Apuntes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma español como lengua extranjera

La metodología actual que rige el proceso de enseñanza– aprendizaje de lenguas tiene su precedente en las distintas teorías pedagógicas, psicológicas, que surgieron en el decursar del tiempo y que se enriquecieron con el desarrollo del pensamiento científico que caracterizaron las distintas formaciones económicas sociales.

Si bien, a la luz de nuestras concepciones marxistas-materialistas-martianas, se reconocen algunas limitaciones en los diferentes métodos utilizados, sería un error no reconocer la fecundad de las ideas precedentes que han servido de sustento a los métodos y enfoques actuales.

El análisis realizado por Antich de León (1986) acerca de los métodos para la enseñanza de lenguas, un acercamiento al método práctico consciente de Beliayev_ seguidor de Vigostki_ así como el enfoque comunicativo y el cognitivo comunicativo y sociocultural de Romeo Escobar son los principales referentes teóricos -metodológicos de este trabajo que tiene como finalidad : _ Sistematizar concepciones teórico-metodológicas del proceso de enseñanza- aprendizaje del curso preparatorio de la UNAH " Fructuoso Rodríguez Pérez"

Para ello abordaremos las siguientes interrogantes:

• ¿Qué aportaron los métodos utilizados en el proceso de enseñanza- aprendizaje de lenguas extranjeras desde la Antigüedad hasta nuestros días?

• ¿En qué consiste el método práctico consciente?

• ¿Cuál es la importancia del enfoque comunicativo en el proceso de enseñanza- aprendizaje de lenguas?

• ¿Cómo se concibe el proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma español en el curso preparatorio de la UNAH "Fructuoso Rodríguez Pérez"

Síntesis del proceso de enseñanza – aprendizaje de lenguas en los distintas formaciones económicas sociales

El proceso de enseñanza – aprendizaje desde la Antigüedad hasta la primera mitad del siglo XIX e caracterizó por:

• El acceso al estudio de lenguas era privilegio de la clase o grupo social mayoritario en el poder: esclavistas, señores feudales monjes, nobleza, burguesía. A partir de la coexistencia del capitalismo y el socialismo, el proletariado también estudia lenguas extranjeras.

• Las primeras lenguas que enseñaron fueron el griego y el latín, las cuales que representaban el espectro sociocultural de las clases dominantes (esclavistas y señores feudales). A partir el siglo XVI se suman el hebreo, árabe, francés, el inglés y alemán como resultado del desarrollo de la navegación, de la expansión colonialista, de la monarquía absoluta, del imperialismo y de una enconada lucha por los mercados. Otro elemento importante es la aparición de las Academias de lenguas, el desarrollo de la psicología y de la Lingüística con su vinculación con otras ciencias.

• Métodos más utilizados en las primeras etapas.

El método memorístico, el método de traducción y del estudio de la gramática supervivieron en armonía y estos últimos llegaron a ser aplicados en el proceso de enseñanza de lenguas modernas Presupone su utilización en grupos numerosos capaces de hacer abstracciones en el aprendizaje y que no dispongan de mucho tiempo

A nuestro modo de ver, destaca la importancia de la memoria y de las estructuras sintácticas de las lenguas, que, aunque utilizan las mismas partes de la oración, no se organizan en la cadena hablada, de igual forma. No obstante, como tantos otros, no tienen en cuenta al individuo y a la infinidad de situaciones comunicativas que tendrá que enfrentar en una lengua extranjera. Además en nuestros días no se trabajan con grupos numerosos.

El método de lectura cobra auge en el siglo XVIII, por la necesidad de la burguesía de conocer la vida en general de otros países para lo cual leer las publicaciones en sus lenguas respectivas era un imperativo del momento. Se basó en la traducción correcta con precisión en a expresión. Obvió la ejercitación oral, la pronunciación y le confirió un plano secundario a la gramática y la composición. Evolucionó con la influencia de la lingüística y del propio proceso de enseñanza- aprendizaje. Se considera por la autora, queso mérito radica en el desarrollo de la habilidad auditiva y oral y con la lectura imitativa fijó la técnica de lectura silenciosa sin traducción como forma superior de leer, sin embargo no propició un amplio dominio del vocabulario, ni la dinámica del lenguaje como hecho social..

Los método prácticos surgen por la inefectividad de los métodos de gramática_ traducción y de lectura; por su parte ellos proponían dar respuesta a las necesidades económicas sociales derivadas del rápido desarrollo de la industria, el comercio internacional y la expansión colonial todo lo cual exigía el dominio práctico de lenguas extranjeras.

Otros factores de índole científico influyen en su surgimiento:

• Desarrollo de la psicología.

• Difusión de la lingüística histórica.

• Estudio científico de la fonética.

Estos tres elementos condicionan un enfoque directo en el idioma y práctico en su aplicación demostrado en que el aprendizaje de lenguas es una actividad sicológica centrada en las lenguas vivas y un interés sonoro de las lenguas al poner énfasis en la pronunciación.

Dentro de este grupo de métodos se encuentran:

El método fonético (Wilhelm Vietor) caracterizado por la explicación desde la lengua materna y una intensa práctica en la lengua extranjera como vehículo fundamental en el aula. Relegó la lectura y la escritura.

El método psicológico (F. Gouin, 1880) se basaba en la representación mental y la asociación de ideas. Se prestaba para la dramatización y el uso de medios visuales propiciaba la adquisición de un vocabulario de ocho mil palabras. No obstante, no tuvo en cuenta la lectura, por lo que no atendió los valores culturales y literarios ene. Aprendizaje.

El método natural defendió que la lengua extranjera se aprendiera la lengua extranjera como la lengua materna. Fue muy eficaz para los niños, no para los adultos .Como limitación no organizó el contenido lingüístico y carecía de un fundamento científico.

El método directo, muy difundido en Cuba y perfeccionado por Leonardo Sorzino Jarrín, se basó en asociaciones de imágenes y objetos con palabras y expresiones, primero se basa en desarrollar la audición en un primer plano y después las actividades orales de los alumnos con énfasis en la lectura oral. Su principal limitación radicó en la carencia de ordenamiento y dosificación por lo que se entremezclaban formas gramaticales muy diversas.

El método audio oral surge posterior a la Segunda Guerra Mundial. Se basó en las teorías lingüísticas de Bloomfield y Skiner (conductistas) que preferían la sistematización de forma mecánica de patrones lingüísticos. Pero descuidó la creatividad del alumno y su espontaneidad. En Cuba adoptó otras variantes y transitó desde la comprensión auditiva, la expresión oral hasta la lectura.

El método audio visual surgió en Estados Unidos y países capitalistas europeos en 1950. Es una variante del método anterior, aunque en los niveles más avanzados no utiliza imágenes visuales.

Como se aprecia existe un paso de avance al considerar las características sicológicas del que aprende, tienen en cuenta la pronunciación, evolucionan en la medida en que se utilizan y a nuestro modo de ver aportan pilares importantes al proceso de enseñanza- aprendizaje actual como los que se citan a continuación:

• La utilización de medios en el proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas.

• El desarrollo de la expresión oral

• El desarrollo de la comprensión auditiva.

• La importancia de la memoria para la fijación del contenido.

• El trabajo con la lectura

• La correspondencia sonido_ grafía.

• La organización en pequeños grupos para el desarrollo del procesote enseñanza aprendizaje., que aunque suele ser costosa, hay otros enfoques que minimizan esta particularidad.

De esta primera etapa, opina Pulido Díaz, A (2005) sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, que "los métodos estaban dirigidos fundamentalmente a una sola de las direcciones de la competencia comunicativa: la lingüística, y respondían, por lo general, a un aprendizaje reproductivo y memorístico. No existía la integración de habilidades lingüísticas, pues predominantemente se trabajaba con una de ellas según el período y el método utilizado. La enseñanza estaba basada en el maestro, quien jugaba un papel protagónico, mientras que el alumno mayormente tenía un papel pasivo. Se necesitaba gran cantidad de tiempo para aprender una lengua, y se le prestaba poca o ninguna atención a la esfera inductora de la personalidad".

En resumen, la autora de esta investigación precisa las siguientes conclusiones en relación con las teorías y métodos:

• Surgen a partir de las necesidades socioeconómicas, culturales y científicas de cada una de las etapas Ejemplo: el audio visual, se corresponde con el desarrollo de la electrónica.

• Cada uno aporta un elemento positivo que supera la limitación del anterior.

• Se proponen adoptar un modelo de enseñanza que se corresponda con el desarrollo cultural.

• Proponen el aprendizaje de lenguas desde diferentes enfoques y teorías.

• Algunos no muestran interés por los procesos cognitivos ni de comunicación y los que sí se acercan lo hacen de manera muy limitada, lo cual queda ejemplificado en cómo ponderan una habilidad más que otra y la demora que esto trae en el aprendizaje de una lengua extranjera.

• No prevén la capacidad creadora de la persona que aprende y la práctica contextualizada en los escenarios diferentes donde el individuo aplica sus conocimientos y su creación para desenvolverse en la vida cotidiana.

• Se corresponden con una base filosófica y olvidan algunos fundamentos psicológicos referentes al aprendizaje, como lo es no considerar el aspecto social de la lengua que se aprende en consecuencia con los postulados de la lingüística del habla

1.2. El método práctico- consciente.

El método práctico consciente propuesto por B V Beliayev ( 1965) surge a partir de las transformaciones ocurridas en la extinta URSS y, por supuesto su influencia en la escuela soviética, este método ofrece especial interés a los objetivos prácticos, educativos y culturales y propicia el aumento constante del tiempo dedicado a la actividad para que cada alumno se ejercite en los aspectos de la actividad verbal; posee una base científica al determinar los contenidos a partir de una cuidadosa selección del material y la concepción, lo más exacta posible de las habilidades que se propone desarrollar. En resumen, jerarquiza la comprensión como componente básico; se basa en un enfoque científico para la selección del contenido y en principios tales como: la utilización de la lengua oral como vehículo principal y punto de partida de la enseñanza, sea cual fuere el objetivo que persiga, el empleo de procedimientos activos, con amplio apoyo en los medios de enseñanza y la determinación precisa de la secuencia en que deben formarse las habilidades.

El método práctico consciente es el propuesto por el colectivo que elaboró el programa de Idioma español para estudiantes extranjeros no hispanohablantes. Al analizarlo se aprecia que la creación de situaciones "reales" en el aula, relacionadas con la vida de los estudiantes en el país propicia la asimilación consciente de un contenido gramatical y a su vez la práctica intensiva de la expresión oral. En los elementos anteriores reside lo comunicativo; sin embargo, no tiene en cuenta que no se puede sustituir la variada realidad que ofrecen los diferentes escenarios en los cuales los estudiantes interactúan, pues resulta imposible extrapolarlos, reproducir tan diversa y dinámica realidad en las aulas.

Según Tardo Fernández, (2003) al referirse al método práctico- consciente y al libro de idioma Español para estudiantes extranjeros no hispanohablantes, que es el texto básico para desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje del español como segunda lengua, refiere que : "las actividades orales quedan reducidas a simples estructuras preestablecidas a partir de ejercicios de sustitución contenidos en el aspecto gramatical, completamente alejados del uso real de la lengua en contextos de interacción social. En tal sentido, el empleo de diálogos se constituye sólo en un medio para desarrollar el contenido gramatical, como fin único dentro de la concepción de las unidades temáticas, lo que deviene en elaboraciones excesivamente manipuladas y triviales, sin visos de autenticidad comunicativa."(Tardo Fernández, 2003: 10).

Al continuar el análisis reflexiona en cómo centra su atención en los aspectos gramaticales de la lengua, donde la corrección lingüística es lo fundamental, a partir de procedimientos imitativos y repetitivos, en un proceso en el que el profesor asume posiciones unilaterales predeterminadas en un protagonismo absoluto, al que se supedita una actitud sumisa por parte del aprendiz, devenido en receptor pasivo de los contenidos". (Ibídem, 2003: 12)

Con respecto a la expresión oral se indica que está tratada con un enfoque estructuralista, a partir de una enseñanza memorística de repetición de estructuras gramaticales. No hay actividades de expresión libre, todo se limita a tareas de completamiento, reformulación y transformación, a partir del trabajo con textos descontextualizados que no preparan al alumno para un uso real de la lengua; a lo que se integra un tratamiento de la comprensión oral que no rebasa la mera realización de "preguntas-respuestas", sobre la base de la "comprensión por la comprensión", sin un desarrollo de estrategias para esta habilidad". (ibídem 2003: 12)

Este método según el Pulido Acosta (2005) comenzó a utilizarse en Cuba en la década de 1980, pero sin muchos frutos, debido, a que no enfatizó en la relación forma-función-contexto, le otorgó extrema importancia a la práctica repetitiva al margen de la situación comunicativa e hizo hincapié en el conocimiento del sistema de la lengua, en detrimento de la comunicación en la práctica pedagógica.

Se considera en esta investigación que el método práctico -consciente, potencia el uso de determinadas estructuras lingüísticas lo cual puede condicionar la práctica restringida de la expresión oral, de modo que obstaculice su diversidad en la ejercitación oral de otras estructuras no menos importantes y efectivas.

Asimismo, se reconoce que tanto el método práctico- consciente como el libro de texto, son útiles siempre que el profesor interactúe y en la medida que él no se subordine estrictamente: debe actuar como ente director del proceso; involucrar a sus estudiantes en situaciones más reales y utilizar textos vinculados más estrechamente a su quehacer, sobre la base de una selección previa según sus conveniencias desde el punto de vista ideotemático. De esta manera garantiza una asimilación y una práctica autoevaluativa por el estudiante, quien reconocerá sus propias debilidades y evaluará al resto de sus compañeros sobre bases concretas.

Por otro lado, se considera también que el aprendizaje de una lengua es instrumental y que deben existir determinados ejercicios que ayuden a memorizar el empleo de las estructuras y las nuevas palabras aprendidas. La consideración de esta investigación para lograr los objetivos propuestos no desdeña el valor de la repetición, sino que estimula la creatividad de los alumnos, en el proceso de enseñanza – aprendizaje, con la inserción de la tarea comunicativa en varias de las unidades temáticas como forma de práctica oral, audición, de lectura y de producción de textos escritos, sobre la base de un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en situaciones reales de comunicación. Tampoco excluye la aplicación del método práctico consciente ni el uso del libro de texto vigente, sino que los enriquece con la incorporación de la tarea comunicativa y el tratamiento con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de sus unidades.

1. 3. Breve referencia al enfoque comunicativo

El enfoque es la manera de "encarar un asunto lo cual está determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen" (Rómeu, E., 2003) el denominado enfoque comunicativo debe su nacimiento a la comprensión de la necesidad de que la persona que aprende una lengua debe saber qué decir y cómo decirlo y para qué decirlo. En este modo de encarar el proceso de enseñanza- aprendizaje organiza las unidades según las funciones comunicativas (pedir algo, pedir disculpas,…) sienta sus bases en una serie de corrientes y teorías lingüísticas desde principios del siglo XX, entre las que destacan la lingüística, las sociolingüísticas, las del campo de la pedagogía y las de la psicología del aprendizaje.

Peralta Castro (2002), precisa que el enfoque comunicativo se distinguen por los principios siguientes:

• Actividades que incluyen comunicación real

• Generación de aprendizajes en actividades en las que se usa el idioma, para llevar a cabo tareas que tengan determinada relevancia

Otros autores consideran que este enfoque readapta principios pedagógicos de métodos o aproximaciones previas y citan como ejemplo que no abandona la traducción, sino que en determinados momentos la utiliza como apoyo para la práctica comunicativa

Según Littlewood (1991) la metodología en que se basa este enfoque tiene dos aspectos fundamentales: "La práctica oral intensa y un mecanismo de aprendizaje gradual de las estructuras además, señala que existen dos formas en que se concretan estos aspectos: en actividades precomunicativas, comunicativas funcionales y socio- interactivas. Las primeras están dirigidas a la mecanización y práctica de la estructura, mientras que las segundas se refieren a la integración del conocimiento y la habilidad adquiridos para lograr la comunicación en los que se coloca al estudiante en un contexto donde debe expresarse según lo que conoce.

Al valorar estos aspectos se subrayan los puntos de contacto de este enfoque con el método práctico- consciente en la búsqueda de la automatización en el uso de la lengua y en la práctica oral intensiva de la misma.

Difieren este enfoque y el método mencionado en el desarrollo de las cuatro habilidades que propone el práctico – consciente y, el enfoque comunicativo es aplicable a todas las habilidades, el mismo está dirigido fundamentalmente a la práctica oral.

Este trabajo apunta hacia integridad de la práctica oral, el desarrollo de la comprensión auditiva, la producción textual, la comprensión lectora, lo cual está contemplado de manera instrumental: al realizar el estudiante la tarea comunicativa, y otros ejercicios de clase y fuera de esta, para lo que debe comprender al emisor del mensaje y en consecuencia tomar notas y elaborar un texto que leerá en caso necesario y que será parte de la evaluación. Por otra parte es una respuesta, al principio que reconoce Peralta Castro (2002) acerca de las actividades que incluyen comunicación real, pues en los diferentes ejemplos consultados se crean situaciones en el aula para llenar vacíos de información, preparar un viaje; en un solo artículo se refiere una actividad fuera del contexto del aula, para contribuir al cumplimiento de semejante propósito.

Existe una convergencia con los principios de la lingüística del habla al reconocer como las personas participantes en el discurso, responden a su individualidad y a un grupo social o estratos en el cual tiene determinada jerarquía.

Asimismo, (Nunan, David: 1991) al referirse al Enfoque Comunicativo considera que "carecía de una metodología adecuada para alcanzar sus objetivos". Explica que uno de los objetivos del Enfoque Comunicativo es el de "crear situaciones auténticas de comunicación en la clase de lengua extranjera. Pero este objetivo era difícil de lograr y muchas veces se caía en el simple simulacro y repetición de comportamientos lingüísticos tales como "ir de compras" o "pedir informaciones".

En otro sentido, los pedagogos que reconocían el valor de la tarea, consideraban que estas situaciones creadas no generaban en el alumno una auténtica necesidad de comunicación, pues no lograba responder satisfactoriamente la pregunta ¿cómo crear una situación real de comunicación en el aula?

La respuesta encontrada estuvo en poner en contacto a los alumnos con circunstancias lo más cercanas posibles a su realidad para solucionar problemas mediante el uso de la segunda lengua. El alumno, al estar involucrado en una situación auténtica, siente una necesidad mayor de poner en práctica las distintas habilidades idiomáticas que requiere para resolverlas, pues el contexto en el que tiene que desenvolverse le plantea un reto que solo puede superar con la puesta en práctica de habilidades lingüísticas , y la supuesta barrera comunicativa a la que se ve abocado lo condiciona psicológica y operativamente para que se empeñe en "pensar" como lo hacen, para comunicarse, los hablantes de la lengua que está aprendiendo.

Para ello la autora asume la tarea comunicativa desde la siguiente posición:

"Aquellas que orientadas convenientemente por el profesor, exigen al estudiante la búsqueda de la información en el medio lingüístico donde transcurre su aprendizaje para lo cual está obligado a recurrir a todas sus posibilidades, las que ha conocido por la tareas de aprendizaje y las que sea capaz de incentivar su creatividad para resolver determinada situación que se le presenta en la ejecución de las tareas.

Sobre esta base, se destacan una serie de rasgos propios de la tarea comunicativa que son de gran utilidad en el proceso de enseñanza- aprendizaje, tales como:

• El estudiante, al ejecutar la tarea, se enfrenta a diversos registros, estimula su creación al adaptarse a las circunstancias donde busca información acorde a su futura profesión, o sobre temas generales, así como a la resolución de problemas propios de la convivencia en un país extranjero.

• Al estructurarse como unidades de trabajo académico desde las que se convoca al estudio y a la investigación hacia el campo de actuación futura y de sus necesidades e intereses propios potencia en mayor medida su aprendizaje a partir de sus propias vivencias.

• En el proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Idioma español, la ejecución de la tarea comunicativa se estructura mediante la integración de la actividad reproductiva, productiva y creativa del estudiante, a causa de lo cual, aprende a adquirir conocimientos de manera independiente, y a emplearlos y ampliarlos, siguiendo estrategias que le permitan llegar a un resultado relacionado con el objetivo que se aspire alcanzar.

• Las tareas comunicativas que se desarrollan por parte del estudiante mediante su inserción en el medio lingüístico; se basan en el trabajo cooperativo y en la necesidad de buscar la información más adecuada mediante los principios de la equidad y la igualdad, interactúan con el idioma como medio de adquisición de conocimientos habilidades y valores propios de la formación que reciben los estudiantes en los centros de educación superior en Cuba y de esta forma, se prepara integralmente para cumplir con las exigencias que la sociedad les reserva.

• Desarrolla la capacidad de aprender a aprender, a ser autodidacta, y en vez de que el profesor le transmita conocimientos, se apropia de estrategias de aprendizaje continuo y perpetuo, que le servirán a lo largo de toda su vida estudiantil y laboral, a partir de la necesidad de una auto –educación permanente.( Larreinaga Mena, 2009)

1.4. La competencia cognitivo- comunicativa y sociocultural.

Este trabajo aborda en sus referentes el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para lograr la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de los estudiantes del Curso Preparatorio, es preciso referirse a los antecedentes de este concepto. El término competencia, proviene del latín, significa ser adecuado, pertenecer, incumbir.

A Chomsky (1957) corresponde el mérito de acuñar el término competencia lingüística, a partir de entender "la naturaleza creativa del lenguaje humano" y proponerse "construir una teoría sobre la adquisición de lenguas ". Aunque logró una gramática generativa y transformacional; su teoría no resolvió "el problema de la relación entre la lengua y la actuación" además sus concepciones fueron criticadas desfavorablemente "por considerar la lengua como sistema axiomático que niega su carácter de producción de la actividad práctica y cognoscitiva y contradice su carácter social". Se le ha criticado también el hecho de potenciar la oración como unidad lingüística, lo cual "niega la realidad misma del uso de la lengua que no opera con oraciones aisladas" (Roméu, 2004:2)

La evolución en la forma de conceptuar el término competencia se enriqueció con Dell Hymes (1967) quien define la competencia comunicativa, lo cual implicó el reconocimiento de lo social tanto en la competencia y en la actuación planteadas por Chomsky. No obstante, aceptó que "la competencia innata se desarrolla de forma natural" (Roméu, 2004:2)

Canale y Swain (1972) consideran dentro del concepto, dimensiones como la competencia lingüística, la socio-lingüística, la discursiva y la estratégica, lo cual apunta "al conocimiento de las estructuras lingüísticas, el saber adecuar su uso en las exigencias del contexto". (Roméu, A. 2004:3)

A. Roméu (2004), aludiendo a Maingueneau (1984) precisa que el concepto de competencia interdiscursiva, que tiene como base la teoría de la enunciación y en la cual se considera la cualidad de los enunciadores en"producir y entender enunciados de conformidad y reconocer los enunciados compatibles e incompatibles con ella" (Roméu, A. 2004:3)

En el 2001, Charaudeau retoma aspectos de las corrientes anteriores y elabora un modelo que consta de tres competencias: competencia situacional, competencia discursiva y competencia semiolingüística , en ellas hace referencia a la capacidad del sujeto para emitir un discurso en función de la identidad de los protagonistas del intercambio , de su finalidad , de reconocer las necesidades inherentes al marco situacional y saber -hacer para producir un texto gramaticalmente correcto y en el que se evidencie un uso adecuado de las palabras y el léxico.

Según Ana María Fernández,(2001) citada por Rómeu (2004), considera que la competencia se conceptúa " como la configuración sicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos y motivacionales y cualidades, que autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente en un contexto histórico concreto". Este concepto presupone no solo un desarrollo armónico de la personalidad del alumno, sino que hace referencia a los elementos afectivo -emocionales, el axiológico y la creatividad.

Para Roméu (2003) la competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural es "una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos "(Roméu, 2003:13)

Este trabajo defiende el concepto de competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural, al considerar que los estudiantes que aprenden el español deben demostrar sus capacidades cognitivas y metacognitivas al comunicarse con las personas dentro del recinto universitario, así como en sus relaciones con la población autóctona de Cuba, lo cual implica un conocimiento que deben expresar en los diferentes contextos en que se encuentren tanto con fines académicos , como con fines personales -trámites, recreación– en fin, para resolver las diferentes problemáticas propias de permanecer insertados en un medio lingüístico extraño en el cual deberán insertarse durante cinco años.

1.5. Acerca de las condiciones de inmersión lingüística.

No es posible concluir, sin antes referirnos al concepto de condiciones de inmersión lingüística, por la importancia que reviste para el curso preparatorio de la UNAH "Fructuoso Rodríguez Pérez"

El término inmersión lingüística surge en la década de los 60 del siglo XX en Canadá para definir los programas en los que un grupo de estudiantes anglófonos aprendían francés en un medio social donde la lengua francesa era minoritaria.

Según el Diccionario de términos claves de ELE (Enseñanza de Lenguas Extranjeras), lo define como un "Programa de enseñanza de una segunda lengua en el que algunas de las materias del currículo escolar o todas ellas se estudian en una lengua que no es la lengua materna de los estudiantes. De modo que se crea en el aula un contexto de adquisición, en el que la segunda lengua se usa comunicativamente en actividades académicas practicando las destrezas lingüísticas en textos y temas propios de la asignatura en cuestión".

Además alude a la definición de Ignacio Vila quien conceptualiza el término así:

"Los programas de inmersión abordan la adquisición de una segunda lengua desde una perspectiva comunicativa en los que predomina la negociación de los contenidos en la interacción adulto-niño. Todos los estudiantes inscriptos en un programa de inmersión desconocen la lengua vehicular, de ahí que centren su atención en la comprensión de mensajes antes que en la producción. Por ello, la lengua se presenta contextualizada de manera que le permita al estudiante incorporarla" (Vila, I.:2004:1)

Carmen Leal, (2007) lo conceptualiza como "…un cambio de lengua hogar / escuela "

Cada definición tiene como punto de contacto el aprendizaje de una segunda lengua en una situación contextualizada, eminentemente académica, lo cual se cumple en los programas de las diferentes asignaturas que se ofertan en el Curso preparatorio de la UNAH "Fructuoso Rodríguez Pérez". Sin embargo, en las circunstancias de esta investigación a partir de considerar la formación de grupos plurilingües, el criterio es más abarcador. No solo el estudiante desarrolla actividades académicas, sino que en cada una de sus actividades están "obligados" a comprender y a comunicarse a partir del uso de la lengua española; aunque en ocasiones en el aula, de forma espontánea, o en los dormitorios harán uso de su lengua materna o de lenguas pidgin pues en nuestra realidad existe un cambio de lengua y hogar, simultáneos.

Es necesario referirnos a que alrededor del término inmersión lingüística se discuten varias consecuencias desfavorables. Al respecto, en las listas de discusión de La Vanguardia (2007) citan a Pirls, (2006) para destacar que "el empleo de lenguas o dialectos diferentes en casa y en la escuela, puede causar problemas a los alumnos a la hora de aprender a leer"

Por su parte la UNESCO se ha pronunciado en contra al plantear que "Es axiomático que el mejor medio para enseñar a un niño es su lengua materna"

Lambert (1974) refiere que la inmersión es buena, pero tiene sus riesgos. Para contrarrestar estos riesgos, indica que deben existir tres requisitos para que el programa de inmersión fluya y describe que el nivel cultural de los padres debe influir en el interés del estudiante para conocer una segunda lengua; señala que la lengua del alumno debe tener prestigio y por último el tratamiento pedagógico específico voluntario.

Cada uno de los criterios expuestos sobre la inmersión no desconoce verdades al analizar las consecuencias de la inmersión, al provocar una ruptura violenta de la lengua hogareña a la nueva, que propicia consecuencias nefastas como el poco rendimiento y un descenso del razonamiento lógico verbal.

Al referirse al prestigio de la lengua del estudiante se considera Lamber( 1974) que al desarrollo alcanzado por el estudiante en su hogar y el momento en que se efectúe la inmersión son factores importantes. Sin embargo, esta forma de presentación asume una actitud limitada: el hecho de que su lengua materna sea una de las menos habladas en el mundo o de las menos conocidas, nos conduciría a pensar que estos estudiantes estarían en desventaja para aprender otra lengua.

Otro elemento importante es que estas divergencias suceden en países cuyo idioma oficial no es coincidente con los idiomas de grandes grupos de personas y, por consiguiente, en la escuela se impone un idioma diferente.

En el contexto de nuestra investigación el término inmersión lingüística toma en consideración los siguientes aspectos:

• Los estudiantes, jóvenes, arriban al país de forma voluntaria y después de haber pasado por un proceso de selección y exámenes médicos que garantizan el desarrollo de habilidades intelectuales y buena salud para enfrentarse a estudios universitarios. Si ocurriera lo contrario, el país tiene asegurado el control y el regreso a su territorio de procedencia.

• Cada estudiante conoce que para cursar una carrera en el extranjero deberá dominar el idioma propio del país al que se acude y, en su defecto, deberá aprobar un curso cuyo propósito fundamental es el aprendizaje del idioma del país en cuestión

• Con respecto al tratamiento pedagógico no se desconoce la lengua materna del estudiante , aunque las condiciones de inmersión en que transcurre el proceso de enseñanza – aprendizaje y su vida, lo motiva a utilizar la segunda lengua dentro y fuera del aula y la materna siempre aflora como apoyo a la insuficiente comprensión de mensajes de diverso tipo para asegurarle la eficaz comunicación de asuntos relativos al curso o a la clase lo cual se efectúa de forma espontánea por algunos de los compañeros del grupo. Se respeta su cultura, sus valores y se potencian aquellos que el profesor crea necesario por las características propias de la educación cubana.

>Se asume la definición del término condiciones de inmersión lingüística como el cambio de lengua y hogar simultáneos que asume un individuo para lograr un objetivo. Se asume desde una perspectiva eminentemente académica, que no obvia el contacto directo con la población autóctona, los valores del país donde se desarrolle el proceso de enseñanza – aprendizaje, sin que por ello se irrespete la lengua y culturas maternas de los individuos que se preparan en Cuba, sino que constituya para ellos un enriquecimiento cultural.( Larreinaga Mena, 2009)

A partir del recuento realizado el cual expone los referentes teóricos- metodológicos y didácticos que sustentan el proceso de enseñanza- aprendizaje del español en el curso preparatorio de la UNAH "Fructuoso Rodríguez Pérez", a continuación se precisan las características de la clase de idioma español en el primer semestre del curso preparatorio.

Concepción de la clase de idioma español en el Curso preparatorio de la UNAH "Fructuoso Rodríguez Pérez"

• El curso de idioma español está concebido para 20 semanas La frecuencia diaria es de 6 horas en las ocho primeras (de lunes a viernes) y para cada unidad temática se imparten 20 horas clases lo cual propicia que cada tres días aproximadamente se imparta una unidad temática nueva. A partir de la semana 9, la frecuencia es de cuatro horas semanales de lunes a viernes.

• La clase es eminentemente práctica, aunque en momentos el profesor ofrezca algunas explicaciones, sobre todo en las clases de presentación del nuevo contenido.

• Se centra en el adelantamiento oral, propuesto por el método audio oral; las primeras 8 unidades están concebidas para la formación de hábitos y habilidades en lengua española, desde los elementos más fáciles hasta la complejas estructuras propias del sistema de la lengua. Es preciso señalar, que a partir de la semana 4 los alumnos escriben y leen los ejercicios propuestos en el libro.

• Los contenidos se organizan de forma concéntrica, lo cual significa que se definen los objetivos a lograr en la etapa, el vocabulario afín con las situaciones comunicativas, que, por supuesto se continúan trabajando para lograr la formación de hábitos y habilidades.

• Se utiliza el método práctico consciente con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, a partir situar al alumno en situaciones comunicativas que lo hagan sentir la necesidad de utilizar nuevas estructuras , se familiarice con la significación del lenguaje no verbal, de la entonación características del idioma español , que desde el punto de vista fonético es considerado llano.

• Se ofrece atención a todas las habilidades: comprensión auditiva, expresión oral, escritura, lectura, como parte de considerar que el estudiante logre una competencia cognitiva comunicativa y sociocultural.

• Se prevé que durante el desarrollo de la clase y derivado de las condiciones de inmersión en que transcurre el aprendizaje , el alumno utilice giros idiomáticos, vocabulario que no está dentro de los objetivos en ese momento; sin embargo se le da el tratamiento siempre que esté bien utilizado.

• La clase centrada en el estudiante considera además, la organización del aula donde se imparte la clase: en forma de herradura, de círculo, en forma ce V. En el caso de nuestro curso, utilizamos la forma de herradura.

• En el proceso de evaluación es sistemático; todas las actividades que se realizan como parte del proceso de enseñanza – aprendizaje son evaluadas como forma del seguimiento a cada alumno y en este, no solo participa el profesor, sino que los alumnos tiene un papel protagónico.

• La flexibilidad caracteriza el tratamiento metodológico-didáctico del sistema de clases, pues tiene en cuenta la lengua materna de los alumnos.

• La clase de nuevo contenido tiene la siguiente estructura:

_ Introducción (Saludo, trabajo con la fecha, nombre de los números, del mes y del año), situación comunicativa o conversación del profesor con carácter motivador para los estudiantes que permita la orientación clara de los objetivos y el asunto de la unidad y de la clase.

_Desarrollo:

Trabajo con el léxico (semantización de las palabras contenidas en el diálogo a estudiar).

Trabajo con la estructura sintáctica (se incluye el trabajo con la gramática, la sintaxis propia del idioma, la entonación, los usos idiomáticos, según la situación a utilizar y al nivel de comprensión, pronombres, el lenguaje no verbal).

Trabajo con el diálogo (con la ayuda del profesor en las primeras unidades temáticas, los alumnos describen láminas relacionadas con el diálogo, utilizan el vocabulario y las estructuras según la hayan comprendido)