Significa que, pese a que cada generación decide su futuro, programando aquellos aspectos que perecerán y aquellos que sobrevivirán, no se puede evitar la incidencia de lo contingente.
Esto se puede observar en toda institución, donde "la estructura no termina de cerrarse sobre sí misma" y "el acto de instituir es incompleto". En esa fisura se gestan elementos nuevos que posibilitan el cambio. Esto sólo es posible si se piensa que la escuela no es neutral, porque no está fuera de las relaciones sociales de poder.
Además, la autora retoma la idea de crisis orgánica de Gramsci para plantear el problema que existe entre docentes y padres, frente a los alumnos. Sostiene que "los discursos de los educadores tradicionales no se articulan con los discursos de los nuevos educandos" y que "muchos procesos de enseñanza / aprendizaje se han interrumpido". La brecha entre adultos y jóvenes se ha agudizado aún más. Hay una ruptura de vínculos entre ellos, una incomunicación que se extiende a todas las clases sociales.
El hecho de que la estructura política de las escuelas permanezca sin modificarse aumenta aún más la incomunicación de las generaciones jóvenes, desconociéndose así "su diferenciada presencia". Al respecto, Sarlo afirma:
"la escuela (…) fue un factor esencial de modernización liberadora de los sectores populares que comprendieron desde un principio el valor del saber y supieron valerse de ella (…) La debilidad actual de la escuela, que no puede distribuir saberes básicos de modo mínimamnete aceptable, es uno de los peores obstáculos para la construcción de una cultura común que no se apoye solamente en la comunidad imaginaria que producen los medios de masas" (5)
Es decir, lo que se propone es generar nuevas formas de vínculo pedagógico.
Capítulo II:
Reflexiones sobre la crisis de la educación
En este capítulo, Puiggrós analiza el concepto de crisis de la educación, que comenzó a aparecer en los discursos posteriores a la Segunda Guerra Mundial. En relación a la categoría de disfunciones propuesta por Durkheim, ese concepto hace referencia a la "dispersión de la lógica que domina las formas modernas de transmisión de la cultura" y, además, alude a las "insuficiencias en el cumplimiento de la meta más importante de los sistemas educativos: la construcción de espacios públicos, abarcativos del conjunto de la población y productores de ciudadanos".
Durante la segunda mitad del siglo XIX, el "sistema escolar" (6), que desarrolló la educación moderna, era imprescindible para el mantenimiento de los Estados Nación. Con él, los liberales pretendían la creación de un espacio público, en el cual se deposite un lenguaje compartido; costumbres, normas y valores nacionales y regionales. Esta programa de instrucción pública, junto con su política de extensión de la educación, avanza en el cumplimiento de sus objetivos, bajo los gobiernos de 1930 y 1950 -a pesar de que, en este último gobierno, una parte considerable de la población "se desgranaba del sistema escolar", todos quedaban incluidos en el discurso pedagógico, lo que le otorgaba identidad.
Actualmente, se asiste a un proceso de agotamiento de los paradigmas educativos modernos que, sumado a las disfunciones que presenta la escuela pública (por ejemplo, la imposibilidad de cubrir toda la población) y a los efectos de las políticas de ajuste, da lugar a una crisis orgánica. De esta manera, los vínculos entre los sujetos de la educación se ven afectados, al igual que su relación con la cultura, lo cual implica un deterioro en el proceso de herencia cultural.
Sin embargo, el conflicto no es reconocido, por el neoliberalismo pedagógico, como constitutivo social. La pedagogía neoliberal destruye el espacio público educativo, a la vez, que establece vínculos nuevos entre los sujetos, por medio de programas de control. De esta manera, contribuye en la pérdida de la capacidad de transmitir la cultura, lo que constituye un modo de abandonar "la tarea de enseñar".
Puiggrós también trata acerca de los procedimientos del neoliberalismo para desarticular el lenguaje de lo público y su fuerza política.
Capítulo III:
Reflexiones para pedagogos
Sostiene que retener viejos discursos sin deconstruirlos dificulta la transformación social. Los educadores están siendo interpelados por los cambios sociales como sujetos sociales y también como educador profesional. Por lo tanto, su responsabilidad "es enorme" porque se depositó en él la transmisión del capital cultural legal. Reemplazar esa transmisión por actividades en las que se combinen la expresión espontánea, la sobrevaloración de la práctica y el vaciamiento de contenidos puede constituir una situación peligrosa., la cual debe analizarse como síntoma de un proceso de dispersión del sujeto pedagógico (7).
Además, analiza el término educación, haciendo un recorrido por el tiempo. En muchos momentos, se ve a la educación llenando un vacío; en otros se ve como un continente que no necesitaría aportes externos. En ninguno hay proceso de significación, de producción de sujetos. Al considerar la educación como garantía de la transmisión completa o la reproducción inalterada de la cultura dominante, se anula la historia. Distingue la política de la educación: la primera hace referencia a la producción de las diferencias / articulaciones, que sería el momento de producción de sujetos; la segunda alude al proceso de transmisión / adquisición, al acto de enseñanza / aprendizaje de las formas de diferenciación / articulación culturalmente acumuladas.
Considera también que educar es una forma de establecer vínculos de poder, que no se reduce a la opresión. La categoría articulación toma sentido: se refiere a las diversas ligazones entre elementos desiguales.
Capítulo IV:
Reflexiones para educadores y educandos
Puiggrós asegura que "la apropiación de la vida de los jóvenes", por parte de los adultos, implica el ejercicio del poder opresivo. En relación a esto,manifiesta ejemplos en la historia de la educación. Denuncia también que el carácter opresivo de la relación educador / educando se produce cuando se sobrevalora el mensaje del educador y, al mismo tiempo, se cosifica a los educandos.
Con Marx y Freire, se puede pensar al educador y al educando como productos de sobredeterminaciones que se elaboran en el campo de múltiples luchas por la hegemonía. De esta manera, el "proceso de sujetación" (8) afecta a ambos términos de la relación educativa. Educador no es entendido como el contrario del educando, sino el otro término de la relación pedagógica. Esto permite reconocer la diferencia, visualizar la distancia.
La educación es imposible como transmisión de la totalidad de la cultura. El educador transmite condensaciones arbitrarias, esto da lugar a la libertad por parte del alumno que, si reconoce su diferencia, puede estructurar un "discurso con capacidad de hegemonía".
El factor externo provoca una dislocación de las relaciones sociales y posibilita el cambio: el límite, la ley, prohíbe un tipo de vínculo y, a la vez, habilita otro (por ejemplo, la prohibición del incesto). Así, el discurso escolar reorganiza y resignifica los saberes adquiridos.
Analiza también los problemas de conductas y aprendizaje y la deserción como formas de actuar frente a la relación educador / educando.
Segunda Parte:
El debate actual de la educación argentina
Capítulo V: Educación y Tercer Mundo.
En este capítulo, Adriana Puiggrós analiza cómo se recepciona e interpreta la teoría pedagógica de Paulo Freire, a partir de un debate que se ha generado en los últimos años, dentro de la pedagogía moderna. Los pedagogos, que ponen la mirada en el Tercer Mundo, buscan superar la lógica dicotómica para avanzar a nuevas formas de interpretación de procesos sociales.
También habla de categorías que, aunque no sirven, no pueden dejar de utilizarse, debido a rasgos que aún conservan vitalidad. Pero, sostiene, es necesario que hacer un balance acerca de su historia, sus efectos políticos y pedagógicos. Sin embargo, señala que puede resultar peligroso utilizar las articulaciones conceptuales que se realicen con sus restos.
Capítulo VI:
Insuficiencias del paradigma educativo
La autora sostiene que el programa educativo moderno se cumplió hasta mediados del siglo XX. Desde entonces, se asiste a una "cuenta regresiva", debido a los síntomas de insuficiencia que se manifiestan como consecuencia de los cambios en la ciencia y en la técnica, en los valores, en la cultura política y en la organización de las sociedades. Además, la expansión del neoliberalismo también incidió en esa cuenta regresiva del sistema educativo.
En América Latina, se puede observar que la planificación educativa se subordina a intereses inmediatos y que no hay un reservorio político-cultural desconectado de los centros mundiales de generación de cultura.
También pretende explicar que existen posibilidades para reorganizar el paradigma educativo, pero que dependen de la voluntad política y del deseo. Señala las "condiciones de producción indispensables para la enseñanza del neoliberalismo" (vivir en el presente pasado, presentando la historia reciente como mito; mantener la antinomia peronismo/antiperonismo; repetir determinadas rutinas del viejo discurso pero con otro sentido). Ellas impiden los cambios.
Mediante los desplazamientos conceptuales y la circunscripción de decisiones político-programáticas a un grupo dirigente, la pedagogía neoliberal desestructura las propuestas de los nuevos sujetos políticos. Borrando las diferencias, se produce un estado de confusión.
Capítulo VII:
Los conceptos tienen alas
Este capítulo fue escrito en coautoría con Silvia Duluk. Ambas autoras señalan que las reformas de las partes "no dogmáticas" de la Constitución que rige desde 1853, se establecen con el Pacto de Olivos.
El Art. 67, inciso 16, de dicha Constitución, menciona explícitamente a la educación, lo cual posibilita su tratamiento, por parte del bloque pactista, en la política de descentralización nacional. En la Asamblea, las decisiones se ubicaron en torno a dos pares conceptuales: equidad y gratuidad, autonomía y autarquía. Producto de esto son la Ley Federal de Educación y el Régimen de Financiamiento de las universidades. A lo anterior, se sumó la "férrea negativa" a la prescindencia religiosa.
Consideran que la propuesta del Frente Grande y la Unidad Socialista, para reformar dicho artículo, representó el "punto de mayor acercamiento a la conformación de un nuevo sujeto político". Dicha propuesta sostiene que el papel principal del Estado es garantizar la educación de toda la población, correlativamente al financiamiento de la plena escolarización. Sin embargo, el tema educativo no fue discutido por ninguna comisión; el Reglamento, al igual que el Pacto de Olivos, aparece sin mediaciones, manifestándose así el hacer poder.
La categoría principalidad fue sustituída por la noción ambivalente de responsabilidad. Se esfumó la explicitación del deber del Estado. La incorporación del término equidad, junto a gratuidad, favoreció la política de FIEL y del Banco Mundial.
Acaban el capítulo ofreciendo tres lecciones para luchar contra el neoliberalismo.
Capítulo VIII:
La agenda pedagógica neoliberal
Intenta demostrar por qué los programas de ajuste educativo son presentados como el único medio para superar la situación de la educación. En función a esto analiza cada núcleo en el que se articula el discurso neoliberal.
La política de ajuste define el problema educativo como un mal causado por el excesivo monto e ineficiente rédito de las inversiones públicas, lo cual lleva a la distribución educacional según la capacidad adquisitiva y el tipo de cultura de un grupo social.
Sostiene que, en Argentina, se formaron nuevos circuitos de escolarización, es decir, subsistemas escolares implícitos, que marcan distinciones. Esto lleva a la distribución y asimilación desigual de la cultura moderna. La actitud oficial es fijar y profundizar los circuitos ya formados.
También analiza en profundidad el carácter intermediario de la burocracia nacional y su subordinación a las exigencias de Organismos Internacionales. El Banco Mundial, por ejemplo, impone modalidades de ajuste con el fin de introducir las estrategias educacionales del neoliberalismo y la lógica del mercado.
En cuanto al problema de financiamiento de los establecimientos públicos, se propone desde el discurso neoliberal el arancelamiento. Esto implica una forma de privatización encubierta y el abandono por parte del Estado, que no asume la función docente sino regulatoria.
Sostiene la importancia de que un Estado democrático y responsable financie la educación pública y, al mismo tiempo, promueva las formas subsidiarias de colaboración de la sociedad civil. Su retiro como sujeto educador provoca un quiebre en la relación Estado-ciudadanía, sistema escolar- alumnos.
Iniciativas de sectores privados intentan anular los derechos de algunas minorías y destruir la capacidad del Estado para proporcionar educación pública. Estas iniciativas presentan un falso antagonismo entre educación pública y privada, puesto que ambas son espacios de constitución de lo social. Privatizar lo público implicaría la muerte de la sociedad.
El Estado debe preservar el derecho a las diferencias culturales, políticas ideológicas y religiosas.
El gobierno tiende a abandonar su responsabilidad como educador para asumir funciones de control socioeducacional. Así, el discurso del ajuste educativo tergiversa y descalifica categorías pedagógicas. Puiggrós asegura que la falta de voluntad política para solucionar el problema salarial, la constante aplicación de formas de achicamiento de la planta docente y la restricción del uso de fondos externos, son elementos de desestructuración del espacio de instrucción pública.
La política de ajuste también afecta el campo profesional docente.
La educación y el Estado.
De acuerdo a la lógica neoliberal, pareciera que la educación, lejos de ser considerada una inversión, implica un gasto para el Estado. Esto responde a un nueva política económica que se basa, principalmente, en tres principios: libre comercio, desregulación y privatización.
En función de éstos, se puede observar que, en América Latina -en especial, en Argentina-, los Estados capitalistas han olvidando su compromiso con los sectores populares, principalmente en el nivel educativo: con la descentralización, lo que hacen los modelos de privatización es que el Estado se distancie del compromiso educativo, dejando esto en manos de unidades regionales, como las provincias y los municipios (9). La Ley Federal de Educación, que encuentra sentido en el discurso del neoliberalismo, dice al respecto:
"El Estado nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires garantizan el acceso a la educación (…) a toda la población, mediante la creación, sostenimiento, autorización y supervisión de los servicios necesarios, con la participación de las familias, la comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada" (Art. 3º).
De este modo, la educación deja de cumplir la función que le había asignado el Estado liberal. Desde principio de siglo, le confería a la escuela un rol importante en cuanto a la formación de una conciencia política. Esa formación era sustentada por el Estado nacional. Con el surgimiento de los Estados neoliberales, se rompe -además del carácter intervencionista en el proceso de acumulación y apropiación de la riqueza colectiva de una nación– el llamado "pacto democrático", que hasta ese momento se había cumplimentado.
Esto lo logra mediante diversas estrategias. Una de ellas es lo que Puiggrós llama desplazamientos conceptuales, que consiste en "pervertir" categorías pedagógicas -como descentralización y transferencia-; es decir, se recortan del discurso y se las inserta en otro, adoptando así un significado radicalmente distinto. De esta manera, el discurso neoliberal ataca, desde el centro mismo, al discurso pedagógico moderno.
Deshecha la concepción del Estado intervencionista en lo social, se produce un menosprecio de la función del docente y, por tanto, de la educación. Dentro de esta lógica del modelo neoliberal, se sostiene el ajuste en los presupuestos educativos, considerando que los salarios docentes abarcan gran parte de dichos presupuestos. Es necesario señalar que, en el discurso neoliberal, los costos salariales se entienden como una de las causas de la crisis financiera. Desde esta perspectiva, Puiggrós sostiene que la política del ajuste "define el problema educativo como un mal causado por el excesivo monto e ineficiente rédito de las inversiones públicas" (10).
Son los Organismos Internacionales los que imponen exigencias. Precisamente, la idea de los costos salariales surge de las políticas de financiamiento que regulan el intercambio educativo, respondiendo, de este modo, al fenómeno de la descentralización e incorporación del mercado en el sistema educativo.
De esta manera, se produce un proceso de redefinición del papel del Estado, limitando su función. Es decir, se reduce la inversión estatal en financiamiento de la educación, concentrando los recursos en la formación de élites, según Puiggrós. Precisamente, fue la crisis fiscal del Estado la que no permitió que éste asuma una función docente y de regulación, sino de mera intervención.
A través de las negociaciones con el gobierno, el Banco Mundial reduce la inversión del Estado con el fin de imponer la lógica de mercado en el sistema educativo. Por supuesto, ese financiamiento no lo otorga para solucionar el problema de los salarios docentes; tampoco está destinado para cubrir necesidades de desnutrición infantil, aunque los programas de financiamiento del Banco Mundial y otros organismos multilaterales planteen políticas para suplir necesidades básicas. Coraggio coincide con Puiggrós, al afirmar que los programas impulsados por los organismos internacionales para controlar la pobreza se fundamentan en la preocupación por compensar los efectos de la crisis y el ajuste, no pretenden, en ningún caso, atacar las causas de la pobreza (11).
En cuanto a educación, los fondos del Banco Mundial se destinaron, principalmente, a la transformación educativa. Además, el Banco Mundial y los organismos internacionales han posibilitado investigaciones que tampoco responden a las demandas de la sociedad o de sus gobiernos. Esto genera agendas de investigación y de políticas que "son inmediatamente transferidas, aceptadas y adoptadas por los gobiernos" (12). El Estado deja de cumplir su función docente.
En esta misma perspectiva, Adriana Puiggrós sostiene que la Ley de Transferencia continúa el proyecto, que había comenzado en el llamado Proceso de Reorganización Nacional, el cual pretendía transferir las escuelas primarias a las provincias. Con la Ley Federal de Educación, prosigue, se pervierte el sentido organizador del sistema nacional de instrucción pública, que era un instrumento que el país necesitaba desde hace un siglo.
De esta manera, se puede observar que la educación se encuentra subordinada a intereses inmediatos, como lo son los impuestos por la lógica del mercado. Por eso, en la Ley Federal, los objetivos de la educación polimodal son definidos en función al mercado laboral, con el objeto de permitir a los jóvenes la inserción al mundo del trabajo. Este discurso, dentro de la política neoliberal del ajuste presupuestario y el achicamiento de las industrias, es paradójico: por un lado, se busca competir internacionalmente con productos nacionales, pero se plantea el "achicamiento industrial"; por otro lado, se reclaman profesionales y técnicos capacitados en el nivel universitario, pero se preparan a los jóvenes en general para insertarse en el mundo del trabajo.
Así, la actual transformación educativa responde a un proyecto cultural más amplio que, sumado a la flexibilización laboral, favorecerá las políticas internacionales, pues los jóvenes ingresarán a puestos de trabajo, pero lo harán "con largas jornadas laborales y con sueldos relativamente bajos" (13).
Finalmente, se pueden señalar que el neoliberalismo pedagógico no sólo destruye los espacios públicos sino que, además, borra las diferencias, fija circuitos de escolarización, marcando distinciones e impidiendo el cambio.
Conclusión
Desde el encuadre que proporciona Adriana Puiggrós, es posible reconocer las concepciones ideológicas que el neoliberalismo propone, acerca del papel de la educación y de la escuela, insertadas en un marco más amplio, como es el de las concepciones del hombre y la sociedad.
Su necesidad de romper el silencio de los intelectuales, ante la actual situación educativa, se expresa desde el mismo título de su libro. Volver a educar significa impedir que la sociedad abandone su tarea de enseñar, impedir que renuncie a la trasmisión de la cultura. Formas de lograrlo consisten en construir espacios públicos educativos, volver a autorizar la profesión docente, afirmar la responsabilidad principal del Estado.
Por lo tanto, es necesario reflexionar para "entender lo que está ocurriendo" alrededor. Entonces, es preciso que los intelectuales dejen de ser funcionarios del neoliberalismo, que rompan el silencio. "Es necesario que los políticos y pedagogos nombren las diferencias para combatir las injusticias".
En este sentido, el objetivo de Adriana aún está esperando…hasta que, algún día, todos logren "levantar su cabeza para mirar más allá del mundo pedagógico neoliberal ". Precisamente, las categorías que propone permiten poner al descubierto los complejos mecanismos neoliberales.
* * *
Notas
(1) Adriana Puiggrós, Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX, Buenos Aires, Ariel, 1995.
(2) Según Carlos Alberto Torres, un intelectual "es capaz de vincularse cotidianamente con los sectores populares, es alguien que es capaz de capturar en una frase parte del imaginario colectivo y (…) devolverlo a ese imaginario colectivo desorganizado de una manera más orgánica, para que los mismos productores de ese pensamiento tengan capacidad de repensarlo". Véase Torres, C. A., Estado, Educación y Neoliberalismo en América Latina, en Las secretas Aventuras del orden. Estado y Educación, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996.
(3) Giroux habla de la "necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia crítica"; también sostiene la importancia de los profesores como intelectuales transformativos para "educar a los estudiantes como ciudadanos reflexivos y activos". Al respecto, véase: Henry A. Giroux, Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagogía Crítica del Aprendizaje, Buenos Aires , Paidós, 1990, Punto 9.
(4) Adriana Puiggrós: La educación como campo problemático , en Imaginación y crisis en la educación latinoamericana, Buenos Aires, Rei, Ideas, Aique, 1994, p. 41.
(5) Beatriz Sarlo, Escenas de la vida posmoderna, Buenos Aires, Ariel, 1994, cap. III, p. 112.
(6) Cuando Puiggrós habla de "sistema escolar", hace referencia al conjunto de las instituciones públicas y privadas cuya finalidad explícita es educar. No es sinónimo de sistema educativo; éste alude a todos procesos educacionales que ocurren en la sociedad (incluye escolares y no escolares, formales e informales, conscientes e inconscientes).
(7) Sujeto pedagógico alude a las múltiples articulaciones posibles entre educador y educando y saberes. Por educador y educando se refiere a todos los sujetos sociales que enseñan y aprenden.
(8) Althusser llama sujetación al proceso educativo en el cual se produce una transformación de un individuo a un sujeto, amarrándose a la estructura social.
(9) Véase al respecto, Carlos A. Torres, op. cit.
(10) Adriana Puiggrós, op. cit., p. 208.
(11) José Luis Coraggio, Desarrollo Humano, Economía Popular y Educación, Buenos Aires, Rei Argentina, Instituto de Estudios y Acción Social, Aique Grupo Editor, 1995, p. 33.
(12) C. A. Torres, op. cit., p. 45.
(13) E. Wolovelsky, "Polimodal: entre el saber y el ajuste", Novedades Educativas Nº 64, 1996, p. 36.
Autor:
Fernando José Luchetti
Profesor en Historia
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