El problema de la acentuación ortográfica en estudiantes

Introducción

La investigación que se somete a consideración de la comunidad magisterial pretende establecer cuáles son las variables que predisponen al error en cuanto a la acentuación ortográfica se refiere. En tal sentido, se postula que existen diferencias entre el manejo de la acentuación ortográfica del ingresante a la Educacion Secundaria, la IEP de procedencia, el uso del diccionario y la enseñanza del curso de Lengua a lo largo de la primaria.

En cuanto al método de recolección de datos, éste se basa en un muestreo por estratos, por lo que se ha seleccionado, por seciones de ingreso (1° "A" "B" y "C") y un número estadísticamente significativo de alumnos por cada una de las seciones consideradas. Para obtener los datos se aplicó, en abril del 2013, una encuesta y se evaluó a través de una prueba, estrictamente la acentuación ortográfica de los alumnos ingresantes a las a primero de secundaria arriba mencionadas; dicha encuesta consideró 20 preguntas de elección múltiple, con cinco alternativas cada una.

El presente trabajo ha sido dividido en cuatro capítulos: en el CAPÍTULO I se analiza el problema que nos ocupa, para lo cual se señala el área problemática, la delimitación y definición del problema de investigación, el sistema problemático, el sistema de objetivos, y la justificación y limitaciones de la investigación; en el CAPÍTULO II se presenta el marco teórico, en el cual se consideran los antecedentes de la investigación y las bases teóricas; en el CAPÍTULO III se plantean las hipótesis y las variables consideradas en el presente estudio; en el CAPÍTULO IV se muestra la metodología de investigación: el tipo de estudio, la población y la muestra, los procedimientos de la investigación y contrastación de las hipótesis, así como los resultados de la muestra 2023 (datos y gráficos obtenidos). Inmediatamente después se exponen las CONCLUSIONES y las RECOMENDACIONES; asimismo, se plantea una PROPUESTA PEDAGÓGICA para enfrentar el problema que nos ocupa y, a continuación, se indica la REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA.

CAPÍTULO I

El problema

Comenzaremos este apartado citando las palabras del Dr. Luis Jaime Cisneros (1967): «No es experiencia antigua sino repetidamente moderna: nuestros alumnos carecen de ortografía. No egresan de la escuela con ella […]. A pesar de cuanto ha hecho la escuela […] la ortografía no está afianzada en el estudiante […]».

Durante estos años de experiencia docente hemos podido observar que los ingresantes, sean de la IEP que fuere, manifiestan una falta de competencia ortográfica realmente alarmante: no saben escribir correctamente ni siquiera la fecha. Y si evaluamos a través de una prueba sencilla su manejo ortográfico, podremos comprobar que carecen de las nociones mínimas de puntuación y tildación. Encontrar casos como Marco, habia visto a Maria; El debia cincuenta soles a su vecino; Tengo que prácticar deporte;Ellos, hablarón con Carlos… resulta lo más común en las aulas. Se trata

—como podemos observar— de errores que denotan que quien redacta tiene una deficiente preparación en el campo ortográfico.

Frente a este hecho reconocido por muchos, los docentes no podemos permanecer indiferentes: se debe buscar la manera de enfrentar esta situación, fundamentalmente por la importancia que ello tendrá en el desempeño del futuro estudiante de Educacion Secundaria.

1.2. DELIMITACIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Son los ingresantes a la IES Cojata quienes motivan la presente investigación, pues son ellos quienes han evidenciado la problemática que ahora nos ocupa.

Los ingresantes IES Cojata carecen de una adecuada competencia ortográfica, asimismo, desconocen casi por completo los principios básicos de la redacción. Los errores ortográficos más frecuentes son los relacionados con la tildación, la puntuación, la escritura de numerales, de palabras prefijadas, de abreviaciones, de mayúsculas, entre otros. En el caso de la redacción propiamente dicha, se observa que, a lo largo de un escrito, los ingresantes no consiguen diferenciar las ideas principales de las ideas secundarias; tampoco pueden titular y subtitular adecuadamente un texto; asimismo, desconocen el manejo de conectores y referentes, entre otros tantos recursos para la composición. En tal sentido, no logran organizar sus ideas en forma coherente.

Si bien —como sabemos— dentro de la expresión escrita hay una serie de temas a tratar, nos ha llamado la atención un aspecto básico y de uso frecuente: la acentuación ortográfica, debido a que la tildación general y la tildación diacrítica, como parte de la ortografía castellana, están más ligadas a la cultura general y son los aspectos que más han podido sistematizarse, pero que, a pesar de ello, motivan muchos errores. Errores que, después de establecer sus causas, podremos enfrentar para que dejen de constituir una dificultad en los alumnos.

1.3. SISTEMA PROBLEMÁTICO

En la investigación propuesta, nos planteamos cinco factores que consideramos involucrados en el manejo de la acentuación ortográfica: el género, el cual de una forma u otra debe favorecer algún tipo de comportamiento lingüístico; el uso del diccionario, pues cuando alguien hace uso de este instrumento tiene una intención claramente definida: saber cómo se escribe una palabra o buscar su significado; la procedencia de un centro educativo nacional o particular, para constatar si —como se cree— quienes estudian en IEP particulares reciben una mejor formación idiomática, y finalmente, el aprendizaje del curso de Lengua a lo largo de la educacion primaria, esto es, la apreciación que de ella tenga el estudiante: si el docente brindó —según su opinión—una buena enseñanza.

Los cinco factores anteriormente señalados han sido propuestos porque hemos observado que entre los ingresantes a la IES Cojata son las mujeres quienes obtienen mayor puntaje en las pruebas ortográficas a lo largo del trimestre.

También hemos observado que los alumnos que han incorporado a su rutina estudiantil el uso del diccionario cada vez que desconocen el significado de alguna palabra son quienes tienen un mayor dominio de la tildación.

Por otro lado, los alumnos que tienen mejor desempeño en el curso de Comunicación y, por ende, mayor acierto a las pruebas de tildación son aquellos que afirman que recibieron una buena enseñanza del area a lo largo de la primaria.

En conclusión, el problema lo planteamos de la siguiente manera: ¿cuál es la diferencia que existe entre el manejo de la tildación de los ingresantes a la IES Cojata y el género, el uso del diccionario, el centro educativo de donde proceden y la enseñanza del area de Comunicación en la primaria?

Como puede observarse, nos encontramos no sólo ante un problema lingüístico- normativo, sino a la vez educativo y social. En tal sentido, lo que debemos precisar es que esta investigación destacará una perspectiva más que las otras: la educativa. Los docentes, valiéndonos del conocimiento de los factores involucrados, podremos, de manera más acertada, intervenir en la realidad educativa, entendiendo que nuestra responsabilidad como facilitadores —ahora— es adiestrar a los estudiantes para que puedan responder con mayor acierto a los retos que les toque enfrentar.

1.4. SISTEMA DE OBJETIVOS

1.4.1. Objetivo general

Establecer diferencias en el manejo de la tildación según género, frecuencia de uso del diccionario, IEP de procedencia y enseñanza del area de Comunicacion a lo largo de la primaria en los ingresantes a la IES Cojata.

1.4.2. Objetivos específicos

1. Establecer diferencias en el manejo de la tildación según género del ingresante.

2. Establecer diferencias en el manejo de la tildación según uso del diccionario por parte del ingresante.

4. Identificar diferencias en el manejo de la tildación según Institucion Educativa Primaria de procedencia del ingresante.

5. Establecer diferencias en el manejo de la tildación según enseñanza del area de Comunicación a lo largo de la primaria.

1.5. JUSTIFICACIÓN Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Nuestra investigación se justifica en el hecho de que como docentes no podemos permanecer indiferentes ante la problemática observada. Por tal razón, nuestro estudio pretende constituirse en un aporte en este campo, ya que en nuestra region no hemos encontrado investigaciones que hayan intentado identificar los factores que predisponen a los errores de tildación, por lo menos de la forma que aquí lo hacemos, ni tampoco existen trabajos en los que, luego de haber encontrado las causas de este problema, se proponga una solución para enfrentarlo.

Como ya mencionamos anteriormente, con nuestro estudio no sólo vamos a determinar los factores que subyacen a la problemática observada, sino que, además, pretendemos proponer un método para enfrentar el problema, para conseguir que los alumnos mejoren su competencia ortográfica, por lo menos en lo que al campo de la tildación se refiere.

Decidimos trabajar con la muestra que ha sido motivo de análisis debido a nuestra disponibilidad, no sólo económica (trabajar con toda la población nos hubiese resultado costosísimo) .

En tal sentido, ha de destacarse que nuestros resultados responden a una muestra determinada y a un momento determinado, y que es en función a ello que se plantean nuestras recomendaciones y propuestas.

CAPÍTULO II

Marco teórico

2. 1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Se puede decir que, en nuestro medio, son muy pocos los estudios de esta naturaleza. Un trabajo valiosísimo constituye el libro Ortografía y ciencia del lenguaje de José Polo (1974) en el que se analiza la situación ortográfica de los estudiantes de Filología y Letras de la Universidad Complutense (Madrid), así como de las personas que, de un modo u otro, quedan incluidas en lo académico (autores de libros, traductores, periodistas). En esta obra se halla amplia casuística —ordenada, analizada y sistematizada de alguna manera— y bastantes observaciones teóricas. Hay en el propósito del libro cierto equilibrio entre teoría y práctica, aunque —según el autor— domina más la segunda.

La experiencia docente nos permite coincidir, en muchos aspectos, con lo anotado por Polo: en las pruebas ortográficas es difícil encontrar alumnos que acierten en todas las respuestas, y no sólo eso, sino que la lista de errores es, realmente, impresionante, por lo menos en cuanto a la acentuación ortográfica se refiere. Asimismo, es cierto que dichos errores no pueden achacarse al nerviosismo de los alumnos sino, más bien, a una actitud de indiferencia de su parte, la cual se debe, en gran medida, a la falta de nitidez de las reglas y a la forma poco racional con que se enseña la tildación en las aulas. De esta manera, a través de las dudas sistemáticas, se condiciona el desinterés de los alumnos, quienes terminan por abandonar el intento de aprehender el conocimiento. Por otro lado, resulta bastante desalentador que los profesores de lengua (antes estudiantes) arrastren las mismas deficiencias y que, por ende, no consigan afianzar en forma adecuada el conocimiento entre sus alumnos.

Por otro lado, Lidia Contreras, investigadora chilena, en su libro Ortografía y grafémica (1972) coincide con lo observado por Polo. La autora señala que en Chile la ortografía constituye un problema que existe en todos los niveles educacionales y que, por tanto, se manifiesta también en el ámbito universitario. Lo más preocupante —señala Contreras— es que el profesional que egresa de la Facultad de Educación deberá enseñar lengua escrita (además de la oral) a los alumnos de los dos últimos cursos de la enseñanza básica y a los de la enseñanza media.

En tal sentido, la autora plantea —a su modo de ver— las causas de tal situación: a= enseñanza deficiente en los niveles primario y secundario (critica algunos de los métodos); b= desajustes entre el sistema fonemático y grafemático del español (esto en relación con uso del letras); c= factores individuales negativos que revelan ciertos alumnos, tales como ineptitud, pereza, rebeldía o indiferencia. Señala, asimismo, que el alumno que carece de una aceptable memoria visual encontrará mayores dificultades que el que la posee, y que, por ello, será preciso arbitrar los medios para contrarrestrar esta deficiencia de un modo particular. Comenta luego el factor "rebeldía", ya que —según Contreras— debe ser por rebeldía, y no por ignorancia, por lo que un alumno universitario, omite sistemáticamente, por ejemplo, la tildación en las palabras esdrújulas o en voces como allá, así, también, además, contraviniendo normas sencillas que se les han venido enseñando desde los grados primarios de instrucción. Por otro lado, señala que la manifiesta indiferencia puede deberse a que la ortografía es considerada por nuestros jóvenes como un asunto de mínimo valor: ¿qué importa que se acentúe o no, si el mensaje llega de todos modos con mayor o menor facilidad?

Lidia Contreras indica, además, que otro aspecto que favorece la desidia ortográfica lo constituye el hecho de que los profesores de area distintas de Comunicacion no tienen en cuenta la ortografía, de manera que aparece como una materia que se aprende y se archiva, y no como algo que debe estar presente en cualquier actividad lingüística, es decir, en todas las asignaturas.

Observamos —luego de leer a Contreras— que también en Chile la ortografía constituye un problema que existe en todos los niveles educacionales. Nosotros, al igual que la investigadora, pensamos que este hecho puede deberse a la enseñanza deficiente en los niveles primario y secundario. Asimismo, coincidimos con que la indiferencia de los estudiantes responde a que la ortografía es considerada por ellos como un tema de mínimo valor, ya que se le presta muy poca atención a lo largo de su formación.

2.2. BASES TEÓRICAS

Iniciaremos este apartado consignando unas citas del texto de Sara Bolaño Introducción a la teoría y práctica de la sociolingüística (1982), en las cuales la autora señala lo siguiente: «La interacción social es un proceso que implica fundamentalmente la comunicación y prácticamente toda comunicación humana requiere —en mayor o menor grado— del uso de la lengua […]. Así pues, afirmar que la estructura social y la estructura de la lengua están íntimamente relacionadas es reiterar un hecho obvio, conocido por todos aquellos que participan en la interacción social […]. Es difícil pensar en un aspecto social en particular que no esté relacionado con la diferenciación en el uso de la lengua, aunque algunos de ellos —por ejemplo, la región de procedencia, la clase social y el nivel educativo de una persona— suelen ser más importantes que otros, como la militancia en un partido político o las preferencias deportivas (aún así, estos factores pueden tener influencia en las selecciones lingüísticas del individuo) […]».

En tal sentido, la autora plantea que el estudio de la lengua no puede separarse del estudio de la sociedad, ya que la interacción lingüística es interacción social y, por ende, a través de la lengua se pone de manifiesto la visión cultural de un determinado grupo humano.

Por otro lado, es importante presentar alguno de los planteamientos que hace Gaetano Berruto en su libro La sociolingüística (1979): «En una comunidad parlante, la lengua ("langue") se manifiesta bajo formas de comportamiento lingüístico, es decir, bajo un conjunto de hábitos específicos, mediante los cuales se realizan las leyes y las directivas del sistema abstracto; esos comportamientos siguen una norma . La norma lingüística es la realización —históricamente producida—delsistema lingüístico en una comunidad lingüística y está dada por el uso estadísticamente predominante; esto es, por el modo como los datos abstractos del sistema se realizan en el comportamiento lingüístico uniforme del mayor número de hablantes (las posibilidades que ofrece el sistema no se realizan todas y algunas se realizan sólo parcialmente). La "parole" puede estar de acuerdo o en desacuerdo con la norma, la cual, en general, señala a la "parole" —sin embargo— una serie de límites[…]». Una ambiciosa implicación teórica de la sociolingüística es el concepto de "competencia comunicativa": un hablante de una comunidad lingüística cualquiera es tal, en cuanto posee la capacidad de producir y comprender mensajes que lo pongan en interacción comunicativa con otros hablantes. Esa capacidad comprende no sólo la habilidad —por así decirlo— lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por él mismo o por otros, sino que, necesariamente, constará por un lado de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas, sociales y "semióticas" (sociales: el saber producir un mensaje adecuado a la situación, es decir, el conocer la propiedad en el contexto; "semióticas": el saber utilizar, además —o incluso como alternativa— del fundamental instrumento lingüístico, otros códigos, por ejemplo, kinésicos; esto es, expresiones, actitudes, movimientos de la cara, las manos, etc.), y por el otro, de una habilidad lingüística —digámoslo así—polifacética y multiforme, que consistirá principalmente en poseer distintas variedades de lengua, en saber identificarlas y en pasar de una a otra […]».

Destaquemos, hasta aquí, dos aspectos desarrolladas en los párrafos anteriores. En primer lugar, que el comportamiento lingüístico es parte del comportamiento social, el cual se manifiesta a través de acciones lingüísticas, las cuales siempre están determinadas, de alguna manera, sociológicamente. Por otro lado, debemos señalar el papel de la competencia, la cual incluye no sólo el conocimiento del sistema sino también la posibilidad de uso del código, esto es, la competencia comunicativa propiamente dicha.

Otro aspecto relacionado con la presente investigación es el que trata Berruto al establecer las diferencias entre el uso escrito y el uso oral de los signos lingüísticos: «Desde el punto de vista de la comunicación, los mensajes escritos se distinguen—teóricamente— de los mensajes hablados por varias razones: no están tan estrechamente ligados a la situación (sobre todo, en lo que se refiere a la estructuración del mensaje: presencia y utilización de los llamados "deícticos"); admiten —o más bien presuponen— la transmisión a distancia y por canales particulares; son usufructuables por un número potencialmente muy amplio de receptores; son reproducibles, técnicamente, en muchos ejemplares; etc. En general, la comunidad destina al uso escrito una de las variedades del repertorio. A la variedad culta destinada al uso escrito corresponde la tarea de institucionalizar las normas —de todo género— típicas de esa sociedad; de expresar y transmitir su cultura; de servir de vehículo a los usos "oficiales" de la lengua; etc., de manera que la variedad escrita adquiere, normalmente, un peso especial entre las variedades del repertorio. El uso escrito de la lengua exige subcompetencias específicas de parte de los hablantes: la capacidad de lectura y de escritura; la "puesta en foco" de las propiedades de realización formal del mensaje; el conocimiento, en suma, de las correspondencias que interrelacionan la expresión oral con la representación gráfica […]».

En relación con lo mencionado en el párrafo precedente, es un hecho común que la variedad culta de una lengua se constituya en el medio destinado a expresar y transmitir la cultura (dominante) dentro de un determinado grupo. En tal sentido, se afianza su prestigio como vehículo oficial de comunicación, al cual habrá que remitirse toda vez que se requiera del entendimiento de las mayorías. De allí la relevancia de su valor social.

En nuestro país, el Dr. Luis Hernán Ramírez, filólogo y lingüista y ex Miembro de Número de la Academia Peruana de la Lengua, hizo en su obra Estructura y funcionamiento del lenguaje (1996) una serie de planteamientos que en este momento consideramos útiles citar. El autor define como corrección «la adecuación externa de la expresión a las formas socialmente admitidas como buenas», en este sentido «la corrección sólo tiene que ver con la forma» y agrega que, como tal, es tema de interés de la gramática.

«No puede admitirse que un instrumento tan primordial en la vida del hombre sea tan mal conocido y peor manejado. Emplearlo imperfectamente es como colocarnos en la categoría de aprendices en el ejercicio de una profesión o de un oficio.»

«Los problemas de corrección se presentan tanto en el hablar como en el escribir; pero la norma para la lengua escrita es siempre más exigente que para la oral. […] Cuando se habla o escribe consideramos "lingüísticamente correcto" aquello que es exigido por la comunidad hablante según normas establecidas a base de principios o razonamientos que fundamentan la legitimidad del uso idiomático». Es en este campo que «la Real Academia Española constituye una máxima autoridad a la que todos los hispanohablantes se someten normalmente […]. La academia registra la corrección, no la decreta. Al respecto las propias academias manifiestan, expresamente, que no se sienten dueñas de la lengua y que su propósito es sólo fijar lo que el uso mayoritario o el de los mejores escritores han consagrado en un momento dado […]».

De los párrafos anteriores, cabe destacar, otra vez, el valor que adquieren las formas lingüísticas admitidas socialmente como buenas. Es en ese sentido que debe entenderse la importancia de la lengua escrita como instrumento de comunicación, el cual debe ser conocido y manejado en forma apropiada por todos sus usuarios. La norma, en tal medida, es la que señala lo que es lingüísticamente correcto y lo que no lo es. Por otro lado, no se trata de una imposición sino de un consenso, el cual se fundamenta en un principio de inteligibilidad hacia el que debemos dirigirnos todos los que pretendemos formar parte del engranaje que permite el desenvolvimiento de todo grupo humano, pues las barreras en la comunicación son, a su vez, barreras para el desarrollo de un grupo social.

Seguidamente consignaremos algunas citas del doctor Víctor García de la Concha, actual Director de la Real Academia Española (RAE), quien señala que «la lengua es un instrumento de comunicación, y para comunicarse hacen falta unas claves comunes […]. Si cada uno escribiera como le diera la gana, sin acento, sin puntuación, etc., terminaríamos no entendiéndonos porque la unidad ortográfica garantiza la unidad de entendimiento por parte de quien lee». Sin duda la unidad del idioma «está en manos de los hablantes», y «afortunadamente, la lengua española dispone de una gran institución que es el conjunto de las Academias de la Lengua», las cuales «forman una red estrechamente unida y se convierten en defensoras de la unidad mediante la fijación de la norma correcta de la lengua: la norma correcta del léxico, de la sintaxis y de la ortografía». A la lengua castellana «podría afectarla una fragmentación si este esfuerzo de las Academias —y no sólo de ellas, sino de las universidades, etc. del mundo hispanohablante— no lograra impedir la fragmentación de la norma. Pero en tanto sea atendida esa norma que las Academias, en estrecho contacto con la sociedad de cada país, van estableciendo, la unidad de la lengua se robustece dentro de la variedad que existe en el uso de ella».

El párrafo anterior permite destacar dos aspectos importantes. En primer lugar es válido plantear que no hay posibilidad de comunicación si no existen claves comunes dentro de un determinado grupo humano, por tanto, se puede sostener que la unidad lingüística garantiza la unidad de entendimiento dentro de una sociedad. En segundo lugar, cabe señalar el importante papel que deben cumplir las universidades del mundo hispánico para evitar la fragmentación de la norma, pues tan sólo fomentando la unidad del castellano es que podremos darnos a conocer al mundo.

Por su parte, la Ortografía de la lengua española (1999) consigna en su prólogo lo siguiente: «El gran lingüista suramericano Ángel Rosenblat escribiría que la unidad ortográfica es "la mayor fuerza aglutinante, unificadora de una amplia comunidad cultural: por debajo de ella pueden convivir sin peligro todas las diferencias dialectales". Y añadiría: "El triunfo de la ortografía académica es el triunfo del espíritu de unidad hispánica"».

El objetivo prioritario de la RAE es «velar porque los cambios que experimente la lengua española en su constante adaptación a las necesidades de sus hablantes no quiebren la esencial unidad que mantiene en todo el ámbito hispánico», de lo que ha de entenderse que

«la lengua que es objeto del acuerdo es un idioma universal con más de cuatrocientos millones de hablantes». No se piense, por lo señalado anteriormente, que el código ortográfico que plantea la RAE «debe ser invariable, definitivo, resistente a toda discrepancia y sin posibilidad de modificación posterior». Lo que la RAE propone «es que un código tan ampliamente consensuado merece respeto y acatamiento, porque, en última instancia, los hispanohablantes hemos de congratularnos de que nuestra lengua haya alcanzado con él nivel de adecuación ortográfica que no muchos idiomas poseen».

De lo anterior, no podemos dejar de enfatizar, una vez más, la importancia de mantener la unidad ortográfica, si pretendemos mantener la unidad del idioma dentro del mundo hispánico. Por otro lado, si bien, la lengua castellana ha alcanzado un nivel de adecuación ortográfica que no poseen muchos idiomas, dicho código responde, asimismo, al uso mayoritario de los usuarios de habla hispana. Sólo queda, entonces, que sus hablantes fomenten su uso correcto, el cual ha de responder siempre a las normas establecidas por el grupo.

Quisiéramos terminar este apartado citando las palabras del Dr. Luis Jaime Cisneros (1997): «El lenguaje nos une, pero puede separarnos. Nos une si no lo desvinculamos de la cultura y de la historia a la que va adherido; nos escinde si queremos forzadamente quebrar en los hablantes la conciencia, adquirida en la cuna, de que se hereda una tradición en el curso de la cual nos comunicamos con los vecinos de hoy y dejamos establecidos los vínculos con los vecinos de mañana[…].El lenguaje sí tiene quien lo escriba: y ésa es la inmensa multitud de los trescientos [ahora cuatrocientos] millones que hablamos y escribimos en español».

CAPÍTULO III

Hipótesis y variables

3.1. SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.1.1. Hipótesis general

El manejo de la tildación de los ingresantes a IES Cojata (2013) difiere según género, frecuencia de uso del diccionario, IE Primaria de procedencia y enseñanza del area de Comunicación en la primaria.

3.2.2. Hipótesis específicas

1. Existen diferencias en el manejo de la tildación según género del ingresante.

2. Existen diferencias en el manejo de la tildación según uso del diccionario de parte del ingresante.

3. Hay diferencias en el manejo de la tildación según procedencia de un determinado centro educativo por parte del ingresante.

5. Existen diferencias en el manejo de la tildación según enseñanza del area de Comunicación a lo largo de la primaria.

3.2. VARIABLES Y SU OPERACIONALIZACIÓN

3.2.1. Dependiente: Manejo de la acentuación ortográfica ? Nota obtenida en la prueba de tildación . Las notas se consideran según la escala vigesimal: de cero (0) a veinte (20).

3.2.2. Independientes: Género, especialidad elegida, manejo del diccionario, C. E. donde

estudió, calidad de la enseñanza del curso de Lengua.

1. Género

Hombres/Mujeres

2. Uso del diccionario

3.1 Sí

3.2 No

3. Centro educativo de procedencia

4.1 Zona urbana

4.2 Zona rural

5. Enseñanza del area de Comunicación en la primaria (apreciación del estudiante)

5.1 Excelente

5.2 Muy buena

5.3 Buena

5.4 Regular

5.5 Mala

CAPÍTULO IV

Metodología

4.1. TIPO DE ESTUDIO

El presente es un estudio observacional-analítico de perspectiva transversal, el cual responde a un diseño de estudio de nivel explicativo acerca de los factores que se relacionan con el manejo de la tildación.

4.2. POBLACIÓN Y MUESTRA

La población estuvo constituida por 78 ingresantes a la IES Cojata el año 2013

El tamaño de la muestra fue establecido en 28 alumnos (para un nivel de confianza del 95,5% y un E= 5%). En cuanto al diseño muestral, se trabajó con el muestro por estratos.

Secciones de primero:

4.3. PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN Y CONTRASTACIÓN DE LAS HIPÓTESIS

4.3.1. Técnicas de instrumentos de recolección de datos

La técnica de recolección de datos que se usó fue la encuesta por muestreo estratificado. Ésta fue aplicada al iniciar las clases, y a ella se adjuntó un test con preguntas relacionadas a la ortografía: tildación (20 ítemes), cada pregunta fue de elección múltiple con cinco ítemes cada una. El mencionado test fue sometido previamente a la prueba de consistencia interna, de lo que resultó un índice de error del 5%. Además se halló su confiabilidad por el método de división por mitades, el cual arrojó una correlación de los ítemes pares e impares de un 0,908. Asimismo, sus ítemes fueron analizados con el coeficiente biserial y el tetracórico, del que se obtuvo también resultados satisfactorios.

4.3.2. Procedimientos para la recolección de datos

Como ya se mencionó anteriormente, la encuesta y el test de tildación fueron aplicados al iniciar las clases. Ahora bien, como parte del avance del area (Comunicacion), estos instrumentos de análisis fueron presentados como elementos de la prueba de entrada que algunos docentes acostumbramos a aplicar en la primera semana de clases con el fin de tener cierta noción de los conocimientos previos con que ingresan nuestros alumnos. En este sentido, vale la pena hacer dos precisiones: la primera es que aquí nuestro interés estaba claramente definido, por ello, la denominada prueba de entrada sólo consideró el aspecto de la tildación; se hace esta aclaración porque una prueba de entrada propiamente dicha involucra un mayor campo del conocimiento, sobre todo en cuanto a la redacción se refiere; la segunda precisión tiene que ver con el cuidado que se tuvo en que los alumnos encuestados no hayan recibido ninguna clase del curso que, según su plan curricular, estuviese relacionado con los temas de castellano o lenguaje, esto porque la mayoría de profesores inicia sus clases con aspectos ortográficos y generalmente se aborda la tildación, y ya que nuestra intención fue saber con qué nivel de conocimiento ingresan los alumnos, lo ideal era que no tuviesen informaciones adicionales referidas al tema que es motivo de estudio. Finalmente, el tiempo establecido para la solución de la prueba fue de media hora, aproximadamente 10 min para responder al cuestionario y 20 min para contestar el test (promedio de 1 min por pregunta).

4.3.3. Tratamiento y análisis estadístico de datos

Finalizado el trabajo de campo, los datos fueron procesados con el que se realizaron los siguientes análisis.

a. Obtención de frecuencias y poncentajes en variables cualitativas

b. Obtención de medias y desviación estándar en variables cuantitativas

c. Representación gráfica a través de diagrama de cajas

d. Evaluación de los supuestos de normalidad y homogeneidad de varianzas

RESULTADOS DE LA MUESTRA 2013

Del cuadro se observa que del total de ingresantes considerados en la muestra de estudio, el 81,34 % tiene una competencia ortográfica baja, frente a sólo un 18,66 % que presenta una competencia ortográfica alta.

CUADRO N.° 1

Se observa mayor promedio en la nota de tildación en las mujeres (media = 10,1) en comparación con los varones (media = 9,1). La diferencia de los promedios es significativa.

CUADRO N.° 2

NOTA DE TILDACIÓN SEGÚN DE USO DEL DICCIONARIO

CUADRO N.° 3

NOTA DE TILDACIÓN SEGÚN IE PRIMARIA DE PROCEDENCIA

Se encontró mayor promedio de nota de tildación en los ingresantes que estudiaron en colegio particular (media = 10,32) a diferencia del grupo que señaló haber estudiado en colegio nacional (media = 9,08). La diferencia de los promedios es significativa.

CUADRO N.° 5

NOTA DE TILDACIÓN SEGÚN LA APRECIACIÓN LA ENSEÑANZA DEL AREA DE COMUNICACIÓN EN LA PRIMARIA

Se encontró mayor nota de tildación en el grupo que apreció la enseñanza del area de comunicacion en un nivel muy bueno (media = 12,30), seguido de quienes lo apreciaron en un nivel excelente (media =11,50).

La diferencia de promedios es significativa.

CUADRO N.° 5.a

NOTA DE TILDACIÓN SEGÚN LA APRECIACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL AREA DE COMUNICACION EN LA PRIMARIA

Conclusiones

La presente investigación nos permite concluir, de los resultados obtenidos, lo siguiente:

1. En cuanto a la primera hipótesis referida a la diferencia que existe en el manejo de la acentuación ortográfica según el género del ingresante, podemos concluir que dicha diferencia es estadísticamente significativa, y que son las mujeres quienes obtienen mayor calificación que los hombres. Recordemos que en el trabajo de Quesada (1998), el resultado fue al contrario, lo cual nos permite afirmar que por lo menos para la muestra trabajada en la IES Cojata son las mujeres quienes manejan mejor la tildación. Este hecho puede responder a un fenómeno sociocultural, relativo al género mismo: la mujer tiene más cuidado al guardar cierto tipo de normas, es más de pensar que de actuar, se esmera más en lo que hace, es más contraída al estudio en un época de vorágines múltiples, tienen más tiempo para estudiar porque disfruta de menos libertad que los estudiantes hombres. Todos estos factores deben favorecer en alguna medida su mejor desempeño cuando tiene oportunidad de acceder a la instrucción y de obtener con ello provecho de lo que aprende.

2. Con respecto a la segunda hipótesis, la cual plantea que el manejo de la acentuación ortográfica difiere según uso del diccionario, se ha podido constatar que dicha diferencia es estadísticamente significativa.Este hecho puede deberse a que —como lo señalamos páginas atrás— quien utiliza el diccionario lo hace con un interés claramente definido: pretende despejar sus dudas acerca de cómo se escribe o cuál es el significado de una determinada palabra. Este interés particular debe ser el factor que refuerza la aprehensión del nuevo conocimiento.

3. Con respecto a la tercera hipótesis, ésta ha sido confirmada, pues existe diferencias significativas en el manejo de la acentuación ortográfica según procedencia de una determinada Institucion Educativa Primaria. En tal sentido, se observa que los ingresantes que proceden de la Institucion del medio Urbano son los que obtienen los más altos puntajes en la prueba de tildación, mientras que las notas más bajas corresponden a aquellos estudiantes que proceden de instituciones del medio rural. Este hecho puede deberse a que en las IEP del medio rural, el número reducido de estudiantes por grado y los graves problemas económicos que generalmente afrontan, tanto alumnos como profesores, favorecen la educacion deficitaria.

4. En relación con la hipótesis que plantea que el manejo de la ortografía difiere según la enseñanza del area de Comunicacion, a lo largo de la primaria, hemos podido constatar que la diferencia es estadísticamente significativa. Habíamos señalado, en su momento, que la forma más viable que encontramos para manejar la variable enseñanza fue a través de la apreciación que el alumno tenía de la forma como se había dirigido el area de comunicacion a lo largo de la primaria, y es en función a ello que han surgido los resultados. Quienes la califican como excelente o muy buena son los que obtienen notas más altas en la prueba de tildación. Esto nos permite vislumbrar un futuro prometedor, pues dependerá en mucho de nosotros, los profesores, el que los alumnos salgan airosos de la situación académica tan lamentable en la que se encuentran.

Recomendaciones

Los resultados —como hemos podido observar— nos han permitido confirmar que, para la muestra estudiada, las cuatro hipótesis de trabajo han resultado estadísticamente significativas, es decir, el género, el uso del diccionario, la procedencia de un determinado institucion educativa y la enseñanza del area de comunicacion a lo largo de la primaria difieren del manejo de la acentuación ortográfica.

En tal sentido, estos resultados nos permiten reconocer las posibilidades que tenemos los profesores (facilitadores) para intervenir en la realidad educativa. Ahora sabemos que fomentar el manejo del diccionario y perfeccionar nuestros métodos de enseñanza favorecerá el desarrollo de la competencia ortográfica en nuestros alumnos. Se requiere, entonces, de un adiestramiento que les facilite las herramientas necesarias para asegurar la aprehensión del conocimiento, el cual —por cierto— no es en nada complicado, sino que no ha sido transmitido en forma adecuada o no se ha reforzado lo suficiente a lo largo de su formación educativa.

En cuanto al género y la IE Primaria de procedencia del ingresante, habrá que considerar la necesidad de un mayor reforzamiento en los alumnos varones, en quienes estudien letras y en los ingresantes que procedan de Instituciones del medio rural, con el fin de favorecer la mejora en el manejo de la tildación.

Asimismo, precisamos que las propuestas que acabamos señalar responden a una muestra determinada y es, en ese sentido, que se plantea lo señalado líneas arriba.

Por otro lado, consideremos importante hacer llegar —inmediatamente después de estas Recomendaciones— lo que hemos llamado una PROPUESTA PEDAGÓGICA, la cual manejamos en aula para mejorar la competencia ortográfica en tildación en los estudiantes de la IES Cojata. Entendemos que por tratarse de una propuesta ha de ser sometida a prueba para validar su utilidad, pues no basta solamente con que la acompañemos de un análisis sustentatorio de sus fundamentos.