus estudios universitarios y su formación integral, a la vez que reciben la preparación académica en sedes universitarias creadas en todos los municipios, atendidas por profesores del ISP o adjuntos.
La escuela adquiere una mayor participación en el proceso de formación de los docentes, que trasciende del ya importante papel de servir de espacio donde realice su práctica pre-profesional.
La preparación de las nuevas generaciones de maestros en Cuba, que cuenta con una rica experiencia acumulada en su formación inicial muy vinculada a la escuela donde ha de desempeñarse profesionalmente el maestro, adquiere en la actualidad una nueva dimensión que acerca aún más al joven que estudia la carrera pedagógica a la institución docente y asigna mayor responsabilidad a esta en todo el proceso de formación inicial.
No se trata de una modificación curricular o de un simple cambio estructural, sino de dar la posibilidad real a la institución docente donde se va a desempeñar, de participar en el proceso de formación, a través, no solo del componente laboral o investigativo, sino también de manera muy armónica en el componente académico. Se trata, en fin, de potenciar la institución docente donde se inserta el estudiante de una carrera pedagógica como micro universidad en la que un profesor de experiencia actúa como tutor de este estudiante.
La escuela es el espacio ideal donde tiene lugar la interacción de los que se forman como maestros con los docentes de experiencia ya en ejercicio, y como resultado de la cual el futuro maestro se nutre del rico caudal de experiencias acumuladas, en primer lugar, de su tutor, así como del colectivo pedagógico en general. Por otra parte, en la escuela también el maestro en preparación conoce las características reales de los alumnos, la familia y la comunidad en la que está enclavado el centro docente donde se desempeñará profesionalmente.
En fin, la escuela permite integrar todas las influencias educativas y desarrollar las potencialidades del maestro que se forma bajo la dirección de la Universidad Pedagógica.
La actividad docente presencial que recibe el estudiante de carreras pedagógicas se realiza en una sede universitaria enclavada en su propio municipio de residencia y se hace con la participación de profesores de la Universidad Pedagógica y los mejores maestros y profesores de las instituciones docentes que se incorporan al claustro de dicha Universidad como profesores adjuntos, a partir de un proceso de validación de sus condiciones como profesor universitario.
Este mismo proceso ocurre con los tutores en las escuelas, que se seleccionan dentro de los docentes de más experiencia, ya graduados de la Licenciatura y que reciben una preparación sistemática de la Universidad Pedagógica, para el desarrollo de sus funciones como guías y preceptores de los estudiantes y que se mantienen como tales durante todos los años de estudio de la carrera.
Las características del proceso docente en estas sedes permiten la adecuada combinación de encuentros presenciales con los profesores universitarios, la utilización de materiales grabados en video y de la computación para el trabajo independiente, con un sistema evaluativo que toma en cuenta fundamentalmente el desempeño de los estudiantes en la actividad profesional para la cual se forman.
La nueva concepción de la formación docente permite acercarla a los lugares donde viven y desarrollan su labor los estudiantes, ofrecer mayores posibilidades para el acceso a esta formación de nuevas fuentes de ingreso, así como fortalecer la misión de que se conviertan en verdaderos educadores.
La presencia directa de las universidades pedagógicas en cada municipio constituye una importante contribución al desarrollo cultural y social de cada uno de los territorios del país, y propician una mayor igualdad en el acceso a los servicios educacionales y culturales.
En el curso escolar 2005-2006 (tomando este curso como referencia de partida) la universalización de la educación superior pedagógica se concreta en 209 sedes, distribuidas en todos los 169 municipios del país, la participación de 7 111 escuelas que asumen funciones como microuniversidad y que representa el 40 % de los centros educacionales del país. El 96 % de los estudiantes de carreras pedagógicas, 108 847, lo hacen a través del modelo de la universalización. La cifra de profesores adjuntos, docentes a tiempo parcial, que son profesores de las sedes o tutores en las microuniversidades asciende a 57 241.
La preparación de todos estos profesores es tarea prioritaria de los más de 6 000 docentes de dedicación completa de las universidades pedagógicas y el control y asesoramiento que estas ejercen sobre las sedes municipales, así como la preparación de las escuelas para su función como microuniversidades constituyen la base para mantener el rigor y la calidad alcanzada en la formación de las nuevas generaciones de docentes en nuestro país.
La superación o formación permanente del personal docente en ejercicio, es también responsabilidad de cada Universidad Pedagógica en su respectiva provincia y la posibilidad de diseñar la superación según las necesidades reales y su carácter descentralizado, permiten estructurar simultáneamente cursos diferentes.
La propia evolución de nuestra realidad educacional ha ido transformando progresivamente los propósitos y prioridades de la formación continua del personal docente. En la actualidad, dada la estabilidad en la formación inicial en cursos regulares, el énfasis fundamental va dirigido, a elevar la competencia de este profesional, por la vía de la superación postgraduada.
El sistema abarca a todo el personal docente en ejercicio, es decir, tanto a los maestros y profesores como a los cuadros técnicos y de dirección. Su ejecución es responsabilidad de las universidades pedagógicas, quienes, de conjunto con las estructuras educacionales de cada territorio, proyectan, diseñan, ejecutan, controlan y evalúan el sistema de actividades. El contenido de la superación está determinado por las necesidades individuales y por las exigencias institucionales.
Las modalidades que se desarrollan abarcan dos grandes categorías: la superación profesional y la formación académica de postgrado. En el primer caso el objetivo esencial es contribuir a elevar la efectividad y calidad del trabajo. Su forma principal la constituye la autosuperación, que deviene base de todas las demás, y que se realiza simultáneamente el ejercicio de la docencia.
Existen también los entrenamientos, especialmente dirigidos a la adquisición de habilidades o a la asimilación de nuevas técnicas y procedimientos de trabajo. Los cursos están dirigidos fundamentalmente a la profundización, actualización o capacitación que resulte necesario. Pueden tener diferentes modalidades y duración, que incluyen la ampliación de los conocimientos y habilidades adquiridos, e incluso a la recalificación a tiempo completo hasta un curso escolar, sin afectar salarialmente al docente ni perder su vínculo laboral.
La formación académica de postgrado permite alcanzar un nivel cualitativamente superior desde el punto de vista profesional y científico y se reconoce con un título oficial o con un grado científico. Se desarrollan como formas fundamentales las maestrías y el doctorado.
Las profundas transformaciones que se efectúan en nuestra educación sitúan a los educadores cubanos ante el reto de lograr que todos nuestros niños, adolescentes y jóvenes aprendan mucho más y adquieran la cultura general integral que nos hará alcanzar toda la justicia social, como objetivo fundamental de la gran Batalla de Ideas emprendida por nuestro pueblo.
En ese empeño resulta fundamental elevar el nivel científico-pedagógico de nuestros docentes y encontrar por vías científicas las soluciones a los problemas que enfrentan y adecuarlas a las características del medio en que se desarrollan.
La fortaleza de contar en las filas del magisterio cubano con alrededor de 120 mil profesionales universitarios en las diferentes enseñanzas, nos pone en condiciones favorables para que, a través de la educación postgraduada, se pueda concretar esa superación continua que garantice perfeccionar su desempeño para elevar la calidad de la educación en todos los niveles y enseñanzas.
A ello se une, como una condición esencial, la posibilidad que nos brinda el tener sedes municipales pedagógicas en todos los municipios del país, que desde hace tres cursos han permitido la universalización de la educación superior pedagógica en la formación inicial, y hacen posible ampliar hacia todos los territorios, con mayor efectividad, la educación de postgrado incluida la formación académica y la investigación pedagógica.
En correspondencia con ello, y con el propósito de garantizar una incorporación masiva de los educadores cubanos, se ha iniciado en el curso escolar 2005-2006 la Maestría en Ciencias de la Educación, cuyo objetivo fundamental está dirigido a lograr que los educadores resuelvan por vías científicas los problemas que se les presentan en el desarrollo, el aprendizaje y la formación integral de sus alumnos, y perfeccionen sus métodos y modo de actuación, en correspondencia con el nivel en que trabajan.
La incorporación masiva a estudios de maestría se inscribe en esas transformaciones encaminadas a incrementar la calidad de la educación cubana y amplía las posibilidades de que accedan a la obtención de este título académico de postgrado, todos los docentes cubanos licenciados y, consecuentemente, eleven su preparación teórico – metodológica e investigativa en el campo de las ciencias de la educación, con lo que se multiplica su incidencia directa en la solución científica de los principales problemas educacionales. La concepción de la universalización de la universidad pedagógica con su extensión hasta la educación de postgrado, aporta nuevas facilidades para que los educadores puedan desarrollar sin límites todas sus potencialidades científico – pedagógicas y favorecer el desarrollo pleno de su desempeño profesional y su eficiencia en la solución de los problemas que se les presentan, a la vez que constituye una vía para incrementar aún más el reconocimiento social a su labor. Los claustros de los centros formadores están integrados por personal propio con dedicación a tiempo completo y con elevada exigencia en su selección y evaluación. Aunque hay diversas vías para su actualización sistemática, resulta fundamental la del entrenamiento como profesor en una escuela u ocupando un cargo técnico de dirección de la enseñanza para la cual forma al personal docente, conservando el status y salario de profesor universitario.
Otro elemento novedoso lo constituye la selección de los mejores graduados de cada año, atendiendo a su calidad humana y preparación científico-pedagógica, los que reciben atención especial con vista a su futura ocupación en funciones técnicas y de dirección en las diferentes esferas y niveles del sector educacional, lo que incluye también la formación del relevo del claustro de los propios centros formadores.
La integración funcional de los centros pedagógicos a las estructuras educacionales propicia que su potencial científico-pedagógico, generalmente el de mayor desarrollo en su territorio, se ponga en función de resolver los problemas educacionales existentes en el mismo, mediante su acción directa, y de conjunto con maestros y profesores de los otros niveles de enseñanza y con los estudiantes de la formación inicial, en la determinación de esos problemas, la aplicación de métodos científicos para su solución.
El modelo pedagógico que se ha desarrollado es flexible; adecuándose a las diversas situaciones laborales y territoriales, así como al ritmo de aprovechamiento académico del estudiante. Se estructura para favorecer la organización y desarrollo del aprendizaje; centrado en el estudiante, para propiciar su actuación consciente en su propia formación, se organiza a partir de actividades presenciales sistemáticas que posibiliten guiar al estudiante.
El proceso de formación está concebido para ser desarrollado en las localidades donde residen los estudiantes, por los que las sedes universitarias municipales resultan decisivas para la organización de este masivo proceso, al tiempo que los municipios asumen un papel más activo en la gestión de los profesionales que necesitan para su desarrollo.
El modelo cubano actual, precisa el Dr. Rodolfo Gutiérrez (2005), concibe el aprendizaje sobre la base de cuatro componentes principales, criterio que comparte el autor de esta tesis y que difiere del expresado por Dr. Horruitiner (2006) que hace alusión a tres, contentivos en el primero, segundo y cuarto que relacionamos a continuación:
1- El sistema de actividades de aprendizaje en el espacio presencial bajo la dirección del profesor adjunto.
2- El estudio independiente y el autoaprendizaje del profesional en formación.
3- La docencia laboral responsable en la práctica pedagógica contextualizada en la microuniversidad en el espacio interpresencial bajo la guía del tutor.
4- El uso de los servicios de comunicación e Información científico y docente.
Comprender lo que se entiende por Universalización de la Universidad Pedagógica Cubana, es esencial para trascender al cómo lograr perfeccionar la integración en las interrelaciones de dirección entre las diferentes figuras, instituciones y niveles de educación de la provincia en la puesta en práctica de este modelo.
Al decir del Dr. Rodolfo B. Gutiérrez Moreno (2005), cuando hablamos del término de Universidad nos estamos refiriendo a una institución que dirige los estudios de la educación superior, donde se cursan todas o varias carreras en las diferentes ramas del saber y le confiere al graduado el título correspondiente para el cumplimiento de su función social.
Esta institución juega un importante rol en la sociedad, dado que permite la conservación y desarrollo de la cultura en la que se manifiesta toda la huella del saber atesorado por el hombre en su paso por la sociedad, y los procesos que acontecen en ella en cada momento histórico concreto.
La Universalización de la Universidad refiere a dar mayor extensión a la universidad para facilitar los estudios universitarios con la mayor inclusión social posible. La Universalización de la Universidad Pedagógica, al decir del referido doctor en su citada obra, es la extensión de la universidad dirigida a cursar estudios pedagógicos para formar profesionales de la educación en las diferentes carreras que se ofertan en la institución.
La Universalización de la Universidad Pedagógica Cubana tiene sus antecedentes en la formación de maestros emergentes, en los cursos de habilitación, en el proceso de ingreso municipalizado a carreras pedagógicas y en la extensión de la práctica docente responsable de los estudiantes desde el segundo año de la carrera como elemento central de la formación del docente, a partir de estos criterios se estructuran los nuevos planes de estudio.
El Proceso de Universalización de la Universidad Pedagógica (PUUP) tiene a las puertas del nuevo milenio entre sus máximas aspiraciones, la transformación y reconceptualización de la formación del profesional de la educación acorde a las exigencias histórico-sociales concretas que se dan a la luz de los actuales Programas de la Revolución.
Los propósitos más generales a alcanzar en el Proceso de Universalización de la Universidad Pedagógica (PUUP), direccionados en el modelo de formación del profesional, están intencionados hacia:
Lograr la formación de un patriota revolucionario.
Llegar a dominar los contenidos objeto de enseñanza-aprendizaje.
Dominar el proceso educativo de las nuevas generaciones.
Alcanzar una cultura general e integral.
Todo lo cual está sustentado desde la ciencia pedagógica a partir de una voluntad política del Estado cubano de convertir en un hecho la plena igualdad social en materia educacional, para lo que es esencial trascender desde la referida ciencia, al cómo lograr perfeccionar la integración en las interrelaciones de dirección entre las diferentes instituciones, figuras y niveles de educación en la puesta en práctica de este modelo.
La Ciencia Pedagógica para la integración de las interrelaciones de dirección en el Proceso de Universalización de la Universidad Pedagógica
La teoría de la dirección científica, surge a principios del siglo XX, a partir de las contribuciones hechas por hombres de negocios del mundo empresarial capitalista como resultado del crecimiento de la gran industria, de la necesidad del uso eficiente del personal y de equipos, y máquinas cada vez más costosas para el trabajo. Acerca de la misma, la literatura recoge para su estudio la existencia de varias escuelas, como son: el enfoque operacional, la escuela empírica, teoría de las decisiones, el criterio del centro de comunicaciones y otras; pero son cinco las escuelas que se consideran de mayor incidencia en la teoría de la dirección científica: la clásica, de relaciones humanas, los sistemas sociales, neoclásica y matemática o management science.
Según aparece en la literatura revisada, la teoría de la dirección moderna desde la época de Fayol y Taylor se ha venido desarrollando a pasos acelerados, y si bien ha tomado como base las cinco escuelas anteriormente referidas, es necesario destacar el amplio proceso de enriquecimiento que ha experimentado, sobre todo, en los últimos años, tomando en consideración la experiencia y los resultados investigativos de sus principales teóricos y directivos.
Es importante señalar que, desde sus inicios, los científicos de la dirección han trabajado en la determinación de los principios que la rigen, pero no existe una clasificación única de los mismos, teniendo en cuenta que se han abordado a partir de enfoques diferentes, es por ello que se conocen los 13 principios definidos por Frederick Taylor, los 14 del francés Henry Fayol, así como otros que surgieron con posterioridad, pero es imprescindible destacar los principios de dirección de la sociedad socialista que son aplicados en Cuba, elaborados por Lenin, V. I. y que son tratados por Muguerzia Muguerzia, P. (1986) en su libro "Teoría General de la Dirección Socialista":
LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS. UNA PROPUESTA EN EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE
1. INTRODUCCIÓN
La Educación Superior se enfrenta a una serie de desafíos en un mundo que se transforma, por ello debe revisar su misión y redefinir muchas de sus tareas sustantivas, en especial aquellas que se relacionen con las necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y superación continua. Un punto clave en su misión está dirigido a destacar las tareas de las universidades, Se requiere llevar a cabo esfuerzos para elevar la formación pedagógica de los profesores, lo cual tributará en una mejor preparación de los egresados universitarios.
La actividad del profesor ha sido y seguirá siendo un aspecto de estudio de la Didáctica cada vez es más evidente su papel de facilitador en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje y en la educación en general.
La mejora de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje pasa necesariamente por la transformación del pensamiento y de los sentimientos de los profesores, para ello la Educación Superior necesita de la calidad del personal docente, de los programas y de los estudiantes, de las infraestructuras y del ambiente universitario.
Para que la Universidad pueda cumplir sus tareas académicas, laborales e investigativas requiere de profesores preparados, que no sólo sepan el contenido científico, sino que sepan enseñar lo que necesita la sociedad, de aquí la necesidad de que en la universidad se enseñe a los profesores a educar , para que los estudiantes aprendan a aprender.
En la Conferencia mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, se aprobaron documentos que insisten en la necesidad de la educación permanente del profesorado universitario y su formación pedagógica.
En uno de esos documentos se especifica: "Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente de los planes de estudio y los métodos de enseñanza aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza". (1)
Por otra parte en otro de los documentos se afirma: "Como la educación a lo largo de toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades didácticas y sus métodos de enseñanza … es necesario establecer estructuras, mecanismos y programas adecuados de formación del personal docente" (2)
Las contundentes declaraciones internacionales anteriores y las condiciones actuales del desarrollo de la educación superior cubana muestran una realidad que exige perfeccionar la formación pedagógica de los profesores universitarios en atención a las necesidades de aprendizaje de los mismos.
En el presente, resulta imprescindible la reflexión cotidiana sobre la tarea de enseñar y sus implicaciones pedagógicas según sus finalidades y contextos diversos.
La formación científica en la rama del saber específico debe ir acompañada de una formación pedagógica, sólo así puede incidir en el mejoramiento de su labor profesional.
La idea de la educación durante toda la vida, de la educación permanente es aplicable al profesional de la educación superior, pues el profesor universitario, en atención a las tareas docentes que realiza, requiere que disponga de posibilidades para su formación continuada.
2. DESARROLLO
La conceptualización de profesión asociada al proceso de enseñanza hace hablar de diversos estadios de profesionalización reflejado en la clasificación de Mitchell y Kerchner (1983) y retomados por Imbernón (1994) quienes reconocen:
?? "El profesor como trabajador: Concibe la escuela como un sistema jerárquico del cual es gerente o director quién dice qué, cuándo y cómo debe enseñar el profesor, así las tareas de concepción y planificación están separadas de la ejecución.
?? El profesor como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente para seleccionar y aplicar las estrategias de enseñanzas. En los programas formativos se prioriza la adquisición de trucos del oficio por encima de la teoría y la reflexión.
?? El profesor como artista. Se enfatiza la creatividad personal, y se permite el desarrollo de un mayor grado de autonomía docente. La adquisición de la cultura general y profesional está condicionada y tamizada por la institución, personalidad y dinamismo individual.
?? El profesor como profesional. El trabajo profesional por naturaleza no es propenso a la mecanización. El docente está comprometido con la auto reflexión y el análisis de las necesidades del alumnado, y asume importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se comparte".
Justamente en el contexto escolar se pueden ver manifestaciones que revelan estos tipos de profesores y las intenciones prioritarias contemporáneas buscan un profesor matizado con todas estas características, cuya expresión más acabada es el profesor como profesional. Carr y Kemmis (1988), analizan las profesiones desde tres criterios fundamentales:
1. "La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigación científica
y la elaboración teórica.
2. La asunción de un compromiso ético de la profesión, respecto a sus clientes.
3. El regirse por una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo profesional".
El análisis de la profesión "la docencia" cumple con los criterios antes expresados, pero a condición de de que los profesionales de diferentes perfiles, convertidos en profesores universitarios, continúen su formación en aquellos contenidos relacionados con la preparación pedagógica que les posibilite:
?? Dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina que desarrollan.
?? Investigar el propio proceso para su perfeccionamiento.
?? Incrementar su autonomía y control del propio trabajo.
?? Poseer un cuerpo de contenidos científicos consistentes y a su vez una ética compartida.
Según el Diccionario de la Real Academia la profesionalidad está definida como "la actividad de una persona que hace una cosa como profesión",. Por otra parte J. Añorga (1983) expresa que es "la cualidad de una persona que realiza su trabajo específico con relevante capacidad, sus objetivos, lo que se manifiesta en ejecutar las tareas con gran atención, exactitud y rapidez (…) sobre la base de una elevada preparación, incluyendo la experiencia."
Las universidades cubanas, seleccionan dentro de los mejores egresados de la Educación Superior, a aquellos que mayores posibilidades presentan para realizar funciones de profesor; pero en ese momento no tienen la madurez profesional ni la preparación para la docencia. Esta situación y la necesidad de formación pedagógica del profesorado universitario han sido el marco para el desarrollo de la tendencia denominada "profesionalización de la docencia".
La profesionalización de la docencia tiene como objetivo hacer de la docencia una actividad profesional, una profesión, una carrera; de tal forma que el ingeniero, el médico, el contador, el agrónomo, el arquitecto, independientemente de su formación inicial, puedan hacer de la docencia una actividad profesional.
Benedito (1991) reconoce en la profesionalización docente tres variables fundamentales:
PREPARACION AUTONOMIA AUTOCRITICA DE SERVICIO
.Competencia y eficacia en la actividad docente.
.Un espacio laboral y social propio.
.Prestigio profesional.
.Sentido artístico de la vida. Control interprofesional. .Función de organización de la cultura
.Un saber sistemático y global (un saber profesional).
.Aplicación a una entidad colectiva profesional.
Uso de un lenguaje técnico y específico.
.Responsabilidad de una tarea profesional.
Participación en investigaciones didácticas.
.La estabilidad laboral.
Formación continua. .La capacidad de evaluar.
La autocrítica profesional.
El análisis empírico sobre la realidad escolar en varios lugares ha puesto de manifiesto que una gran parte de los profesores entienden como profesionalización: el progreso en la carrera docente. Sin embargo, existe una minoría que consideran la profesionalización vinculada a una perfección progresiva en su trabajo diario.
Los que mantienen la primera postura plantean que no cabe hablar de desarrollo profesional cuando uno comienza ejerciendo de maestro y se jubila realizando el mismo oficio. Ellos consideran que aunque existe cierto desarrollo este solo se hace realidad en la medida en que un profesor cambia de puesto para tener un mayor status social y que de no ser así esto impediría la carrera docente y el desarrollo profesional.
Se trata, en este caso, de un concepto elitista de profesionalización, basado en la distancia social
respecto a los estudiantes y en el sentirse superiores, donde lo que más interesa es la promoción y no la cercanía y el intercambio con los estudiantes, estos generalmente asumen un intercambio frontal, unidireccional en el proceso de aprendizaje. Este concepto está poco acorde con las tendencias de la educación en la era moderna y con la forma en que la misma es llevada a la práctica.
Podría decirse quizás, que ellos ven el desarrollo profesional en su "fase terminal", cuando ya la
experiencia acumulada le da cierta jerarquía al profesor.
Los que abrigan el segundo criterio se dan cuenta de que el profesional se caracteriza por la adquisición y aplicación de un conocimiento específico que se va convirtiendo en un compromiso permanente en su actualización y preparación para la vida de los estudiantes, generada por la reflexión en la acción, transformándose en un líder formal de grupo y utilizando la investigación como herramienta importante para el diagnóstico en el crecimiento de los grupos escolares, posee un gran sentido de pertenencia a su institución, a su enseñanza y a sus estudiantes.
Modelos de formación del profesorado
Se asume como definición de modelo la que parte de considerar que el modelo es un recurso para el desarrollo de la enseñanza, para la fundamentación científica de la misma, evitando que permanezca siendo una forma de hacer empírica y personal al margen de toda formalización científica.
Cada modelo es juzgado por su capacidad compresiva en cuanto a la realidad de la enseñanza, dado que cada uno de ellos posee esa propiedad de filtro que le es propia y develan diferentes aspectos de la misma.
La formación docente se concibe como el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de la función docente.
La formación docente es continua, se lleva a cabo a lo largo de toda la práctica docente, tomándose dicha práctica como eje formativo estructurante.
Los modelos de formación del profesorado se han configurado históricamente sobre la base de dos
concepciones: la primera define un conjunto de rasgos deseables en el profesional, y la segunda trasciende el ámbito de lo personal y visualiza al profesor en el contexto de la realidad compleja en la que se desempeña.
Estos son:
?? El modelo teórico, cuyo propósito es formar profesionales capaces de responder a las exigencias que les plantee cualquier situación académica.
?? El modelo crítico-reflexivo, que forma parte de un movimiento de renovación curricular y de la enseñanza màs amplia, que asume la idea, como eje central de este movimiento, de "profesor-investigador".
Es conveniente prescindir de un modelo de formación que integre ambas propuestas, contextualizandolo a la educación superior.
Zerchner (1983) establece cuatro paradigmas que a su juicio, es el punto de enmarcación teórica en la formación del profesorado:
1. El paradigma conductista, como formación del profesorado en competencias (comportamientos,
conocimientos teóricos y prácticos). Su objeto es ofrecer a los alumnos capacidades docentes para
decidir lo que tienen que hacer en situaciones reales. El criterio fundamental de la eficiencia docente es el desarrollo de aptitudes y conocimientos de los alumnos, medidos antes y después de
la influencia del profesor.
2. El paradigma personalista o humanista, regido por el criterio de que la enseñanza es básicamente un proceso de relación interpersonal y desarrollo personal. Un "buen profesor es como un artista habilidoso capaz de facilitar el desarrollo personal del alumno".
El paradigma tradicional-artesanal, la enseñanza es un proceso de ensayo-error, donde se aprende mejor al pasar un período de prácticas. Entiende al profesor como un transmisor de contenidos culturales, razón por la que también se denomina paradigma culturalista o racionalista. Este paradigma ve el aprendizaje de la enseñanza como un proceso de modelado en que el alumno aprendiz imita al maestro.
4. El paradigma crítico-reflexivo, orientado a la indagación centrada en la investigación critica y en la reflexión de las causas y consecuencias de las acciones en la clase. Trata de dar a los profesores la capacidad intelectual de valorar su propia práctica, así como establecer una conexión entre la formación del profesor y la realidad sociopolítica exterior, con la aspiración de mejorar el mundo a través de la educación.
Al efectuar el análisis de los paradigmas anteriores, se infiere, la presencia de los mismos en diferentes modelos de formación del profesorado, no obstante en la actualidad existe una tendencia marcada hacia un mayor empleo del crítico reflexivo al acentuar la importancia de las potencialidades que reviste un proceso de formación concientizador, intelectual y analítica.
Modelos de formación permanente del profesorado
La educación permanente puede definirse como el proceso que mejora los conocimientos referentes a la actuación, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las instituciones educativas. La finalidad prioritaria de la formación permanente es favorecer el aprendizaje de los estudiantes a través de la mejora de la actuación del profesorado.
Siguiendo el estudio elaborado por Spark y Loucks-Horsley (1990) en lo referente a la formación
permanente, pueden agruparse en cinco modelos que sirven de punto de referencia, pero que no pueden considerarse cerrados en sí mismos. Pueden encontrarse en ellos estrategias, y actitudes comunes, e incluso la finalidad puede ser la misma (producir una mejora en el aprendizaje de los estudiantes o en la gestión de la institución, a partir de la formación del profesorado), pero lo que cambia son las concepciones, las actitudes frente a la formación y la enseñanza.
Por esta razón, ante cada uno de estos modelos, para la formación permanente de los docentes, es posible preguntarse desde una posición reflexiva: ¿en qué medida este modelo afectará a la actuación del profesor en el aula? ¿por qué este modelo debería ser adoptado? ¿qué indica que este modelo producirá diferencias notables en la actuación de los docentes?.
Responder a estas preguntas supone no sólo acercarse a la definición de cada uno de estos modelos sino, además, conocer su fundamentación tanto teórica como en la investigación, las fases en las que puede realizarse, así como valorar sus posibilidades de aplicación.
Formación orientada individualmente
Este modelo se caracteriza por ser un proceso en el cual los mismos maestros y profesores son los que planifican y siguen las actividades de formación que creen puedan facilitar su aprendizaje.
La fundamentación de este modelo parte de una observación de sentido común. Los docentes aprenden muchas cosas por sí mismos, mediante la lectura, la conversación con los colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de enseñanza, la confrontación reflexiva con su propia práctica diaria, la propia experiencia personal, etc.
En todas estas situaciones los docentes aprenden sin la presencia de un programa formal y organizado de formación permanente. Partiendo de esta evidencia es posible planificar la formación del profesorado mediante programas que promuevan actividades que faciliten el aprendizaje individualizado.
La característica principal de este modelo es que el aprendizaje lo diseña el propio maestro o profesor. Es él quien determina sus propios objetivos y selecciona las actividades de formación que pueden ayudarle a cubrir tales objetivos.
Los docentes pueden aprender individualmente realizando una investigación, llevando a cabo un
proyecto de innovación subvencionado, realizando materiales curriculares u otras actividades relacionadas con el trabajo profesional de los enseñantes.
El modelo "Formación orientada individualmente" contempla muchos aspectos que son positivos, no obstante la ausencia de un "programa organizado" debilita las posibilidades que ofrece el modelo, ya que es posible lograr un programa donde se parta de las necesidades individuales, y los docentes participen en la elaboración del programa y los objetivos que persiguen.
El modelo de obsevación-evaluación
Este modelo se caracteriza por dirigirse a responder a la necesidad del docente, de saber cómo está afrontando la práctica diaria para aprender de ella.
Otra premisa que subyace en este modelo es que la reflexión individual sobre la propia práctica puede mejorar con la observación de otros, la discusión y la experiencia en común.
Este modelo está asociado a una evaluación, según el criterio de muchos de los docentes, por lo que en general no lo consideran como una ayuda y tienen dificultades para entender sus ventajas. Tradicionalmente los docentes consideran a su clase como un lugar privado al que sólo se accede desde una posición de autoridad (el inspector para evaluarlo o el investigador para obtener datos), lo que limita en gran medida la efectividad que pueda tener el modelo.
El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza
Este modelo tiene lugar cuando los profesores están implicados en tareas de desarrollo curricular,
diseño de programas, o en general mejora de la institución y tratan con todo ello de resolver problemas generales o específicos relacionados con la enseñanza.
Este modelo de formación supone, una combinación de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicación de los docentes en tal proceso.
La fundamentación de este modelo está en la concepción de que los adultos aprenden de manera más eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o han de resolver un problema. Esto hace que en cada situación el aprendizaje de los profesores se guíe por la necesidad de dar respuestas a determinados problemas.
Otra idea que apoya este modelo es que las personas que están próximas a su trabajo tienen una mejor comprensión de lo que se requiere para mejorarlo.
El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza supone una combinación de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicación de los docentes en tal proceso, no obstante, es insuficiente la actuación que presta al impacto de las experiencias de los profesores, así como a la mejora profesional a la que les ha llevado este proceso.
El modelo de entrenamiento
En este modelo, los objetivos, el contenido y el programa lo establecen la administración o los formadores, aunque hay algunas propuestas que implican a los participantes en la planificación inicial del programa.
La concepción básica que apoya este modelo es que hay una serie de comportamientos y técnicas que merecen que los profesores la reproduzcan en clase.
Otra referencia que fundamenta este modelo es que los profesores pueden cambiar su manera de
actuar y aprender a reproducir comportamientos en sus clases que no tenían previamente. Por esta razón se estima que este modelo constituye un medio para adquirir conocimientos y estrategias de actuación.
La teoría y la investigación sobre este modelo proceden de diferentes fuentes, en las que se refleja que, según los resultados esperados, el entrenamiento puede incluir exploración de la teoría, demostración de estrategias, prácticas de las mismas en situación de simulación, devolución sobre la actuación y asesoría en el lugar de trabajo.
Este modelo cubre en buena medida los objetivos que se esperan si se realizan en todas sus fases y que los docentes pueden mostrar cambios significativos en sus conocimientos y actuaciones en el aula.
El modelo indagativo o de investigación
Este modelo requiere que el profesorado identifique un área de interés, recoja información y basándose en la interpretación de estos datos, realice los cambios necesarios en la enseñanza.
Puede ser una actividad individual o hecha en grupos pequeños o llevada a cabo por todo el claustro de una institución. Es un proceso que puede ser formal o informal, y puede tener lugar en la clase, en un departamento docente de profesores , o puede ser el resultado de un curso en la universidad.
Los profesores desarrollan nuevas formas de comprensión cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias preguntas y recogen sus propios datos para darles respuestas.
Las bases de este modelo se encuentra en las propuestas de Dewey, quien escribió que los profesores necesitan "una acción reflexiva". Uno de los impulsores actuales de este modelo es Zeichner quien señala que desde hace mas de 30 años se ha ido planteando el tema de "los profesores como investigadores sobre la acción", "los profesores como innovadores", "los profesores que se autodirigen" y "los profesores como observadores participante".
Uno de los elementos más importantes que fundamenta este modelo es que la investigación es importante para el profesorado, pues por medio de ella detecta y resuelve problemas y, en este contexto, pueden crecer como individuos.
Cuando los docentes actúan como investigadores, el resultado es que toman decisiones al estar mejores informados, sus experiencias les sirven de apoyo para una mayor colaboración entre ellos y aprenden a ser mejores profesores, siendo capaces de observar más allá de lo inmediato, de lo individual y de lo concreto.
Pero la principal aportación de este modelo es que cuando la administración, los formadores y los
docentes trabajan juntos, cada uno puede aprender de la perspectiva del otro y buscar soluciones.
Se considera que los modelos valorados son portadores de aspectos importantes a tener en cuenta en la elaboración de un proyecto de formación permanente que contribuya significativamente a la profesionalización de los docentes; por lo que un tipo de combinación entre ellos se hace necesario en el contexto universitario.
Propuesta para la formación pedagógica del profesorado universitario
Se concibe la formación pedagógica del profesorado universitario como un proceso continuo que
atendiendo a diferentes etapas organizadas en su práctica docente, facilitan iniciar, adiestrar, formar y perfeccionar a dichos profesores en el dominio de los contenidos de la didáctica de la educación superior con el propósito de incidir en la calidad de la formación de los estudiantes lo que influye en la calidad de la educación superior.
A continuación se detallan las diferentes etapas que pueden ser organizadas durante los procesos de formación pedagógica:
1. Iniciación docente
El profesor novel que se inserta a realizar las funciones docente solo posee formación científica sobre la disciplina que explica, pero no dispone de los fundamentos pedagógicos para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje. Durante esta etapa se familiariza con el estudio de los documentos normativos de la educación superior, participa en la supervisión de actividades realizadas por profesores de experiencia, discutiendo con ellos los resultados de la observación; similar estrategia se desarrolla con los profesores noveles al ser visitados. Todas las actividades mencionadas son planificadas por el departamento docente al cual pertenece el profesor.
2. Adiestramiento docente
Esta etapa, fundamentalmente, se realiza a través del trabajo metodológico en los diferentes niveles organizativos en que está implicado el profesor. Durante dicha etapa el profesor participa de forma activa en las diferentes actividades metodológicas concebidas por su departamento docente, siendo protagonista en la realización de clases abiertas, disertaciones de trabajos pedagógicos, visitas a profesores de experiencia con el propósito de mejorar la calidad de sus clases.
3. Formación pedagógica por niveles
A partir de un diagnóstico de necesidades de aprendizaje realizado, a los profesores, éstos son ubicados en los distintos niveles de formación y consecuentemente, se estructuran en sistemas los
diferentes postgrados a cursar. Para ello se toma en consideración las necesidades personales, sociales e institucionales.
Los niveles de formación pedagógica previstos son:
Básico: Incluye a los profesores que no han cursado estudios sobre la Didáctica de la Educación Superior. Mediante el curso básico de Pedagogía los profesores recibirán los conocimientos y habilidades esenciales sobre el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Superior.
Básico actualizado: Comprende la actualización de los profesores en los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje superior y su aplicación práctica a los diferentes niveles organizativos.
Los profesores se agrupan en un curso de actualización pedagógica.
Profundización: Está concebido para los jefes de carrera, departamento, colectivo de años, disciplina y asignatura, así como para otros profesores y directivos que lo requieran. Estos profesores participan en el diplomado de didáctica y dirección de la Educación Superior.
Especialización. Esta destinado a la especialización en los contenidos de las Ciencias de la Educación vinculado a las necesidades del puesto laboral. Los profesores designados participan en cursos de especialización diseñados a tales efectos.
4. Formación académica investigativa. Está dirigida al perfeccionamiento continuo del profesor universitario, dicha formación se da a lo largo de su vida profesional. Incluye actividades de auto superación que realiza el profesor para sistematizar y profundizar los conocimientos obtenidos a través del sistema de formación pedagógica acreditado por la Universidad. Asimismo se incorpora a todas aquellas actividades organizadas por su institución u otras para continuar elevando su desarrollo profesional y personal. Se ofrecen como alternativas para continuar su formación los programas de Maestría en Educación y Doctorados en Ciencias Pedagógicas y en Educación.
En cada uno de los niveles se brinda especial atención a la participación en eventos pedagógicos para potenciar el intercambio académico con otros profesores y contraponer sus ideas, creencias, opiniones sobre el perfeccionamiento de la labor docente de la Educación Superior.
Las cuatro etapas referidas están íntimamente vinculadas y van proyectando el trabajo de investigación de los profesores alrededor de su propio proceso.
Desde esta perspectiva, necesariamente el profesor para lograr una formación pedagógica, según las exigencias de la Educación Superior actual, no tiene que transitar por cada una de las 3 primeras etapas señaladas, esto estará en dependencia del nivel de desarrollo profesional y pedagógico que ha alcanzado a través de su práctica docente.
La propuesta de formación pedagógica se caracteriza por:
?? El uso del diagnóstico pedagógico
Se parte de la identificación de las necesidades de aprendizajes personales, sociales e institucionales para organizar el sistema de cursos que se ofertan.
?? El carácter participativo de los profesores
Los profesores participan en la elaboración de los programas que se ofertan con vistas a responder
a las necesidades de aprendizajes señaladas.
?? El empleo del sistema de principios didácticos de la educación superior
Los programas de los cursos que se desarrollan tienen en cuenta los principios de carácter científico de la enseñanza, vincular la teoría con la práctica, sistematización, atender a las diferencias individuales, asimilación, accesibilidad.
?? La integración del trabajo individual al de grupo
Los programas de los postgrados están concebidos para el trabajo en grupo en sus diferentes modalidades, con ello se garantiza reflexionar de manera individual y colectiva sobre la práctica docente diaria.
?? El intercambio permanente de experiencias entre los profesores
Las diferentes etapas en que puede organizarse la formación pedagógica tributan al intercambio permanente de experiencias entre los profesores lo cual propicia apropiarse de modos de actuación docentes.
?? El mantener una retroalimentación constante
Se recoge sistemáticamente información, a partir del empleo de diferentes técnicas y procedimientos, sobre la marcha del desarrollo del curso impartido.
?? La personificación de la profesión
Implica la incorporación a los profesores universitarios de los modos de actuación propios de la Educación Superior.
?? El impacto del programa impartido
Los resultados de la preparación pedagógica que van recibiendo los profesores se revierten en los
aprendizajes de los estudiantes a partir del perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje.
La característica esencial de esta propuesta es la satisfacción de las necesidades de aprendizaje personales, sociales e institucionales a partir de la estructuración de programas formales en diferentes modalidades los cuales están dirigidos a la formación pedagógica de los profesores universitarios y en última instancia a mejorar la calidad de la formación del estudiante.
La fundamentación teórica de la propuesta se basa en el enfoque histórico cultural de Vigosky, parte de la consideración de que el aprendizaje es un proceso social muy vinculado al desarrollo del sujeto. En ella se ponen de manifiesto las siguientes relaciones:
?? Relación entre personalidad y actividad.
?? Relación entre aprendizaje y desarrollo.
?? Relación entre lo individual y los social.
La propuesta para la formación del profesorado universitario, a la luz de las nuevas tecnologías implica:
?? Prestar atención a la diversidad en el proceso evaluativo.
?? Modificar el énfasis tradicionalmente puesto en los procesos de enseñanza por uno centrado en el aprendizaje
?? Favorecer mayor protagonismo de los profesores en su propio aprendizaje.
?? Pasar de un modelo de enseñanza uniforme para toda la clase al trabajo en pequeños grupos.
?? Incentivar el estímulo al aprendizaje permanente.
?? Posibilitar el desarrollo de competencias de toma de decisiones ante propuestas alternativas.
?? Emplear las NTIC.
?? Cualquiera que sea la propuesta de formación pedagógica del profesorado universitario adoptado, debe estar orientada a elevar la calidad de la educación.
?? Una propuesta para la formación pedagógica de los profesores universitarios que se conciba como un proceso continuo, integrador, holístico puede estar organizado en las siguientes etapas:
– iniciación docente
– adiestramiento docente.
– formación pedagógica por niveles.
– Formación académica investigativa.
?? La propuesta de formación pedagógica de los profesores universitarios diseñada se caracteriza por: el uso del diagnóstico pedagógico, el carácter participativo de los profesores, el empleo del sistema de principios didácticos de la Educación Superior, la integración del trabajo individual al de
grupo, el intercambio permanente de experiencias, una retroalimentación constante, la personificación de la profesión y el impacto del programa impartido.
?? La formación pedagógica del profesorado universitario cobra en la actualidad una significativa importancia a los efectos de estimular la innovación, el sentido crítico, la reflexión, la creatividad en
función de cubrir con las necesidades de aprendizaje que demanda su práctica docente, todo ello contribuye a elevar la calidad de la formación del estudiante de la Educación Superior.
4. RECOMENDACIONES
Favorecer la integración en redes, entre las universidades, de propuestas de formación pedagógica del profesorado universitario.
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Recensiones Bibliográficas
ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(3), (2006), 313-335 317
Autor:
Maritza Cáceres Mesa
Luz Cisneros Infantas
Enviado por:
Ing. Lic. Yunior Andrés Castillo S.
"NO A LA CULTURA DEL SECRETO, SI A LA LIBERTAD DE INFORMACION"?
Santiago de los Caballeros,
República Dominicana,
2016.
"DIOS, JUAN PABLO DUARTE, JUAN BOSCH Y ANDRÉS CASTILLO DE LEÓN – POR SIEMPRE"?
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