Sistema educativo argentino: problemáticas y soluciones en búsqueda de la calidad educativa (página 2)

2. Gimeno Sacristán, José. "La transición a la escuela Secundaria" (1996). Madrid, Morata.

3. Sandoval Flores, Etelvina. "La trama de la escuela secundaria. Institución, relaciones, Saberes" (2000). México.

4. Tenti, Emilio. "Viejas y nuevas formas de autoridad docente". En: Todavía, abril de 2004

Debilidad del Estado para influir en el Sistema

Son muchos los investigadores que expresan que América Latina estaría llegando a un techo en el proceso de escolarización acelerado que fue propio de la década del `90 y que por lo tanto es necesario profundizar el ingenio el esfuerzo e los estados y de la sociedad en su conjunto para llegar a los sectores que aun falta incorporar y que pertenece en muchos casos a los de la pobreza mas dura 5. Este techo en la escolarización habla de una especie de cuello de botella que es necesario ensanchar. Los planteos en torna a que la educación se instalo en área duras de las políticas sociales implican que las herramientas de políticas que se contraponen muy eficientemente al momento de iniciar los procesos de expansión de la cobertura, o aquellas otras que llevaron a los sistemas educativos al nivel de logros que pueden mostrar en la actualidad para todos. Por lo tanto, al reconocer la necesidad de pensar en nuevos instrumentos y líneas de acción, es también necesario admitir la paradoja según la cual no se realiza un inversión importante de recursos, se están dilapidando recursos. Es necesario mejorar la capacidad del Estado para generar condiciones que promuevan la inclusión para todos y que asegure el proceso de enseñanza–aprendizaje de calidad. Pero también, advertirse diversas situaciones, que aunque, no son la predominantes. Persisten en la realdad cotidiana de las instituciones escolares y son una expresión cualitativa de la necesidad de generar una apropiación social que requieren las acciones del Estado. En tal sentido, es necesario avanzar hacia la capacidad estatal de imponer "Finalidad", en términos de una decisión colectiva de lograr una escuela con inclusión y calidad para todas y todos.

5. Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas en América Latina. OEI – UNESCO (2007)

CAPÍTULO II

La Calidad como Problema

El desafío principal de la educación argentina actual no se resuelve ampliando las oportunidades de acceso a la institución escolar en sus diversos niveles y modalidades vigentes. Hoy el desarrollo cuantitativo del sistema no tiene ningún sentido progresista no se redefinen aspectos cualitativos que tienen que ver con el grado de satisfacción efectiva de las necesidades básicas de aprendizaje de los individuos. Estas necesidades, en lo fundamental, remiten a la formación de los hombres como ciudadanos consientes y participativos y como productores creativos y eficientes de bines materiales y simbólicos.

La educación argentina actual no puede proponer simplemente ofrecer más de lo mismo. El desarrollo integral de la sociedad nacional (crecimiento +equidad libertad) supone la existencia de sujetos efectivamente dotados de conocimientos, tecnologías y orientaciones de valores cuyo contenido es preciso redefinir en función de los nuevos desafíos del contexto nacional e internacional.

Readecuar practicas y procesos tan complejos es una tarea a de largo aliento que requiere dosis extraordinarias de imaginación y energía social.6

Masificación y Calidad

Los problemas de la educación nacional en esta última década del siglo se asocian todos con el hecho de que el sistema ha adquirido ya las características propias de una educación de masas. 7

El uso vulgar de la expresión "Educación Masiva" contiene un cierto sesgo crítico, indicara un cierto juicio peyorativo a cerca de la calidad del sustantivo, con el que va asociado, En la actualidad, una escuela masiva, Es casi un sinónimo de una escuela de mala calidad. En educación., la calidad y cantidad no es simple ni lineal. En realidad puede decirse que no existe una conexión necesaria entre los dos términos.

En realidad, más que escuela de masas., habría que hablar de educación para todos. La calidad de la misma dependerá de las condiciones específicas en que se lleva a cabo esta objetivo en una sociedad determinada.

Sin embargo, el hecho de que un nivel determinado del sistema educativo adquiera una dimensión cuantitativa significativa no deja tener consecuencias en el plano de los aspectos cualitativos (los modos de hacer las cosas), se afirma que el proceso de racionalización de las practicas pedagógicas esta alentado pro la masificación del sistema, en términos cuantitativos.

Los problemas pedagógicos se complican y más se hace necesario recurrir al conocimiento sistemático para intentar una resolución. El desarrollo del conocimiento y de las tecnologías científicas acerca de la educación va de la mano de masificación del sistema.

Cuando la oferta educativa se limita a cubrir a un público muy restringido operan tres factores de simplificación: 7

• a) El primero tiene que ver con la deseabilidad social de la educación. Los que van a la escuela no van obligados por las leyes y las disposiciones públicas, sino que lo hacen convencido de valor social del conocimiento. Educarse forma parte de una estrategia de diferenciación social explicita. Es un signo que delata una condición social particular, en especial frente a quienes no tienen esa oportunidad.

El educando dispone de una actitud positiva, que la institución educativa da por descontada y que se manifiesta en una tendencia a aceptar las prácticas y procedimientos escolares, tal como se presentan.

• b) La funcionalidad de la selección. En un contexto de oferta restringida, esta es inferior la demanda. Por ello, los educandos que no se adhieren a las reglas pedagógicas de la propuesta formativa son eliminados. El problema se resuelve por expulsión y no por replanteamiento de los procedimientos pedagógicos empleados.

• c) La existencia de una población de reserva constituye el último factor simplificador. Aquellos que no han tenido acceso a la formación constituyen una especie de lista de espera que permite alimentar el acceso a la escuela en la medida de los requerimientos que se expresan en la política educativa.

La ampliación de las dimensiones de la educación básica va atenuando paulatinamente el impacto de estos tres factores de simplificación.

En consecuencia, ya no se puede confiar como antes en una disponibilidad de los educandos y sus familias para aceptar los requerimientos exigidos, por la institución escolar. En otros términos su legitimidad social ya no se da por descontada, sino que más bien es un objetivo que la constitución debe reproducir en forma permanente y siempre renovada.

La generalización del acceso a la educación es el resultado de múltiples factores intereses políticos- ideológicos, crecimiento de la demanda de conocimientos de la demanda social de conocimiento y revisión de los criterios de política educativa nacional).

En estas condiciones se debilita el factor homogeneizado de la población y adquieren relevancia múltiples estrategias implícitas y explicitas e diferenciación.

Tampoco existe ahora una población escolar de "reserva". De hacho, hasta la dinámica demográfica contribuye a una tendencia de los para la estabilización de los contingentes escolares en el nivel de la educación básica obligatoria de la mayoría de los países del mundo.

Ya no puede pensarse a la educación primaria como un sistema con un futuro en expansión.

En estas condiciones, el desarrollo cuantitativo de la escuela obliga a tener que enfrentar nuevos desafíos, a resolver problemas más complejos y a utilizar en forma más sistemática los insumos del conocimiento científico.Los escolarizados reales difieren mucho de la imagen ideal del alumno clásico. Hoy es preciso conocer (científicamente) las principales características de los educandos, en especial aquellas que intervienen sobre su propio proceso de aprendizaje. Ya no basta para ello la intuición, o bien las imágenes ideológicas clásicas y predeterminadas. Debe estar en condiciones de definir los problemas, emplear estrategias experimentales y tomar decisiones sobe la base del conocimiento producido por las ciencias de la educación.

La cultura pedagógica y didáctica tradicional que se expresa en proposiciones simpes y genéricas debe ser reemplazada por una actitud racional, consciente de la complejidad predispuesta a la experimentación y articulación entre enunciados teóricos y la experiencia. La conciencia de la complejidad y la actitud experimental suponen un cuadro situación donde estén contemplados en forma ordenada, los principales factores intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.8

7. Tenti, Emilio. (1998) La Escuela Vacía. Deberes del Estado y Responsabilidad de la Sociedad.

8. Tenti, Emilio (1994) La Escuela en el círculo vicioso de la Pobreza.

8. Tenti, E:(1998)" La escuela vacía. Cap. 3 La calidad como problema."

CAPÍTULO III

Estrategias para la Inclusión en las Instituciones Escolares

En las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión educativa desafían desde hace tiempo las funciones y la organización tradicional de la escuela secundaria. En su origen selectiva y con un currículo comprehensivo y academicista, la escuela secundaria debe enfrentar hoy nuevos tiempos y nuevos públicos. La llegada de nuevos sectores sociales ha contribuido a desestabilizar los acuerdos previos sobre este nivel educativo, y enfrenta a los gobiernos y a las escuelas con los límites de las tradiciones pedagógicas y de la organización institucional.

Los estudios de caso se han centrado en escuelas secundarias que tienen cierto éxito en la inclusión educativa de los adolescentes y jóvenes que, por condición socioeconómica y por trayectorias educativas previas, tienen mayores ara ingresar al nivel medio, permanecer en él y aprender.

Muchas veces se dificulta el trabajo autónomo de las escuelas porque las políticas abren posibilidades de prácticas locales innovadoras pero subsisten mecanismos de asignación de los recursos y de control de la actividad institucional que son fuertemente burocráticos y hacen muy compleja la gestión efectiva de las estrategias de mejoramiento de oportunidades.

A continuación se presentan de manera sistemática las principales estrategias encontradas, sea por su extensión entre las escuelas estudiadas, sea por la originalidad con que abordan problemas sustantivos para la ampliación de oportunidades:

• Estrategias centradas en el ausentismo de los alumnos.

• Estrategias centradas en la sobreedad de los estudiantes.

• Estrategias de reformulación de los tiempos de instrucción.

• Estrategias de reformulación del régimen académico.

• Estrategias centradas en la convivencia en las escuelas.

• Tutorías y otras acciones de orientación a los estudiantes.

• Estrategias orientadas a la compensación de aprendizajes.

• Estrategias para la reformulación didáctica de las clases presenciales.

• Estrategias centradas en la formación para el trabajo.

Se procurará responder un conjunto de interrogantes.

• ¿Cuáles son los principales problemas de inclusión, retención y aprendizaje que identifican las escuelas a juzgar por el foco de sus estrategias?

• ¿Qué estrategias despliegan para intentar resolverlos?

• ¿Es posible proponer una categorización de estas estrategias?

• ¿Todas ellas son innovadoras, y en qué sentido corresponde hablar de innovación?

• ¿Cuáles son las condiciones institucionales que hacen posible el despliegue de estas estrategias?

• ¿En qué medida el saber pedagógico-didáctico disponible permite sustentarlas adecuadamente?

Prender mejor las condiciones institucionales y pedagógicas para el despliegue de estrategias que mejoren el ingreso, la permanencia y el egreso de los adolescentes y jóvenes en riesgo educativo.

Tanto por iniciativa institucional como por impulso de las políticas estatales, las escuelas secundarias de la región.

Del despliegue de nuevas y variadas estrategias orientadas a mejorar la formación que reciben los estudiantes y a atenuar las dificultades que encuentran para progresar en su escolaridad. Regímenes de asistencia libera (proyectos de acción social en el barrio, fortalecimiento (del grupo–clase como núcleo de aprendizaje cooperativo)

En las empresas del contexto local, reclasificación de los institutos con sobreedad, modificación de horarios, tutorías, clases de apoyo, son algunas de las numerosas estrategias que los estudios encontraron en las escuelas. El hecho de que resulten tanto de las iniciativas de las escuelas como del impulso de políticas estatales permite pensar que estamos en una etapa del planteo de los problemas de retención, inclusión y calidad en la que en diversos niveles tienden a priorizarse los mismos problemas.

De todos modos, las políticas educativas mantienen relaciones complejas con las historias y las dinámicas de los establecimientos:

En determinados casos habilitan iniciativas institucionales previas y les otorgan recursos que permiten consolidadas; en otros, plantean problemas nuevos a los que las escuelas pueden responder tanto como no hacerla; en otros tantos obstaculizan la generación de respuestas locales a los problemas. Se coincide con Marshall en que muchas veces las escuelas, por sus propios medios, no pueden lidiar con la tarea de proporcionar oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes que satisfagan las necesidades de desarrollo de sus propias comunidades y las demandas de la sociedad actual; frecuentemente los procesos estratégicos de transformación de la enseñanza deben ser propuestos a los establecimientos escolares, sin esperar sean generados autónomamente por ellos (Marshall Infante, 2004). Se tienen en cuenta, también, las dificultades de la administración para pensar las estrategias seleccionadas serán presentadas en forma sucinta, poniéndose énfasis en el conocimiento pedagógico – didáctico que requieren y realizando, ·en tanto los datos lo permitan, algún balance del grado hasta el cual logran sus propósitos. Se señalarán, en particular, las condiciones institucionales que se requieren para el desarrollo de las estrategias bajo análisis. Esto adquiere especial importancia frente al requerimiento de institucionalización de estas estrategias, a fin de que no resulten enteramente dependientes de las políticas educativas en cuyo contexto pueden generarse.

Antes de entrar en el análisis, interesa plantear como problema lo que hemos llamado la accesibilidad didáctica de las políticas educativas (Terigi, 2004c): el grado hasta el cual las implicaciones didácticas de una cierta medida de política educativa son accesibles para los docentes, en función de su conocimiento pedagógico.

Al plantear la necesidad de cuidar la accesibilidad didáctica, sostenemos que la política educativa debe asegurar que no se produzca tal desajuste de las propuestas pedagógicas con respecto las capacidades efectivas de los docentes para pensar y llevar adelante la enseñanza, que se vea minada la posibilidad de los profesores de sumarse a las iniciativas centrales.

La cuestión de la accesibilidad didáctica puede analizarse en las decisiones curriculares tomadas por la Ciudad de Buenos Aires para las escuelas de reingreso. Es interesante observar que, mientras que la organización institucional y el régimen académico de las escuelas de reingreso son novedosos con respecto a los habituales, la propuesta curricular que finalmente se aprobó lo es en grado mucho menor: sigue la lógica clasificada del curriculum académico, con la salvedad de la inclusión de algunas materias originales y de algunas opcionalidades entre las cuales se cuentan propuestas de formación laboral. Según los responsables de estas escuelas, la decisión de moderar la innovación en el componente curricular se tomó en la fase de planeamiento, en la que se concluyó la inconveniencia de una propuesta curricular extremadamente alejada con respecto a la acción pedagógica que los docentes estaban en condiciones de llevar adelante, vistos su formación inicial, su experiencia profesional acumulada y la tradición escolar pedagógica de la escuela media.

En consecuencia, se optó por planificar un curriculum en el que los profesores no tuvieran que comenzar a enseñar cosas que no conocen, para las cuales no han sido formados. La opción por una alternativa accesible para los docentes fue una decisión estratégica del cambio curricular: se puso especial cuidado en que las expectativas sobre el desempeño docente que se tenían al cambiar el curriculum no fueran tan sofisticadas que sólo fuesen posibles para profesores excepcionales (Terigi, 2004c).

Decisiones como la que acabamos de analizar echan luz sobre la necesidad de reflexionar detenidamente sobre lo que constituye una innovación para las escuelas secundarias y sobre sus condiciones de sustentabilidad en el tiempo. En esa línea Borzese y Carda prefieren pensar las innovaciones no tanto como estrategias totalmente nuevas sino como prácticas significativas en relación con la situación actual de las escuelas: "Innovación no hace alusión a una estrategia nueva en la totalidad de su desarrollo; pretende aludir a prácticas significativas en cuanto a su incidencia en la retención escolar y social de los adolescentes y jóvenes, con calidad" (Óbrese y Carda, 2003).La innovación se reconocería como tal no en cuanto a su monto de novedad sino en cuanto a su impacto posible en la retención y el aprendizaje.

SOBREEDAD DE LOS ESTUDIANTES

Dadas las altas tasas de repitencias del nivel medio, sobreedad es un asunto frecuente, en las escuelas que atienden poblaciones vulnerables, el programa se agudiza debido a los irregulares flujos de sus trayectorias desde el nivel primario.

Corresponde señalar que no se trata de un problema per se, sino que se convierte en dificultad en relación con los supuestos que sostienen la organización temporal de la escolarización, que define un ritmo esperado-transformado en "normal"- de despliegue de las trayectorias educativas en los chicos. Para atender a la cuestión de la sobreedad, es necesario atender esa relación y su impacto en la organización didáctica, en la convivencia institucional y en la genere expectativas por parte de los profesores.

Si el alumno con sobreedad tiene más asignaturas pendientes que las reglamentarias, se lo matricula igualmente el año siguiente, con la condición de que esas asignaturas sean aprobadas durante el curso (Barolli et al, 2003).

Al combinarse con la cursada por materia (y no por año completo de estudio), el sistema de diagnostico permite a los estudiantes avanzar en el plan a un ritmo diferentes del que produciría el arreglo tradicional año calendario/año escolar.

Numerosas escuelas definen, para sus alumnos con extra edad, actividades de recuperación orientadas a familiares la escolaridad y evitar mayores desfases; para el esclarecimiento de dudas, algunas escuelas paulistas mantienen una guardia tutorial que funciona en el horario de trabajo colectivo de los profesores (Barolli, 2003). Acelerar la acreditación garantizando el cumplimiento de los objetivos aprendizajes requiere poner en juego los recursos pedagógicos e institucionales para que los estudiantes puedan progresar en su escolaridad en un ritmo rápido que el que garantiza su recorrido previo y que el que es más rápido que el que esperable por el graduado de la escolaridad secundaria.

Las estrategias de captación tienen relación con los fines prioritarios por las instituciones y con la composición social de la población escolar. Por ejemplo con las estrategias de articulación, predomina ciento por ciento la calidad de la formación impartida en la escuela primaria con la que se articula; se busca articular con escuelas que planeen mayores exigencias a sus alumnos, lo que tienen a afectar la inclusión y a retención de adolescentes de los sectores más desfavorecidos.

TIEMPOS DE INSTRUCCION

El tiempo escolar se convierte en asunto problematizado de maneras diversas, se replantea la duración del ciclo lectivo anual, se procura la extensión de la jornada escolar, se reformula la duración de la hora-clase. Todos estos asuntos suponen ene mayor o menor grado mediad una desnaturalización del cronositema escolar en tanto arreglo ordenado del tiempo.

El cronosistema de la escuela secundaria ha sido desarrollado históricamente reiterando los rasgos centrales del de la escuela primaria. Se trata demás de de un sistema que agrupa a los sujetos por edades, poniéndolos a todos en un hipotético punto de partida común. Otros rasgos importantes son la segmentación de la jornada escolar en unidades uniformes de tiempo (hora clase) y la del año o ciclo escolar en unidades menores (bimestres, trimestres, cuatrimestres) con peso en la composición de la promoción. (Terigi, 2004ª).

Según los análisis de los resultados de calidad, el menor tiempo de clases tiene como resultado un menor desempeño de los alumnos en comparación con los de los alumnos del turno diurno (Barolli et al. 2003).

Estos datos se tornan singularmente graves toda vez que una proporción importante de la matricula del nivel medio asiste al turno nocturno y se trata fundamentalmente de sectores de menores recursos. Parce una solución a esas situaciones se produzca pro alteración sustantiva del arreglo temporal. La prolongación de la jornada escolar no parece una solución para el nocturno, pues el incrementaría las dificultades de asistencia de los alumnos y agravaría las condiciones de cansancio, con muchos de ellos asisten a clase, por el contrario en algún caso se procuro la recepción de algunos problemas a partir de la modificación de horarios disminuyendo la duración de a hora de clase de 80 a 60 minutos para que los tiempos de atención sean mayores, pero ; sin embargo se presenta como obstáculo principal los regímenes de trabajo de los docentes cuya modificación depende de las condiciones políticas más que de alternativas técnicas. (Arisetimuño y Lasida, 2003).

En otros países han ensayado soluciones y crear espacios físicos o para mejorar el aprovechamiento de los existentes (como bibliotecas). Con el fin de ofrecer mayor oportunidad para la permanencia en la escuela mas allá de la jornada oficial (Borzese y García, 20y recursos humanos y de aprendizaje a03), en el que existan condiciones ambientales y recursos humanos adecuados para desarrollar las actividades de estudio.

Así, en el año 2001, en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, se desarrolla un programa denominado "Tu esfuerzo vale", que transforma la evaluación de marzo a través de la incorporación de dos semanas de clases de orientadas a la preparación de los exámenes de las apoyo en febrero, orientadas a la preparación de los exámenes de las materias pendientes de aprobación.

La evaluación de esta medida muestra, con matices, resultados alentadores, pues la concurrencia a las clases de apoyo aumenta notablemente las probabilidades de aprobación de las evaluaciones: 80% de los aprobados asistieron a las clases de apoyo al menos una vez. (Jacinto Freytes Frey, 2004).

REGIMEN ACADEMICO

Se entiende por tal el conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades de los alumnos y sobre las exigencias a las que estos deben responder. Mientras que los currículos son herramientas con fines docentes, el régimen académico es la herramienta que regula la actividad de los alumnos.

En México, las clases de telesecundaria tienen un maestro único de grupo (en contraposición a los varios profesores de un curso presencial) que cumple la función de orientar, motivar e impulsar la actividad de sus alumnos para el logro de sus propósitos, y que apoyan su enseñanza en las clases televisadas y en los materiales impresos especialmente elaborados para la modalidad. Estas escuelas buscan reincorporar al sistema educativo a la población adolescente secundarios que han comenzado en algún momento los estudios secundario y luego los han interrumpidos. El régimen académico de la población requiere mayor flexibilidad por parte de la escuela. El régimen de promoción se realiza por asignaturas o unidades curriculares.

El plan se compone de asignaturas de cursado regular y unidades de acreditación obligatoria, que pueden no cursarse, finalmente el régimen de asistencia es también por materias o unidades curriculares. Se trata de experiencias muy restringidas, de baja frecuencia en el conjunto de los establecimientos bajo análisis. (Aristimuño y Lasida, 2003).

CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y LA DISCIPLINA

Existen estudios relevados abundantes indicios que dan cuenta de una mayor dificultad para sostener un clima institucional de convivencia en el que sea posible desarrollar de maneras adecuadas la tarea de enseñar. Esta mayor cantidad de indicios no implica forzosamente un incremento objetivo d situaciones d tensión o de violencia escolar: puede estar expresando la mayor visibilidad de situaciones de descalificación, discriminación y agresión de ciertas instituciones escolares en las que siempre ha sido necesario hacer de la convivencia un eje de trabajo, tienen cuestiones actitudinales, con los propios códigos de sociabilidad de los jóvenes, como también con las tensiones que caracterizan la relación entre estos y los adultos (Jacinto Fraytes Frey, 2004). La atención y la superación de estas tensiones se revelan como un aspecto clave la retención.

La creación de las figuras de los tutores o indicadores, a la que requiere el mejoramiento de la convivencia y la disciplina, se observa como inconveniente la falta de una capacitación adecuada de los docentes para acompañar y conducir la reflexión grupal.

Otra estrategia es los llamados "Pactos educativos", que establecen sanciones alternativas a problemas de convivencia, aplicadas de manera puntual frente a transgresiones al reglamente de conducta (Aristimuño y Lasida, 2003).

Desde el punto de vista de los estilos de convivencia institucional las escuelas reúnen algunos rasgos comunes:

• Que los estudiantes sean reconocidos por sus dificultades y logros, no el anonimato.

• La normativa institucional emana acuerdos preestablecidos con los alumnos.

• Tienen cierta claridad en que los logros de convivencia interna se van produciendo en secuencias personales.

• Desarrollan una política de anticipación de conflictos, generando maneras para resolverlos.

• La promoción y el acompañamiento de las personas se plantean por sobre las sanciones. Se prioriza un sentido reparador.

• Se apela al dialogo como estrategia para enfrentar los conflictos.

ACCIONES DE ORIENTACION A LOS ESTUDIANTES

El proyecto de tutoría cumple con la función s de tutorías, docentes responsables de curso, se han convertido en herramientas importantes para lograr la incorporación de los alumnos en la escuela secundaria y el seguimiento de su trayectoria escolar. Desde su especificidad, el proyecto de tutorías cumple con la función de dar apoyo, seguimiento y orientación en su adaptación, a la escuela media y facilitar las experiencias individuales y grupales de los alumnos en los procesos vinculados con el estudio y con la inserción social en la clase y el la institución.

Se espera del tutor:

• Que tome el régimen académico de la escuela como asunto de trabajo con los estudiantes con ritmo, ordenamiento de las circunstancias curriculares.

• Que realice el seguimiento de cada alumno y de cada grupo a cargo haciendo hincapié en los procesos de los estudiantes en las diversas asignaturas, en los resultados y en la experiencia escolar en general;

• Que promueva entre los profesores de un mismo grupo de alumnos el intercambio de información acerca de los estudiantes y los grupos para que los docentes puedan revisa o ajustar sus propuestas de trabajo.

• Que lleve adelante contactos sostenido con las con las familias de los estudiantes para informarles de la marcha de su aprendizajes par aprovechar su apoyo frete a las dificultades.

COMPENSACION DE APRENDIZAJES

Un conjunto importante de iniciativas de las administraciones y de las instituciones se dirigen a compensar aprendizajes que los estudiantes no logran consolidar y que comprometen su trayectoria escolar para abordar el aprendizaje del curriculum del primer año en la escuela media. La finalidad del plan es resistir en los alumnos el desempeño no logrado, exigible como consecuencia del paso por las educaciones elementales y necesarias para afrontar la escolaridad secundaria.

Esta innova la creación pedagógica implica la creación de una serie de condiciones institucionales para su funcionamiento, en especial, el Plan demanda una coordinación técnica-pedagógica, cierta preparación de los docentes y asegurar la provisión de materiales para la enseñanza.

REFORMULACION DIDACTICA

Para situar las estrategias de mejoramiento de la enseñanza podríamos llamar "Escuela regular", puestas en reformular proyectos de renovación de la enseñanza que mejoren los aprendizajes y la retención, tendientes a que las practicas transformadoras se desarrollen bajo la forma de actividades extras: extra clase o extracurriculares, por fuera de la enseñanza habitual. Por tal razón, no resultan frecuentes, cobran especial interés los ensayos dirigidos a lograr la reformulación de las clases regulares, en esta dirección a mejorar las condiciones para aprender.

Se trata de experiencias que hacen foco en los enfoques particulares de las asignaturas, en la selección y la jerarquización, en la revisión de las condiciones y los requisitos de la evaluación. Jacinto y Fraytes Frey señalan que, dada la inquietud por encontrar respuestas ante los problemas de aprendizaje varias escuelas de la Ciudad de Buenos Aires han dado lugar a la búsqueda y a una variedad de líneas de acción que las autoras designan como "Estrategias de Rodeo", que pasa por la consolidación de estrategias de competencias transversales consideradas básicas para permitir el éxito de aprendizajes más específicos, contextualizando los contenidos , asociándolos a su utilización en prácticas sociales especificas, al empleo de recursos didácticos y tecnológicos, encontradas y expresadas en sus proyectos institucionales:

La identificación y consolidación de capacidades consideradas básicas para aprender en las diversas áreas.

El abordaje interdisciplinario asociado al acercamiento al mundo el trabajo y, a otras problemáticas concretas.

La utilización de recursos didácticos y ten lógicos novedosos. 9

9. Jacinto C, Terigi F. (2007) ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Cap. II Políticas de mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes en la educación secundaria.

CAPÍTULO IV

Crisis educativa

Son muchos los investigadores que expresan que América latina estaría llegando a su techo en el proceso de escolarización acelerado que fue propio de la década del 90 y que por lo tanto es necesario profundizar el ingenio y el esfuerzo de los estados y de la sociedad en su conjunto para llegar a los sectores que aun falta incorporar y que pertenecen en muchos caos a los de la pobreza más dura 10.

El techo de la escolarización habla de cuello de botella y que es necesario ensanchar, se instalo en áreas de las políticas sociales, implica que las herramientas de políticas que se mostraron muy eficientes al momento de iniciar los procesos de expansión de la cobertura o de aquellas otras que pueden mostrar en la actualidad, pueden no ser hoy las adecuadas para avanzar en las metas de la educación de calidad. Por lo tanto es necesario reconocer la paradoja según la cual si no se realiza una inversión importante de recursos, se están dilapidando recursos.

Se han dado varias cifras que podrían dar muestra de que es necesario mejorar la capacidad del Estado de generar condiciones que promuevan la inclusión de todos y que asegure procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad. Pueden advertirse diversas situaciones que, aunque no sean las predominantes, persisten en la realidad cotidiana de las instituciones escolares y son una expresión cualitativa cualitativa de la necesidad de generar una apropiación social que requieren las acciones del estado. En tal sentido, es necesario, es necesario avanzar hacia la capacidad estatal de imponer finalidad, en términos decisión colectiva de lograr una escuela con inclusión y calidad para todos y todas. Consiste en la necesidad de cambiar el paradigma selectivo del modelo institucional hacia un modelo inclusivo.

Crisis de Identidad

En la actualidad, puede advertirse una escuela secundaria atravesada por tensiones que devienen de demandas y necesidades sociales y culturales heterogéneas que no le son propias según las lógicas de su matriz fundacional. Se puede firmar que esta atravesando la escuela secundaria esta atravesada por dos tradiciones culturas de la enseñanza dista de haberse acrisolado en un modelo que consiste en el consenso social y necesario para orientar una práctica coherente. Esta falta de identidad termina influyendo en una oferta poco pertinente o atractiva para los sujetos a los que esta destinada.

Crisis de Autoridad Pedagógica

Al hablar de democratización de la vida escolar es imprescindible tener en cuenta que no puede existir la relación pedagógica sin autoridad y que en las actuales circunstancias, los viejos criterios de autoridad asignada también están en crisis. En los orígenes del sistema educativo, la autoridad del maestro tenia relación con un efecto institucional con merito personal. Algunos sociólogos señalan que la crisis de las instituciones, entre ellas la escuela, junto con una nueva concepción del niño y del joven como sujeto de derechos, hacen que el docente se vea obligado a considerar su autoridad como una conquista a renovación permanente y no como una propiedad inerte a su función 11. Por ello, no se puede propones la reconstrucción de la autoridad pedagógica, sin plantear, al mismo tiempo un cambio en el modelo institucional escolar junto con el de una nueva profesionalización docente.

10. Gimeno Sacristán, José. (1996) La Transición de la Escuela Secundaria. Madrid, Morata.

11. Tenti, Emilio. (2004) "Viejas y nuevas formas de autoridad docente".

Reflexiones sobre la Crisis de la Educación.

Se habla desde hace mucho tiempo de la "Crisis de Educación" sobre la enseñanza en Argentina, objeto de una batalla política. La sociedad está muy dividida. Los intereses educacionales son dispersos e inestables, las posibilidades que se ofrecen en el mercado educativo -educación estatal pública y privada- buena, malas y mediocres, están dirigidas a públicos particulares.

Entre los síntomas más evidentes del carácter orgánico de la crisis, pueden señalarse los siguientes:

• a) El crecimiento de subestructuras y lenguajes particulares, en una franja de la niñez y la adolescencia abandonados, subalimentados, dañados por el sida y otras enfermedades y que han quedado fuera del sistema escolar.

• b) La discapacidad laboral que atraviesa toda la sociedad.

• c) Las dificultades crecientes para la enseñanza/aprendizaje de la lecto-escritura, la ajenidad de los alumnos con respecto a los libros, la secundariedad de la escritura como medio de expresión de los adolescentes escolarizados, los obstáculos para la utilización de la lectura y la escritura en el aprendizaje de las disciplinas por parte de los estudiantes universitarios.

• d) La brecha existente entre el lenguaje básico (alfabético, grafico) que la escuela enseña y los nuevos lenguajes (tele informáticos, por imagines, musicales) que los estudiantes aprenden y de los cuales se apropian con la rapidez inusual.

• e) La caducidad de normas, valores, rituales y simbologías que organizaron durante un siglo el tramo tradicionalmente denominado "educación media" y que en Argentina ahora forma parte del ciclo Superior de Educación General Básica y del Ciclo Polimodal, sin que se hayan realizado cambios de fondo.

• f) La ignorancia que tienen los estudiantes sobre la historia nacional y universal, que denuncia cortes profundos en la transmisión cultural entre las generaciones.

• g) La existencia entre los adolescentes y jóvenes de formas fundamentalistas de explicar la vida y ordenar sus propios valores, que conviven paradójicamente con el rechazo al esencialismo, el logo-centrismo y el autoritarismo ideológico y cultural de las generaciones adultas.

• h) La insuficiencia de espacios que sustituyan la función que cumplían, en otro tiempo, la familia, la escuela, el club, etc., todos ellos marcadores de distinciones sociales.

• i) La incapacidad del discurso adulto para convocar a los jóvenes, a quienes no considera los legítimos destinatarios de la cultura instalada.

Los problemas anteriores son algunas de las consecuencias de la enorme fuerza disolvente del neoliberalismo pedagógico, que niega el conflicto como constitutivo de lo social. Su expresión teórica el neofundacionalismo pedagógico, es la negación de la educación, ya que a ella es inerte el gesto utopista y la proyección prospectiva.

El concepto de "Crisis de la Educación", acuñado por el discurso político educativo, se refería a las insuficiencias en el cumplimiento de metas más importantes de los sistemas educativos modernos, la construcción de espacios públicos, abarcativo del conjunto de la población y productores de ciudadanos.

En América Latina, las disfunciones estuvieron por el desarrollo desigual de las sociedades y por lo inconcluso de los estados modernos, de la cual fueron causa y consecuencia. El carácter del Estado, su imposibilidad para terminar de explicar un modelo político moderno.

La imposibilidad lógica de un cierre discursivo, al montarse en las sociedades latinoamericanas sobre los antagonismos preexistentes, dejo abiertas las venas de las economías, la cultura, la organización social y el sistema educativo.

Aquellos que por razones económicas no pueden mandar a sus hijos a la escuela valoran la enseñanza pública como algo alejada e inalcanzable. A ella siguen concurriendo niños de sectores populares y medios cuyos padres poseen trabajo. Los que mandan a sus hijos a la escuela pública la defienden. Van en contramano de la política conservadoras popular que en muchos lugares de la Argentina prefiere la beneficencia que acompaña la propaganda electoral a las organizaciones de base que reclaman sus derechos.

En Argentina, Uruguay y Chile, las llamadas disfunciones no fueron mucho mayores que en países como Francia o los Estados Unidos. La situación actual de la educación no puede describirse simplemente como un desajuste o el resultado de problemas de funcionamiento.

La propuesta pedagógica neoliberal se comprende de dos grandes estrategias que concurren a producir la pérdida de su capacidad de transmitir la cultura, déficit que afecta a casi todos los sujetos de las sociedades latinoamericanas.

La primera estrategia consiste en la destrucción del espacio público educativo. La segunda establece nuevos vínculos entre los sujetos unidos mediante paradigmas de control. Esta política destruye la capacidad de la sociedad para desarrollar una instrucción pública y sostener instituciones educativas estatales (colegios, universidades, programas educativos para adultos, programa adultos de capacitación técnica) a través de cuatro movimientos:

• a) La reducción dramática de los presupuestos nacionales.

• b) La restricción en el uso de fondos externos para rubros vinculados en las políticas sociales y salarios docentes, acompañados de intentos de flexibilizar las formas de contratación de los docentes, eliminado la vía de convenios de trabajo.

• c) La introducción del argumento de arancel como forma de financiación de los establecimientos educativos de todos los niveles, vía insuficiente para solventar una parte aceptable de los presupuestos, que es una simple justificación del abandono por parte del estado.

• d) La descentralización de los establecimientos el peligro de sucesivas transferencias, de los gobiernos nacionales a las provincias, lo cual profundiza la desigualdad de la educación, en el marco de un proceso de destrucción del sistema. 12

12. Caruzo M, Dussel I:(1996) De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para pensar la Educación Contemporánea. Cap.II Reflexiones sobre crisis de la Educación. Ed. Kapeluz

CAPÍTULO V

Calidad Educativa

La realidad de nuestra sociedad está obligando al sector educativo a vivir un proceso de cambio que nos obliga a realizar los ajustes pertinentes para estar en condiciones de superar los retos que le impone el ritmo de vida actual en nuestra sociedad cambiante en esta época de superación tan vertiginosa que nos ha tocado en suerte vivir.

Nuestro sistema educativo se encuentra dentro de un proceso de cambio continuo tratando de superar su propio rezago dentro de la sociedad, sin embargo no es mediante decretos leyes y reglamentos que vamos a estar en condiciones de obtener los cambios que la sociedad esta demandando en los resultados de nuestro sistema de educación a nivel nacional. Un cambio radical en el proceso de enseñanza para nuestros alumnos en las aulas escolares se deberá generar a nivel precisamente de los salones de clase y con nuestros educandos, esta búsqueda de la calidad genera un sentimiento de responsabilidad que obliga a la sociedad a exigir un resultado de calidad de manera continua.

La dificultad con que se encuentra la sociedad en forma inmediata con respecto a una educación de calidad se deberá referir a la definición que la sociedad tiene con respecto a una educación de calidad, para estar en condiciones de alcanzar los logros que la sociedad misma está requiriendo de los sistemas educativos, y en caso necesario hacer las correcciones pertinentes con la finalidad de lograr una elevación de la calidad educativa.

Para obtener un buen resultado de la labor frente a grupo por parte de los docentes debemos de hacer un análisis de todos los conceptos que intervienen en el desarrollo de la labor educativa con la finalidad de buscar la manera de conseguir mejores logros con la gestión del docente frente a los diferentes grupos de escolares en las instituciones educativas de nuestro país.

Una buena educación deberá reflejar sus logros en el seno de la sociedad donde se encuentra, ya que el principal beneficiario de su gestión es precisamente la sociedad que la sustenta y soporta. En la mayoría de las ocasiones la sociedad exige a los docentes un buen desempeño en la labor de educar a los jóvenes de todos los niveles educativos sin tomar en consideración que este proceso no solo se debe llevar a cabo en las aulas de clase sino también dentro del seno de su propio hogar además de el ejemplo que la sociedad en general muestre a nuestros jóvenes educandos.

En muchas ocasiones la falta de conocimiento de los padres acerca de las necesidades de sus propios hijos y su propios sentimiento de culpabilidad por no estar en condiciones de prestarles la atención que los hijos les exigen los incitan a suplir el tiempo que sus hijos les demandan con un apoyo económico, los padres consideran que con el simple hecho de proporcionar un ingreso económico relativamente holgado a sus hijos es más que suficiente para que ellos se desarrollen sin ninguna clase de problemas tanto en la escuela como en el hogar y en su vida diaria.

Una de las causas más importantes que se encuentran incidiendo en la actualidad en la falta de interés de los jóvenes en relación a su preparación educativa en forma personal se refiere a la pérdida de valores que les marquen un manera digna de manifestar su existencia dentro de la sociedad en la cual se encuentran viviendo, sin embargo la problemática que encontramos en este sentido no es responsabilidad de los jóvenes sino de los adultos desde el momento en que somos nosotros los que vamos a permitir o no que ellos tengan la oportunidad de copiar tendencias ajenas y extrañas a su idiosincrasia personal. Son los padres de familia y la familia en lo general los directamente involucrados en esta problemática y los únicos capaces de poder ejercer su autoridad para buscar las soluciones que nos permitan resolverla de manera definitiva. Estamos conscientes de que la vida es un proceso cambiante, pero esto no debe de efectuarse a costa de la perdida de los valores mínimos que protegen y permiten el florecimiento de una sociedad.

Un sistema educativo que desee elevar sus parámetros de calidad debe comenzar por admitir que su funcionamiento presenta deficiencias serias que requieren de su atención inmediata si en realidad está buscando desarrollar su sistema de enseñanza con miras a elevar su calidad.

Desarrollar un programa de fortalecimiento de la calidad en nuestras instituciones educativas nos debe llevar en primer lugar a aceptar de manera total y definitiva a proponer soluciones cuyo seguimiento deberá ser labor de todos los involucrados en la institución educativa de que se trate, el buen desempeño de los programas a desarrollar para elevar la calidad son responsabilidad de todo el personal de una institución educativa, no se trata de llevar a cabo una labor personalizada, que a final de cuentas no nos dará ningún resultado, debe ser trabajo de equipo, desde la directiva escolar hasta el ultimo empleado de la misma, ya que seria la única manera de poder obtener un buen resultado en nuestros propósitos.

En una inmensa mayoría de las ocasiones quienes no se encuentra inmersos en la labor educativa, consideran como únicos responsables de los resultados cualitativos en el proceso educativo a los docentes, ya que su labor se encuentra directamente involucrada con los personajes principales de esta función, lógicamente nos referimos a los alumnos, consecuentemente se cree que de su actuación van a depender exclusivamente los resultados obtenidos en las aulas de clase en todos los niveles educativos, sin embargo la labor educativa es y deberá ser tarea de todos para estar en condiciones de conseguir un buen resultado.

Una de las grandes preocupaciones actuales de los gobiernos y de las instituciones educativas, en estrecha relación con la sociedad misma es el relacionado con la calidad en la educación. Esta preocupación se debe principalmente a que los resultados obtenidos en las instituciones educativas apuntan a rendimientos académicos muy por debajo de lo mínimo a que podemos aspirar en nuestro país.

El concepto de calidad no es un concepto estático, su definición varía de acuerdo al enfoque que cada uno de los involucrados le quiera dar en un momento determinado, podemos pensar en calidad en relación a la eficacia de la función educativa. Un esquema educativo será considerado de calidad si logra sus metas y los objetivos previstos. Esto es si el alumno aprende lo que se supone que debe aprender.

Otra forma de pensar en un programa educativo de calidad se relaciona con la relevancia, un programa educativo de calidad será aquel que incluya contenidos valiosos y útiles, que respondan a los requerimientos necesarios para formar de manera integral, acordes con las necesidades sociales, que los provean de herramientas valiosas para la integración del individuo en forma completa a la sociedad.

Una tercera perspectiva del concepto de calidad se refiere a los recursos y a los procesos. Un programa de calidad será aquel que cuente con los recursos necesarios y sobre todo que los emplee de manera eficiente. Una buena planta física, laboratorios, programas de capacitación docente, un buen sistema académico o administrativo, apropiadas técnicas de enseñanza y suficiente equipo son indispensables para el logro de la calidad.

Desde luego, la calidad no puede referirse solamente a estas dimensiones, sino que depende de múltiples factores que van a incidir de manera directa para la obtención de una buena calidad en nuestra educación.

La concepción de calidad acepta como axiomático que estamos hablando de algo especial. Podemos distinguir tres variantes de este concepto: la idea tradicional, la calidad como excelencia y la satisfacción de un conjunto de requisitos previamente establecidos.

La calidad como excelencia implica la superación de altos estándares, esta muy vinculada con la concepción tradicional, pero se identifican los componentes de la excelencia. Esta involucra tanto a los insumos como a los productos(resultados). Una institución que atrae a los mejores estudiantes, los mejores profesores, los mejores recursos físicos y tecnológicos, por si misma es de calidad, es excelente y producirá graduados de alta calidad. El énfasis de esta concepción en los niveles de entrada y salida constituye una medida absoluta de la calidad, y la noción de centros de excelencia se apoya en esta concepción.

La calidad como satisfacción de un conjunto de requisitos se identifica generalmente, con la de los productos que superan el "control de calidad". Esta manera de concebir la calidad presupone que los estándares son objetivos y estáticos, sin embargo pueden ser sujetos a nuevas negociaciones de acuerdo a los cambios en las circunstancias. También implica que existen cualidades comunes susceptibles de ser medidas, analizadas y evaluar su grado de desempeño.

Este ultimo concepto de calidad en la mayoría de los casos provoca inquietud en los personajes a los cuales se deberá evaluar para poder estar en condiciones de medir y evaluar en su labor diaria debido principalmente a que los docentes no están muy acostumbrados a que se les vigile y evalué ya que en muchas ocasiones se presentan problemas en cuanto a los criterios utilizados para poder estar en condiciones de efectuar una evaluación de manera totalmente imparcial, en ningún momento se evalúa al resto de los involucrados en el proceso educativo como son los padres, directivos escolares, discentes y la sociedad misma para estar en condiciones de realizar una verdadera evaluación de todo el fenómeno educativo.

Una problemática grave en el aspecto de las "evaluaciones" que se practican a los docentes es en el sentido de que en muchas ocasiones estos buscan la manera de elevar sus resultados parciales o finales de un ciclo escolar debido a que es en esta forma que se piensa en efectuar una evaluación en forma directa de su trabajo frente a grupo.

Uno de los principales involucrados en el proceso educativo al cual en ningún momento se busca evaluar de manera integra es precisamente al alumno, se piensa de manera errónea que con el simple hecho de aplicar una evaluación cada determinado tiempo durante el desarrollo de los programas educativos, es suficiente para conocer la problemática inherente a cada uno de los jóvenes que se encuentran incluidos en un determinado salón de clases, sin embargo la realidad acerca de los alumnos, en la mayoría de las ocasiones solamente es conocida por los docentes de manera personal, ya que propiamente imposible que se pueda dar a conocer a los demás involucrados en forma general con el proceso educativo, llámense padres de familia, directivos, orientadores, etc.

Como es lógico suponer, esta relación de las diferentes causas que podemos encontrar en detrimento de una educación de calidad en todos los niveles es tan solo el principio ya que podríamos citar otras tantas causales que impiden que los jóvenes estén con la debida atención en sus aulas de clase a la explicación del maestro con los consiguientes bajos resultados en sus evaluaciones personales de su aprendizaje académico.

En una gran cantidad de instituciones educativas los maestros se enfrentan a diversos problemas que impiden ya sea de manera parcial o total su desarrollo efectivo en las aulas escolares, en muchas escuelas existe un sistema político interno que impide el desempeño de la mejor manera de los diferentes maestros, sabemos que en muchas ocasiones los puestos directivos y los maestros se enfrentan en una lucha de poder que no les permite desempeñar su labor en una forma total con miras a la obtención de los mejores resultados con tal o cual grupo de jóvenes. Esta situación impide que se alcancen los objetivos propuestos para el fortalecimiento de la calidad en nuestras escuelas en todos los niveles de educación.

El enfoque de la calidad tiene sentido con el propósito del producto a entregar. Existe calidad en la medida en que un producto o un servicio se ajustan a las exigencias del cliente, la dimensión más importante de la calidad es la funcionalidad. Por lo tanto un producto "perfecto" es totalmente inútil si no sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado.

Por principio de cuentas quien sería el cliente de la educación: considerando la relación de los jóvenes estudiantes con la sociedad se supone que el primer cliente de la educación va a estar representado por los individuos directamente relacionados con los jóvenes, su familia, ya que de una manera u otra son los que sostienen en una forma directa la educación de sus propios hijos, sin embargo en este sentido nos encontramos con beneficiarios secundarios, no por ello menos importantes que requieren y exigen un producto debidamente terminado que garantice unas determinadas exigencias que van a ser aplicadas de acuerdo a cada uno de los beneficiarios que se interesen en el producto que las escuelas están entregando a la sociedad.

Otros beneficiarios directos de la educación de los jóvenes serian por principio de cuentas, los docentes de los años subsiguientes, ya que serán los primeros que tendrán la oportunidad de conocer el grado de preparación escolar de los alumnos, un joven mal preparado en los conocimientos que supuestamente debe de haber adquirido en los grados inferiores de educación es y será un problema para el docente que tenga a su cargo la educación en los grados subsiguientes. Otros beneficiarios directos del sector educativo serán los padres de familia ya que ellos son los responsables de la educación de los hijos, y en este sentido la problemática es doble, ya que por una parte son los directamente responsables de los gastos generados en su educación, además de tener la responsabilidad de obligar a sus hijos a prepararse y apropiarse de las armas que les sean útiles para su desempeño ante la sociedad en su vida adulta.

Lo anterior no es por considerar que todo tiempo pasado fue mejor, pero deberemos de estar conscientes de los problemas generados por esta actitud asumida por la juventud actual para que no se caiga en excesos que perjudicarían en forma total el crecimiento de los jóvenes en edad de estudiar. El apoyo de la familia es indispensable para el crecimiento educativo de los jóvenes, sin embargo en la actualidad la rapidez con que se suceden los cambios sociales exigen a la misma familia la obligación de pasar menos tiempo en atención a los hijos, lo cual resta calidad al apoyo que los padres proporcionan de forma directa a sus hijos en su desarrollo educativo, en la mayoría de las ocasiones no por falta de interés sino por falta de tiempo que sus labores les permiten.