El aprendizaje significativo en la Enseñanza Religiosa Escolar (página 2)

10 – Identidad del profesor de Religión

La identidad del profesor de religión ha cambiado en cuanto que ha cambiado el modelo de enseñanza religiosa, puesto que ya no se identifica con la catequesis.

El Profesor de Religión es un agente de la enseñanza religiosa escolar y es un enviado de la sociedad.

– En la enseñanza religiosa escolar, el primer agente es la sociedad, interesada en que el individuo llegue a ser plenamente él mismo e interiorice de una manera personal las expectativas y leyes de la propia sociedad.

– En la enseñanza religiosa escolar, el profesor de religión es un enviado de la sociedad, a la que ésta ha confiado la función de impartir un área específica del conocimiento, como es la de los contenidos religiosos. La sociedad, pues, reconoce a la Iglesia en su calidad de experta en los contenidos de su propia fe y en la preparación de quiénes han de impartirla. Y la Iglesia reclama de los profesores de religión la condición de "maestros", que es el título con el que la sociedad reconoce la capacitación de aquellos miembros sobre los que hace recaer el ejercicio de la función docente.

El profesor de Religión posee dos acreditaciones que avalan su profesionalidad y su eclesialidad: la Declaración Eclesiástica de Idoneidad (DEI) y la Missio canónica.

El perfil del profesor de religión está perfectamente definido en el Magisterio de la Iglesia. Las dos coordenadas que enmarcan al profesor de religión son, por una parte, su eclesialidad y, por otra, su profesionalidad. Ambas dimensiones encierran un conjunto de rasgos y exigencias específicas del profesor de religión.

1. Tres actitudes fundamentales reclaman una especial consideración:

   1) Identidad cristiana del profesor. Si siempre se ha exigido esta "identidad", ahora está reclamada por el pluralismo religioso existente en la sociedad y, progresivamente, en la escuela. La "missio" sólo es posible concederse a quienes den pruebas eficientes de identidad con la Iglesia que les "envía".

   Ahora bien, dicha identidad no queda salvada por la simple pertenencia jurídica del bautismo, sino por una consciente y responsable adhesión personal al "Credo" de la Iglesia.

   La misma naturaleza del pluralismo exige una más firme y clara identidad de la propia opción de fe.

   2) Actitud de respeto y de diálogo interreligioso. Esta actitud es quizá la más novedosa para el profesor de religión, ya que el pluralismo religioso, como dato sociológico significativo, es un fenómeno nuevo en nuestro país. Por ello, es necesario que el profesor de religión sea consciente de este fenómeno y sepa situarse ante él.

   3) Competencia curricular. La competencia curricular, es decir, la validez profesional, la autoridad intelectual y moral de su enseñanza es una exigencia que nace de la misma razón ética del trabajo encomendado.

2. – Perfil eclesial
3. – Perfil profesional

La preparación pedagógica es fundamental para adquirir la didáctica y los recursos educativos que le permitan transmitir los contenidos de su materia de forma gradual, progresiva y adecuada a las características del alumnado, así como motivarlo, orientarlo y comunicarse con él de manera eficaz.

Sin embargo, hemos de ser conscientes de que la "opcionalidad" dentro de un mismo área, que es obligatoria para todos, conlleva una sana competitividad. Por lo que se les exige:

1) Disponer de una clara y esencial síntesis de la materia que imparte.

2) Capacidad de entablar el diálogo interdisciplinar tanto con las otras opciones confesionales, como con las otras áreas. Sólo será posible el diálogo interdisciplinar si se goza de una verdadera y sólida formación doctrinal.

3) Una formación permanente. Es ésta una demanda, por una parte, de la misma profesionalidad; por otra, de la naturaleza misma del saber, que está en constante desarrollo; por fidelidad al educando, que es sujeto de una sociedad en cambio; y, por último, por fidelidad también al evangelio, que tiene que dar respuesta a cada situación histórica.

11 – Interrelación entre Catequesis y enseñanza escolar de la Religión

En la relación entre enseñanza religiosa escolar y catequesis existe un nexo indisoluble y una clara distinción y complementariedad.

Al observar los rasgos que caracterizan a cada uno de estos dos tipos de enseñanza, podemos pensar que la enseñanza religiosa que tiene lugar en la Catequesis es una enseñanza cerrada, en función de unos objetivos de grupo y al servicio del grupo. Como hemos dicho anteriormente, la Catequesis es una iniciación a la comunidad particular promovida desde la comunidad cristiana, y destinada a quién, por decisión, forma ya parte de dicha comunidad.

Por el contrario, da la impresión de que la enseñanza religiosa escolar es algo mucho más abierto, más dialogante, menos coercitivo. Lo que, por otro lado, resulta ser una realidad.

El error consiste en oponer ambos tipos de enseñanza, cuando tal oposición no existe. No podemos olvidar que catequesis significa, en primer lugar "enseñanza" o "instrucción". Ello quiere decir que cuantas notas precisemos como características de la enseñanza religiosa lo son también de la Catequesis. Al mismo tiempo que las características específicas de la catequesis son algo que ésta deberá añadir a los rasgos propios de la enseñanza. Digamos pues que se trata de dos niveles de un proceso único. El paso que separa el primer nivel (enseñanza) del segundo (catequesis) es la opción de fe y adhesión a la comunidad cristiana. Mientras este paso no sea libremente dado por el hombre, la comunicación de los contenidos religiosos debe limitarse a las reglas de la enseñanza religiosa.

Es innegable que la catequesis como enseñanza comparte las mismas características de la enseñanza religiosa, pero lo que confiere a la enseñanza religiosa escolar su característica propia, es el hecho de estar llamada a penetrar en el ámbito de la cultura y de relacionarse con los demás saberes. Para ello es necesario que la enseñanza religiosa escolar aparezca como disciplina escolar, con la misma exigencia de sistematicidad y rigor que las demás materias. La enseñanza religiosa escolar, mediante el diálogo interdisciplinar, funda, potencia, desarrolla y completa la acción educadora de la escuela.

CAPÍTULO II

LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO RELIGIOSO

1 – Concepto de pensamiento religioso

Pensamiento es una captación, ordenación, comprensión o configuración mental de la realidad mediante el uso de conceptos, representaciones de modelos o imágenes ideales. El pensamiento capacita tanto para la autorreflexión como para la representación espiritual de la realidad. Su punto de partida son las impresiones de los sentidos, pero alcanza su ser propio, no intuitivo, en la formación conceptual. Precisamente por ello puede el hombre representarse algo o elaborar un plan sin que le esté dada de manera inmediata una realidad concreta. Inversamente puede contrastar con la realidad, mediante la experiencia, hipótesis construidas mentalmente sobre relaciones y proporciones.

Lo religioso existe porque hay una estructura de la conciencia humana basada en la relación con lo sagrado. No se trata de un estadio más de la humanidad, sino de un constituyente de la conciencia humana. Explicar desde fuera tal experiencia se presenta como tarea imposible, pues no podría dar cuenta de su verdadera razón de ser. La comprensión de lo religioso implica la aceptación de su propia significación: lo sagrado es la dimensión humana -en cuanto experiencia subjetiva y en cuanto realidad objetiva que motiva esa experiencia- de inserción en una totalidad que permite al hombre tomar conciencia de que es tal hombre.

El hombre se halla enfrentado a una situación límite que le configura: la historia, el devenir, la fugacidad  temporal. Ante esa experiencia límite (limitadora y situadora) el hombre se capta como algo efímero y se ve empujado a salir de esa finitud, superar esa condición histórica. El pensamiento socorre al hombre en su huída hacia delante. Pero el pensamiento religioso da un paso más y afirma al hombre en la existencia por su relación con la realidad de lo sagrado. A través de los procesos de iniciación, mito y rito, el hombre se comprende a sí mismo  y su situación en el mundo, sobre la seguridad de que es lo sagrado lo que sostiene toda la realidad.

1. – La estructura epistemológica

En el pensamiento religioso hay una estructuración, un ordenamiento y una jerarquización. En la expresión del pensamiento se dan tres elementos que se relacionan entre sí: realidad, pensamiento y lenguaje. A la identidad lógica entre la estructura de la realidad, la estructura del pensamiento y la estructura del lenguaje se la llama isomorfia.

a) – Estructura de la realidad: El mundo es lo que existe, un conjunto de hechos. Son hechos atómicos, independientes, aislados, contingentes, que se pueden conocer al margen del universo. Los hechos son las combinaciones de objetos y la estructura del mundo es lógico-matemática.

b) – Estructura del pensamiento: Es el que interpreta la realidad. "El pensamiento es la proposición con significado; la totalidad de las proposiciones es el lenguaje". El pensamiento piensa el mundo, que es la totalidad de los hechos, y éstos son reproducidos por aquél. El pensamiento tiene la misma estructura lógica que refleja la estructura de la realidad.

c) – Estructura del lenguaje: El lenguaje es la expresión perceptible del pensamiento y se expresa en proposiciones. La proposición es el retrato lógico de la realidad. Cada hecho atómico sólo tiene una expresión correcta (proposición). Hemos de diferenciar entre proposiciones y nombres. Los segundos designan objetos y son totalmente convencionales. Sólo conocemos a qué se refiere un nombre cuando nos muestran el objeto que representa. Las proposiciones, sin embargo, se entienden por el puro análisis de los términos, ya que existe una relación necesaria entre las proposiciones y los hechos. Así, estudiando el lenguaje estudiamos la realidad.

El lenguaje tiene un armazón lógico que es el del mundo. Los significados de los símbolos son unívocos superando la imperfección del lenguaje corriente. La relación isomórfica -realidad, pensamiento, lenguaje- no afecta a determinados ámbitos de la realidad. La inmortalidad, el sentido de la vida, los valores, el mundo de la ética, de lo religioso, de lo estético, etc., traspasa los límites del lenguaje. No son hechos verificables. Son inexpresables.

1. Para poder comprender las formas del pensamiento religioso, la experiencia y su sentido, nos remitiremos al texto veterotestamentario de Job. El autor nos muestra como el personaje de la obra ama a Dios con una fe inquebrantable. Pero es sometido por Satanás a duras pruebas. Son muchas las desgracias, enfermedades, pobreza y desventuras que sufre. Sin embargo, Job permanece fiel a Dios hasta el punto de decir: "El Señor me lo había dado, el Señor me lo ha quitado; sea bendito el nombre del Señor". Ante la realidad de los hechos, la experiencia de su vida le hace interpretar de forma gratuita esa realidad, y trata de darle una explicación a lo que le ocurre buscando la autoría de los hechos en Dios, a quién lo hace responsable de ello. Este hecho no es comprobable pero si le es válido para dar un significado global a su experiencia. Este proceder de Job es un caso típico de la forma de pensamiento religioso.

   La estructura del pensamiento religioso está constituida por estos dos elementos:

   1.- Un dato de la experiencia del hombre. La vida del hombre está cargada de situaciones diversas. Cuanto más intenso es el espíritu religioso del hombre, mayor es el número de situaciones de su existencia sobre las que elabora sus propias formas de pensamiento religioso.

   2.- Una interpretación subjetiva de este dato, que es una confesión de la intervención divina en la historia humana. Y aporta a ésta un sentido unitario y global.

2. La estructura del Pensamiento religioso
3. La estructura del pensamiento religioso en la revelación cristiana

La revelación cristiana aporta el concepto cristiano de la Redención. El concepto religioso cristiano de Redención es uno de los ejes conceptuales en torno al que se constituye buena parte del contenido del pensamiento cristiano.

El libro de los Hechos de los Apóstoles (9,1-19), nos narra como Pablo reconoce que al convertirse al cristianismo descubre cuál era su situación real. La anterior era una situación desesperante. Constata el celo exaltado de Pablo que le llevaba a perseguir sin piedad a todos cuantos no pensarán como él. Y cae en la cuenta del modo como Jesús ha intervenido en su vida, ha logrado que su vida cambie, le ha dado un nuevo sentido.

En la carta a los Romanos (7,14-25), Pablo se dirige a la comunidad haciendo una preciosa descripción y fino análisis psicológico del proceso lógico de su experiencia religiosa. Su encuentro con el cristianismo ha supuesto para él una auténtica liberación interior. La disgregación interior se ha convertido en un sentimiento de paz, y, la angustia, en jovial y franca sensación de ligereza interior. Pero, naturalmente, Pablo se pregunta por el sentido de esta experiencia vivida. Y reconoce que esta experiencia liberadora ha sido posible gracias a la muerte y resurrección de Jesús. Y establece el sentido de lo que ha ocurrido: "la muerte y la resurrección de Jesús me han liberado del pecado, de la ley y de la muerte".

Aparecen en este contexto de nuevo estos dos elementos, al igual que en el libro de Job:

1.- Una experiencia, en este caso de liberación interior, vivida por Pablo.

2.- Formulación de una causa global o sentido último de la experiencia vivida.

El segundo ejemplo neotestamentario es la Revelación cristiana. La reconciliación universal es posible gracias a la muerte y resurrección de Jesús.

Este hecho ha sido el punto de encuentro de gente heterogénea. Es decir, la comunidad cristiana estaba formada por judíos y no judíos, amos y esclavos, doctores de la ley e ignorantes, fariseos y gente pecadora, hombres y mujeres. Y caen en la cuenta que todos se sientan a una misma mesa, comen de un mismo pan, beben de una misma copa, intercambian modos de ser y de pensar, se llaman entre ellos hermanos y se quieren y aprecian de corazón, todos son una misma cosa; más aún, "uno" en Cristo Jesús (cf. Gál 3,26-29).

Naturalmente piensan que lo que les está ocurriendo es algo insólito dada la realidad del pueblo judío. Y surge la formulación del sentido que para ellos tiene la experiencia vivida: "Es Jesús quién, con su muerte y resurrección, está provocando la reconciliación del mundo y la reunión de todos los pueblos en una comunidad única". 1Cor 12,13, "porque todos nosotros, judíos y griegos, esclavos y libres, fuimos bautizados en un solo Espíritu, para formar un solo cuerpo". Es así como surgen los conceptos religiosos de reconciliación y comunidad universal, característicos del pensamiento religioso cristiano.

Vemos como también en este relato aparecen los elementos que constituyen la estructura del pensamiento religioso:

1.- La experiencia de convivir unidas personas entre las que existían unas experiencias y barreras aparentemente insalvables.

2.- Una interpretación que da sentido al hecho vivido, mediante la formulación de una causa global que significa la intervención divina en la historia.

1. La experiencia humana y las "verdades religiosas" o formulaciones de sentido forman una estructura indisoluble y ambas constituyen inseparablemente el contenido del pensamiento religioso. Las formulaciones de sentido sin referencia a la experiencia son pura semántica. Sin olvidarnos que toda experiencia religiosa afecta la totalidad de la experiencia humana; y toda experiencia humana afecta nuestra comprensión de la experiencia religiosa.

   Los elementos que componen la estructura del contenido religioso son: uno material y otro espiritual; uno humano y otro divino; uno natural y otro sobrenatural; uno de experiencia y otro de fe. En la propia definición de Religión aparecen estos dos elementos: el hombre religado a la Trascendencia o divinidad.

   Hombre y trascendencia. Experiencia y sentido. Este binomio define el contenido del pensamiento religioso. Por tanto, los contenidos de la Religión son formas de pensamiento. Son formas de pensamiento y la Pedagogía se responsabiliza sólo de su transmisión.

   1.3– La experiencia religiosa en el hombre

   Un último componente de las religiones todavía por considerar es la resonancia subjetiva, psicológica, en forma no ya de pensamientos o de creencias, sino de sentimientos, de emociones, de experiencias, que la religión a menudo suscita. Quizá sea un componente universal, presente en toda religión.

   De tal modo que, la experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

   Es más, algunos análisis del hecho religioso interpreta esa experiencia como lo más peculiar y específico suyo, hasta definir la religión por lo que más bien constituye su eco subjetivo, su vivencia interna en los fieles.

   La experiencia religiosa suele aparecer entremezclada con otras experiencias y emociones hasta el extremo de ser muy difícil discernirla de ellas, en particular de la experiencia filosófica y de la estética. Dentro de una misma tradición, y, sin salirse de su ortodoxia, ha habido desde máximo hasta mínimo aprecio y fomento de la experiencia.

   En la experiencia religiosa son dos los espacios vitales en los que la persona religiosa se mueve de manera diferente: por una parte está el mundo de la vida ordinaria; y por otra el mundo de "lo sagrado", un mundo que no es distinto del mundo profano, sino que es la misma realidad natural percibida y vivida desde una nueva perspectiva. El ámbito de lo sagrado hace referencia al Misterio, Algo o alguien que se hace presente en la experiencia religiosa. Lo sagrado es el ámbito de la experiencia religiosa.

   Por lo que, en toda experiencia religiosa existen dos polos: el Ser Superior, Dios -realidad invisible- y el ser humano. Entre uno y otro hay una distancia insalvable que, en parte, es suplida por las mediaciones. Mediante ellas, Dios se manifiesta en la vida de las personas, y éstas se relacionan con Él. El Misterio, Ser Supremo, Dios, se da a conocer en la historia y en la vida de las personas de muchas maneras.

   Pero, ¿cómo se puede hacer presente el Misterio en la historia concreta de la persona? Sólo a través de las "mediaciones". Las mediaciones son aquellas realidades materiales que transparentan la realidad invisible del Misterio. Estas mediaciones  se llaman "hierofanías".

   La exaltación de la experiencia religiosa comporta siempre un fuerte repliegue hacia el interior del ser humano, hacia la conciencia de sí mismo, donde se supone que está el secreto, según advierte San Agustín: "No salgas fuera, regresa a ti mismo; en el interior del hombre habita la verdad".

2. – El pensamiento religioso y los contenidos de la Enseñanza Religiosa

   Ya vimos como en la Pedagogía catequética la experiencia del hombre era un elemento imprescindible en la enseñanza. En cuanto a la enseñanza religiosa, no ha dejado de estar presente y ha ido tomando cuerpo, en una u otra forma, en los diferentes diseños didácticos. Pero, dependiendo del tipo de formación que hayan recibido los catequistas y profesores de Religión, la experiencia la utilizan con diversa significación y función:

   a) La experiencia como aplicación práctica. En la enseñanza de la Religión, la experiencia es para muchos el ámbito donde tiene lugar la realización de las consecuencias prácticas que se derivan de las "verdades" doctrinales que han sido objeto de conocimiento o aprendizaje. Una vez expuesta la doctrina, se obtienen las aplicaciones prácticas.

   Hemos de tener en cuenta que de este modo se produce una reducción del sentido antropológico y religioso de la experiencia. La verdad religiosa (o verdad de fe) no le sirve para mostrar al hombre una causa global y totalizante de su experiencia concreta, sino que le limita el sentido de la realidad a un quehacer ético que debe salir del hombre mismo.

   b) La experiencia como recurso pedagógico. Si tratáramos de utilizar la experiencia humana como un recurso pedagógico, para llamar la atención del alumnado, entonces la experiencia caería en la categoría de anécdota o simple cotilleo, sin relación expresa con la vida y la realidad concreta del hombre en cuestión.

   La anécdota suscita el interés en el profesor y en lo que está diciendo. Pero, cuando éste se sale de la anécdota para comunicar el contenido o la "verdad religiosa", el interés decae y la atención del alumnado desaparece.

   c) La experiencia como analogía. Mayor riesgo correríamos con la utilización de la experiencia humana como analogía. La analogía forma parte del lenguaje religioso, como del lenguaje poético o, incluso, del lenguaje filosófico. La analogía es un procedimiento que consiste en explicar las cosas o experiencias no perceptibles o conocidas, acudiendo a modelos de cosas conocidas.

   En el procedimiento analógico, la experiencia humana es utilizada como instrumento de clarificación de las verdades religiosas. Pero tampoco en este caso la experiencia se encuentra formando parte del contenido religioso.

3. – La experiencia religiosa como contenido de la Religión y de la Enseñanza Religiosa

   En ninguna de las formas indicadas, la experiencia se encuentra formando parte del contenido religioso. Es más, la experiencia no es tenida en cuenta como elemento extructural del pensamiento religioso. La experiencia que forma parte de los contenidos religiosos no es ni una aplicación práctica, ni un recurso didáctico, ni una analogía. En el caso del pensamiento religioso la experiencia interesa en sí misma. Es más, el interés dominante del hombre es la experiencia misma.

   Cuando la experiencia forma parte de los contenidos religiosos, es ella la que en sí misma interesa y sobre la que versan todas las preguntas. No es un paso para descubrir nada. Lo único que interesa descubrir es qué sentido tiene esa experiencia.

   Un programa de contenidos religiosos no debería enunciar tanto las "verdades religiosas" cuanto las experiencias sobre cuyo sentido el hombre se pregunta y para las que, como explica el documento episcopal de junio del 79, las verdades religiosas constituyen una "oferta de sentido".

4. – La experiencia como integrante de la estructura del contenido religioso
5. – La expresión de los contenidos del pensamiento religioso

La actitud religiosa nace del encuentro, reconocimiento y acogida del Misterio a través de las diversas mediaciones, y sus expresiones abarcan todos los ámbitos de la existencia humana. El pensamiento religioso tiene sus propias formas de expresión. Las formas de expresión del pensamiento religioso constituyen los lenguajes religiosos. Los contenidos de la Religión, cualquiera que sea la opción en que se concreten, se hallan siempre expresados en sus propias formas. Y en los lenguajes que le son propios es como llegan a ser contenidos de la enseñanza.

2 – Los lenguajes del pensamiento religioso

El pensamiento religioso se caracteriza por los elementos de su estructura particular; su lógica se centra en la intervención de la Trascendencia, en la experiencia histórica del hombre, y en el hecho de que esta intervención de un sentido global y unitario a las experiencias parciales del hombre.

2.1 – Lenguaje Simbólico

La forma en que el hombre aprehende al mundo es independiente del sistema de lenguaje en que piensa. Existen distintas formas simbólicas. Bajo forma simbólica debe entenderse toda energía del espíritu a través de la cual se une un contenido significativo intelectual a un signo significativo concreto y se relaciona íntimamente con este signo. En este sentido, el lenguaje, el mundo místico religioso y el arte aparecen provistos de una forma simbólica determinada. En efecto, en todos ellos destaca el fenómeno fundamental de que nuestra conciencia no se ocupa de percibir la impresión de lo externo, sino que relaciona cada impresión con la actividad libre de la expresión. Un mundo de signos e imágenes autocreados se contrapone a lo que llamamos realidad objetiva de las cosas y se afirma contra ella con una plenitud autónoma y una fuerza originaria.

El lenguaje, el mito, el arte y el conocimiento científico, de todos ellos, el lenguaje es la forma simbólica fundamental.

2.2 – El lenguaje de los mitos

La intervención de la Trascendencia en la experiencia del hombre se expresa, en primer lugar, en el lenguaje de los mitos. El lenguaje propio de los mitos es la narración. La estructura expresiva del mito es la narrativa.

El hombre de hoy, como el de hace veinticinco o treinta siglos, sigue planteándose algunos interrogantes fundamentales sobre su misma existencia. Por eso no han perdido actualidad estos capítulos del Génesis que tratan de dar una respuesta a las preguntas más acuciantes de la humanidad: el sentido de la vida, la presencia del mal en el mundo, los orígenes del cosmos y del hombre (cf. Gn 1-11).

El mito responde a las preguntas que el hombre se hace sobre la realidad de su experiencia. Es propio del lenguaje mítico responder a estas preguntas con una narración. El mito narra cómo en el origen, cuando el mundo estaba en un proceso de constitución, hubo una intervención divina en la historia que determinó para siempre la estructura de la realidad. Es así como surge el mito de la creación.

La narración mítica tiene como objetivo explicar la realidad presente. Para el mito, la realidad presente es como es porque está bajo el influjo de una decisión y una acción divinas.

Realidad presente (experiencia) y acción divina que le da sentido. Estos son los dos elementos estructurales del pensamiento religioso presentes en el mito.

2.3 – El lenguaje del culto

También en este lenguaje se expresa la intervención de la Trascendencia en la experiencia del hombre. El culto expresa los contenidos religiosos a la manera de una representación escénica en la que se combinan gestos y palabras: son los signos litúrgicos.

Pero lo propio del lenguaje del culto no es sólo su función de representación de hechos ocurridos en el pasado, siguiendo el aforismo de que los ritos son una representación escénica de los mitos. Lo propio del lenguaje del culto es que la intervención de la Trascendencia en la historia y la experiencia del hombre vuelve a reproducir realmente en el momento en que tiene lugar la representación escénica.

Tenemos aquí la estructura del pensamiento religioso que el culto expresa en su peculiar lenguaje: una experiencia actual del hombre a la que da sentido la intervención de la divinidad en la historia humana, aquí y ahora.

2.4 – El juicio moral como lenguaje religioso

El lenguaje moral tiene por objeto las acciones del hombre en relación con la realidad que le rodea. El lenguaje moral formula juicios de valor sobre las acciones humanas en forma de obligación o de prohibición: "debe hacerse esto, debe evitarse aquello". Estos juicios constituyen un lenguaje religioso.

La realidad que el hombre experimenta es como es porque la divinidad la ha hecho así. Cuando el hombre actúa tal como lo establece el código moral de su religión, está reconociendo y respetando la voluntad divina que tiene estructurada la realidad de una determinada manera. Por eso el lenguaje moral es un lenguaje religioso, es decir, una expresión de que el hombre reconoce la presencia y la acción de la divinidad en la realidad del mundo.

De nuevo nos encontramos en el lenguaje moral la estructura del pensamiento religioso: una realidad de la experiencia del hombre en la que éste, con su comportamiento, reconoce la presencia de la Trascendencia como sentido de esa realidad.

2.5 – La doctrina como expresión racional de la Religión

La doctrina traduce la experiencia religiosa a conceptos lógicos y organizados. Lo propio del lenguaje doctrinal es el concepto y la hilazón lógica: las definiciones y los esquemas; las fórmulas concisas y los argumentos. En el ámbito del lenguaje doctrinal entran las enseñanzas del Magisterio y la Teología.

El lenguaje doctrinal tiene varias funciones: en primer lugar, el lenguaje doctrinal satisface la exigencia de racionalidad que hay en toda experiencia humana. En segundo lugar, el lenguaje doctrinal somete el contenido religioso a un permanente proceso de adaptación a los nuevos modos de ser y de pensar del hombre. Descubrir el sentido, o la intervención de la Trascendencia, en las nuevas situaciones sin que se degrade la identidad de la Trascendencia es otra de las funciones del lenguaje doctrinal.

2.6 – Los lenguajes religiosos en la enseñanza de la Religión

Los cuatro lenguajes, anteriormente señalados, nos introducen de lleno en la enseñanza de la Religión. Al manejar de forma sistemática cualquier texto de enseñanza religiosa escolar y tratando de seguir en él un tema cualquiera de los contenidos religiosos del programa, observamos esta estructura:

• Uno o varios textos bíblicos que expresan el contenido religioso del tema que se intenta explicar.
• Un signo litúrgico o una oración que guarda relación con el tema.
• Una intervención práctica a la conducta, o la formulación de un precepto o norma de conducta.
• Unas formas doctrinales que resumen el contenido del tema en frases concisas.

Pero, desde las exigencias de la Didáctica, esto no es suficiente. Si se quieren comprender los contenidos religiosos que expresa cada lenguaje, estos deben ser dominados en el aprendizaje. Más aún, sólo desde la estructura de cada lenguaje puede cada uno de ellos ser comprendido como lenguaje religioso; es decir, como Intervención del sentido que una determinada realidad de experiencia tiene para el hombre, como fruto de la Intervención de la Trascendencia en la historia.

Por ello, cada lenguaje religioso debe ser abordado desde su estructura particular.

2.7 – La enseñanza de las narraciones míticas

Los textos bíblicos son llamados en su conjunto "Historia de la Salvación". Como "Historia", su lenguaje es narrativo. Y lo que narran es la intervención salvífica de Dios en la Historia humana.

En el lenguaje mítico y, por tanto, en el lenguaje de los textos bíblicos, lo importante es cómo la narración de la acción de Dios en el pasado sirve al hombre para descubrir la presencia y la realidad de la Trascendencia en la realidad y la experiencia actuales. Es decir, la narración mítica cumple una función de modelo y espejo de la realidad y la experiencia actuales, tales como son vividas por el hombre.

Por lo que, el lenguaje mítico no puede ser entendido como una historia. Iniciar al lenguaje bíblico consiste en crear en el hombre la capacidad para que cada texto bíblico tenga virtualidad de convertirse en espejo de la experiencia presente. Para ello, los pasos metodológicos esenciales, imprescindibles en la presentación de cualquier texto bíblico se puede establecer así:

• Plantear un interrogante sobre un aspecto de la realidad y la experiencia del hombre.
• Presentación de la narración bíblica.
• Establecer el paralelismo entre los datos de la narración y los datos de la experiencia.
• Obtener la conclusión sobre el significado del texto.

Este esquema metodológico se puede cambiar según sea la estructura del pensamiento del niño. Pero la columna vertebral del método ha de permanecer inalterable.

2.8 – La enseñanza del lenguaje litúrgico

La estructura de un lenguaje cultual o litúrgico es la de una representación teatral que se efectúa mediante signos (gestos, objetos) y palabras. Para iniciar en el lenguaje litúrgico no es suficiente citar gestos o palabras litúrgicas cuyo contenido coincida con el tema que se está explicando en la enseñanza religiosa. Sino que el objetivo de la iniciación litúrgica consiste en "hacer buenos espectadores" de la representación litúrgica y, en el caso de una catequesis litúrgica destinada a creyentes, "hacer buenos actores" o protagonistas del teatro litúrgico.

Para ello, es absolutamente necesario entrar en la estructura propia del signo litúrgico, es decir, conocer sus virtualidades expresivas.

El signo litúrgico expresa, en primer lugar, una acción o actitud del hombre ante la trascendencia o la divinidad. Es lo que se llama "valor expresivo" del signo. Expresa también una acción de Dios sobre el hombre: su intervención en la vida y en la historia del hombre. Por ello el signo litúrgico recuerda siempre una acción divina de las narradas en la historia salvífica. Aquí el signo litúrgico recibe el nombre de "valor de recuerdo". También expresa el signo litúrgico un compromiso de fidelidad del hombre a la divinidad que ha intervenido en su historia. Es el "valor moral" del signo litúrgico. Y expresa, además, un deseo último y definitivo del hombre. En el signo litúrgico se da siempre una aspiración a la utopía. De ahí el nombre de "valor de utopía". Para el creyente tal valor será "valor profético", porque la utopía para el creyente es un anuncio de la salvación definitiva prometida por Dios.

Pues bien, iniciar en el lenguaje litúrgico es penetrar en todos los valores del signo, de cada signo. Ello requiere que cada signo litúrgico sea abordado con su adecuado procedimiento metodológico, cuyo esquema es:

• Presentar el signo litúrgico.
• Descubrir su significación como expresión de una actitud humana.

• Conocer el texto bíblico que relata la acción de Dios reproducida por el signo litúrgico.
• Extrapolar el comportamiento litúrgico a situaciones de conducta en la vida "profana" del hombre.

• Descubrir la situación ideal hacia la que el signo litúrgico apunta.

2.9 – La enseñanza del lenguaje moral

El lenguaje moral expresa los contenidos religiosos en forma de juicio sobre las acciones humanas. Enseñar el lenguaje moral no puede limitarse, por tanto, al enunciado de normas de conducta. Aprender el lenguaje moral es aprender a formular juicios sobre la realidad y la experiencia humana y aprender a justificar tales juicios desde el sentido expresado por los contenidos religiosos.

La norma o el precepto moral que rige las acciones del hombre requiere, en primer lugar, una justificación. Lo que, en el lenguaje de la Pedagogía llamamos "motivación". La motivación de la norma moral está siempre en los contenidos religiosos. En el Nuevo Testamento aparece esta motivación, tanto en la primera como en la segunda carta a los Corintios. En la primera, Pablo les hace referencia al cuerpo como justificación o motivación: "porque vuestro cuerpo es templo del Espíritu Santo". Sólo de esta manera (mediante la justificación por el contenido religioso) la norma de conducta se convierte en lenguaje religioso (cf. 1Cor 6,15-18). En este sentido es importante caer en la cuenta de que la motivación de referencia en la norma moral cristiana es la experiencia cristiana.

En Hch 9,13, Pablo exhorta a los creyentes de Corinto a dar limosna con generosidad para atender a los cristianos de Jerusalén que se encuentran en un momento de estrechez económica angustiosa. La limosna tiene aquí el carácter de "norma de acción" (cf. 2Cor 6,7-8). Pablo ofrece seguidamente una "motivación" o justificación de la norma, "porque Nuestro Señor, Jesús, el Mesías, siendo rico se hizo pobre por vosotros" (v.9). Es el enunciado del contenido religioso que justifica la norma o comportamiento moral.

Sólo mediante la justificación por el contenido religioso, la norma de conducta se convierte en lenguaje religioso. Prescindir de la justificación o motivación religiosa supone una moral de código civil.

Por tanto, lo específico de la moral como lenguaje religioso es que, junto a la norma, existe una motivación o justificación que alude a un contenido específicamente religioso; es decir, al sentido que la intervención de la Trascendencia o la divinidad en la realidad y la experiencia histórica del hombre confiere a ésta.

Pero la norma y su justificación religiosa no son más que un componente de la enseñanza del lenguaje moral y el aprendizaje del lenguaje moral tiene como objetivo último enseñar al hombre a formular el juicio moral. Esto requiere un ejercicio didáctico constante de aplicación de la norma a la realidad concreta vivida por el hombre en el ámbito de su conducta. El nuevo conocimiento de la norma e incluso de su justificación no supone un aprendizaje del lenguaje moral, que es un lenguaje de juicios y no sólo de enunciados normativos.

Así pues, el esquema metodológico que requiere una adecuada iniciación al lenguaje moral de la Religión puede desglosarse en los siguientes pasos fundamentales:

• Presentación de la norma o precepto que rige la conducta del hombre o el grupo religioso.

• Justificación o motivación de la norma, atendiendo a los contenidos del pensamiento o la experiencia religiosa del nombre o el grupo religioso.

• Aplicación de la norma a aspectos concretos de la vida o la experiencia del hombre que tienen relación con ella.

2.10 – La enseñanza del lenguaje doctrinal

Lo propio del lenguaje doctrinal es la definición y el discurso lógico. Es decir, los esquemas de pensamiento. El objetivo último de la enseñanza del lenguaje doctrinal es que el hombre sepa expresar racionalmente el contenido de la fe religiosa.

El eje sobre el que gira el lenguaje doctrinal es la fórmula doctrinal, propuesta o sancionada normalmente por el Magisterio de la Iglesia. Sin embargo, el mero aprendizaje de la fórmula no significa el dominio del lenguaje.

La fórmula doctrinal, que parece ser la base del aprendizaje de este lenguaje religioso no es autónoma. En la misma Constitución Dei Verbum el Concilio Vaticano II puso de relieve para la Iglesia un hecho que es común a todas las religiones: que el Magisterio doctrinal de la Iglesia está al servicio de la Revelación, y que su función es la de interpretar en cada momento el contenido de la Revelación. Las fórmulas doctrinales, por tanto, tienen siempre como referencia un pasaje o un aspecto de la Revelación bíblica o de la Tradición de la Iglesia. Por ello, conocer el lenguaje doctrinal implica no sólo el conocimiento de la fórmula doctrinal, sino también conocer el arquetipo de la Revelación que la fórmula trata de interpretar.

Por otra parte, se dice que la fórmula es una interpretación de la Revelación realizada en un momento dado de la historia del pensamiento y la cultural del hombre. Ello introduce un elemento de contingencia en la fórmula doctrinal, porque los esquemas del pensamiento humano cambian a medida que se transforman las condiciones de vida y la cultura.

Las fórmulas doctrinales elaboradas por el Magisterio de la Iglesia en el pasado son modelos expresivos clásicos. Pero tales modelos reclaman una interiorización y una transformación en fórmulas expresivas adecuadas a los esquemas culturales con los que el hombre expresa hoy sus propias experiencias.

Por ello, tomando como base las fórmulas del lenguaje doctrinal del Magisterio de la Iglesia, podemos establecer un proceso metodológico que incluye los siguientes items:

• Presentación de la fórmula doctrinal del Magisterio.
• Descubrir la referencia a la Revelación (textos bíblicos) que hay en la fórmula y que ésta trata de interpretar.

• Interpretación del significado de la fórmula doctrinal.

• Expresión del contenido de la fórmula en términos del lenguaje y la cultura actuales.

3 – Unidad expresiva de los lenguajes religiosos

Enseñar Religión es enseñar a leer y decir los contenidos del pensamiento religioso en cada uno de los lenguajes en que aquellos han sido expresados.

Es preciso reconocer que los instrumentos de enseñanza religiosa escolar (programas, catecismos, guías, textos auxiliares) adolecen de falta de rigor en la precisión del contenido de los lenguajes religiosos y en lo que se refiere a su unidad expresiva.

La unidad de los lenguajes religiosos postula que un determinado contenido religioso sea:

• Narrado (lenguaje mítico-bíblico).
• Representado con signos y palabras (lenguaje litúrgico).

• Traducido a esquemas de conducta (lenguaje moral).

• Expresado en fórmulas y esquemas lógicos del lenguaje racional (lenguaje doctrinal).

3.1 – Un esquema metodológico para la enseñanza religiosa

Analizar la estructura general del pensamiento religioso o definir la estructura expresiva de los distintos lenguajes de la Religión no tienen, para la Pedagogía, una finalidad meramente especulativa. La definición de contenidos, objetivos y métodos de un programa de enseñanza de la religión, como de la enseñanza de cualquier materia, se construye sobre los resultados de estos análisis.

El esquema metodológico operativo nos permite trazar una visión de conjunto de la meta que nos proponemos alcanzar. Dicho esquema lo exponemos según el siguiente tema:

CONTENIDO DEL PENSAMIENTO RELIGIOSO

• Experiencia del hombre

El hombre encuentra en la tierra todo lo que necesita para vivir y progresar. La tierra forma los minerales que el hombre necesita para sus utensilios y herramientas. La tierra hace germinar los vegetales que sirven de sustento y abrigo a los animales y al hombre. Y el hombre

se ha preguntado siempre de dónde nace o quién proporciona a la tierra esa capacidad para producir lo que el hombre necesita.

• Sentido de la experiencia

Los cristianos creen que es Dios quien proporciona a la tierra la capacidad de producir lo que el hombre necesita, y ven en ello una muestra del cariño de Dios hacia los hombres, que, de este modo, les proporciona cuanto le hace falta para vivir.

4 – El diálogo fe-cultura en la Enseñanza Religiosa

Este tema, aunque fue abordado en el documento episcopal de junio del 79, sigue siendo un tema de batalla en la Iglesia desde casi sus comienzos. En la misma construcción del Mensaje del Nuevo Testamento existen elementos culturales inicialmente ajenos al cristianismo. La influencia de corrientes culturales de la época, como son el Estoicismo y la Gnosis, han sido estudiadas con detenimiento por los exegetas. Los Padres Apologistas se encontraron en la necesidad de utilizar los esquemas de pensamiento y argumentación de las escuelas de Retórica para dialogar con los detractores y perseguidores paganos que amenazaban al cristianismo. Muchos de los Padres de la Iglesia provenían de las escuelas de Retórica o Filosofía y aplicaron sus conocimientos a la comprensión y explicación de la fe cristiana.

Como podemos observar el tema no es nuevo. Pero lo que nos interesa, en realidad, es determinar cómo puede concretarse en esquemas didácticos operativos esta exigencia de diálogo entre el mensaje cristiano y la cultura que hoy se propone a la enseñanza escolar de la Religión.

En primer lugar hemos de partir de lo que es la cultura. Aún sabiendo que son muchas las definiciones de cultura que se han dado, poniéndose a veces en contradicción, nos detendremos en dos elementos que parecen ser componentes universales, objeto de consenso entre quiénes definen y estudian la cultura. Estos elementos son:

1.- Los modos de vida. El modo de vida comprende los hábitos de comportamiento del individuo y las estructuras de relación a través de las cuales la persona desarrolla esos hábitos de conducta.

2.- Los esquemas de significación. Es ésta una expresión que se refiere a lo que piensa el hombre de sus propios modos de vida. Para el hombre, los modos de vida no surgen del impulso ciego del instinto sino que, en mayor o menor medida, son fruto de su racionalidad. La racionalidad reclama del hombre la justificación de sus modos de vida. O la crítica de los mismos, caso de que éstos no se ajusten a criterios de racionalidad. Sea aprobación o crítica siempre será en base a una escala de valores o a una determinada concepción ideal del mundo y de la vida. Pues bien, a estos valores, ideales, justificaciones, críticas, razones, aceptaciones o rechazos es a lo que se llama "esquemas de significación".

La cultura comprende ambos elementos. Poseer cultura o ser una persona "culta" significa ser conocedor de los modos de vida y saber utilizar adecuadamente los esquemas de significación de esos modos de vida.

Es esto, por tanto, lo que queremos decir cuando requerimos que en la enseñanza religiosa escolar se lleve a cabo un diálogo entre el mensaje cristiano y la cultura: que la enseñanza religiosa escolar lleve al hombre al conocimiento de los modos de vida y sus esquemas de significación, desde el punto de vista peculiar de los contenidos religiosos cristianos. Y en este sentido, hemos de hablar de tres niveles en el diálogo fe-cultura: nivel científico, nivel de contenidos de enseñanza y nivel metodológico.

1) – Nivel científico del diálogo fe-cultura

La enseñanza religiosa no puede improvisar en solitario un diálogo fe-cultura. La enseñanza religiosa, como la enseñanza en general, es una caja de resonancia que recoge las vibraciones que se producen en otros niveles más amplios de la sociedad.

Es necesario que se tenga un diálogo serio entre fe y cultura a niveles de investigación teológica y cultural para que tal diálogo pueda traducirse, posteriormente, en la enseñanza escolar de la Religión.

En la medida que en el nivel de la Teología y de la Pedagogía religiosa tenga lugar el diálogo fe-cultura, éste podrá resonar en los procesos mismos de la enseñanza de la Religión.

2) – El diálogo fe-cultura en el nivel de contenidos de enseñanza

El docente ha de tener en cuenta que la cultura está presente en la misma naturaleza de los contenidos del pensamiento religioso. Es más, el pensamiento religioso tiene, en sí mismo, una estructura de diálogo con la cultura. Y sin esta estructura dialógica no existe pensamiento religioso, sino pura semántica insignificante.

A veces ocurre que las mismas expresiones de los lenguajes religiosos se han convertido en modos de vida, o bien, en esquemas generales de significación, llegando a formar parte de la cultura de un pueblo. De este modo se obtiene que la cultura y el pensamiento religioso dialogan por sí mismos y la enseñanza no hace más que aclarar los términos del diálogo.

En el estudio de la cultura de épocas pasadas es también frecuente encontrar manifestaciones culturales vinculadas a las formas del pensamiento religioso. El patrimonio artístico recibido del pasado se encuentra íntimamente ligado a los contenidos religiosos, en la medida en que éstos constituían esquemas fundamentales de significación de los modos de vida de aquellas épocas. El diálogo en este caso, entre el contenido religioso y la cultura pasada es, incluso, una necesidad, si se quieren entender los esquemas de significación de aquella cultura.

3) – Nivel metodológico del diálogo fe-cultura

Este nivel de diálogo fe-cultura reclama una absoluta fidelidad en la utilización tanto de los datos como del método propio de las otras disciplinas cuando se utilizan como instrumentos de la enseñanza religiosa.

CAPÍTULO III

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO Y SIGNIFICATIVO

1 – Aprender a aprender

El concepto de «aprender a aprender» está íntimamente relacionado con el concepto de potencial de aprendizaje. El «aprender a aprender» pretende desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo para así conseguir por medio de la mejora de las técnicas de destrezas, estrategias y habilidades acercarse al conocimiento. Supone un estilo propio de conocer y pensar. Pero este concepto de «aprender a aprender» implica enseñar a aprender, enseñar a pensar y para ello hay que aprender a enseñar, lo que supone en la práctica una reconversión profesional de los profesores, al pasar de meros explicadores de lecciones (escuela clásica) o simples animadores socio-culturales (escuela activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores de la cultura social e institucional.

El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento. Conocer lo que conocemos y sabemos, cómo lo conocemos y almacenamos en la memoria a largo plazo facilita el uso de lo sabido y a su vez la posibilidad de mejora del propio conocimiento. La metacognición es una de las manifestaciones más importantes del aprender a aprender. No basta con aprender o saber, utilizar procedimientos y métodos adecuados para saber, sino que resulta imprescindible, en el marco del aprender a aprender, saber cómo estructuramos nuestros aprendizajes, darnos cuenta de cómo pensamos al pensar sobre nuestro propio pensamiento y cómo elaboramos el mismo.

Para aprender es necesario tomar en cuenta los factores disposicionales y el transfer del conocimiento. La importancia de los factores disposicionales, es el tener el deseo de aprender y el esfuerzo, el rozar el límite de la propia capacidad. Aprender con esfuerzo es un estado de la mente, inquieta, ambiciosa, exploradora. En este esfuerzo está la construcción del conocimiento que es apropiarse de algo, insertarlo en su esfera personal ya que eso es lo que hace el aprendizaje significativo y le da el conocimiento útil, que tiene larga vida y que se aplica o transfiere a otros campos del conocimiento y puede cambiar la realidad creativamente.

El "transfer" tiene lugar como estrategia en sí misma en el pensamiento critico y creativo. Es la aplicación de un conocimiento aprendido en un contexto a un nuevo contexto. Puede ser de dos tipos: "transfer cercano", cuando se aplica en el mismo contexto; y, "transfer lejano" aplicado a un nuevo contexto. Por lo que habría un "transfer" de práctica del proceso y otro como abstracción.

Se aprende por cambio conceptual, cuando en una situación el conocimiento de que disponemos no nos sirve para explicar o interpretar la nueva información. Es en la búsqueda colectiva de solución a ese problema cuando aparece el nuevo conocimiento.

Para que se produzca el cambio conceptual es necesario poner en juego todos los procesos mentales. Se reestructura así la red de conocimientos, destrezas y actitudes de cada uno porque se retroalimentan la acción y el pensamiento. Es decir, que el cambio no se da en un conocimiento, sino en un sistema de conocimientos, destrezas y actitudes.

2 – Teoría del Aprendizaje

Se afirma que la «enseñanza–aprendizaje» constituye una unidad dialéctica. La enseñanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseñanza está incluido el de aprendizaje y enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo.

El aprendizaje, en sentido estricto, es una actividad de quién aprende y sólo de él, pero en un contexto didáctico es efecto de un proceso vinculado a la enseñanza y por tanto al profesor o profesora que la desempeña y al método. De aquí la tendencia manifestada por las modernas teorías didácticas que insisten en la necesidad de orientar el proceso de aprendizaje hacia la autonomía del sujeto, es decir, «aprender a aprender».

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos. Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia ya sea desde arriba, en función de la intención del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee, o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que va a ocurrir.

En este contexto cobran especial relevancia las Teorías del aprendizaje significativo de Ausubel, el constructivismo de Piaget y el aprendizaje mediado de Feuestein.

Según los citados autores, la construcción del conocimiento se produce:

• Para Piaget y el Constructivismo Genético, cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento. El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los objetos circundantes generándose el desarrollo individual hacia las operaciones lógicas y formales y de la inteligencia.

Para este autor, aprender y enseñar es trabajar con los esquemas, puede haber esquemas manipulativos y representativos, esto se ve prácticamente en que los niños aprenden nuevos esquemas y afianzan los que ya tienen, esto último está en relación con los conceptos de asimilación y acomodación, mecanismos básicos del funcionamiento de la inteligencia.

• Para Vygotsky y el Constructivismo Social, la construcción del conocimiento se realiza en interacción con otros. La premisa básica de esta interacción está dada por la siguiente expresión: "detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al niño debemos acercarnos a su "zona de desarrollo próximo", partiendo de lo que el niño ya sabe. El ser humano es una consecuencia de su contexto. La enseñanza debe estar guiada por un énfasis constructivista en los actos del habla, el aprendizaje y maduración de los procesos psicológicos superiores como el lenguaje y sus expresiones como procesos sociales y el pensamiento -en tanto desarrollo de ideas que luego se internalizan- implican un intercambio compartido de aceptaciones y rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros.
• Para Ausubel y el Constructivismo Disciplinario, es interesante llevar a la práctica esta teoría asociada a la elaboración de mapas conceptuales. Es obvio que ninguna tendencia o teoría pedagógica cumple todas las exigencias ideales del aprendizaje por la complejidad del mismo proceso, no obstante, una selección sincrética centrada en el aprendizaje significativo da luz acerca de los logros y metas a cumplir por los aprendices.

Esta es la perspectiva constructivista desde podemos hablar del proceso de aprendizaje-enseñanza, en lugar de enseñanza-aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso de adquisición de conceptos, procedimientos o actitudes. No se produce como una simple adición, sino más bien como asimilación o acomodación. El buen aprendizaje se caracteriza por ser durable, transferible y producto de la acción reflexiva y consciente del sujeto que aprende. Siguiendo la naturaleza de sus contenidos, los aprendizajes pueden ser: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.

3 – Estrategias de aprendizaje

Aprender supone, entonces, no solamente adquirir un conocimiento sino convertirse en aprendiz consciente, aprendiz por propia voluntad y aprendiz eficaz.

El «aprender a aprender» implica los siguientes aspectos:

• Dominio de técnicas instrumentales de base (lectura, escritura, cálculo, técnicas de estudio)
• Uso adecuado de estrategias cognitivas para aprender.
• Uso adecuado de estrategias metacognitivas para el aprendizaje.
• Estructura adecuada de los modelos conceptuales facilitadores de la interrelación de los conceptos.
• Metodología y técnicas investigadoras adecuadas para construir la realidad de la experiencia personal.

Desde esta perspectiva el «aprender a aprender» supone dotar al individuo de herramientas para aprender y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje.

Podemos afirmar que «aprender» es incrementar la capacidad para obtener los resultados que un individuo desea. Por tanto, no es una acumulación de representaciones mentales, sino un proceso continuo de transformación del comportamiento.

3.1 – Estrategias cognitivas

En sentido amplio el concepto de estrategia cognitiva puede entenderse como el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales.

Derry define las estrategias cognitivas como "un conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por el individuo en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos".

Weinstein y Mayer conceptualizan la estrategia cognitiva del siguiente modo "las conductas o pensamientos que pone en marcha el estudiante, con la intención de que influyan efectivamente en su proceso de codificación". Según estos autores, las estrategias se pueden clasificar de la siguiente forma:

Dansereau divide las estrategias de aprendizaje en:

• Primarias: en cuanto que operan directamente sobre el material y abarcan la comprensión, retención y recuperación, utilización.
• De apoyo: tratan de mantener un clima cognitivo adecuado y hacen referencia a la elaboración y programación de metas, al control de la atención y al diagnóstico.

Jones establece tres tipos de estrategias al procesar la información de un texto:

1. Estrategias de codificación: nombrar, repetir y elaborar ideas claves de un texto, como facilitadoras de la memorización del mismo.
2. Estrategias generativas: incluyen habilidades específicas facilitadoras del parafrasear, visualizar y elaborar material a través de analogías, inferencias y resúmenes. Se llaman generativas porque parten del conocimiento que se posee, para generar un conocimiento nuevo.

3. Estrategias constructivas: incluyen razonamiento, transformación y síntesis. Nos muestran formas de pensamiento más elevadas y se utilizan cuando el estudiante trata de dar nuevos significados a las cosas.

Derry y Murphy clasifican las estrategias en:

• Estrategias de memoria para items, listas y vocabulario extranjero.
• Estrategias de lectura –estudio para textos escolares específicos.
• Estrategias de solución de problemas aplicables a las matemáticas.
• Estrategias de apoyo afectivo en todos los dominios, mediante el control de la ansiedad, el stress y la impulsividad.

Nisbet cita como estrategias más comunes y usadas las siguientes:

• Formulación de cuestiones: establecer hipótesis, fijar objetivos, identificar la audiencia de un ejercicio oral (a quién va dirigido), relacionar la tarea con trabajos anteriores.
• Planificación: determinar tácticas y calendario, reducir la tarea o problema a sus partes integrantes, indicar qué habilidades físicas o mentales son necesarias.
• Control: intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas o descubrimientos a las cuestiones y propósitos iniciales.
• Comprobación: verificar de una manera previa las previsiones, su realización y los resultados a obtener.
• Revisión: rehacer y modificar los objetivos e incluso señalar otros nuevos.
• Autoevaluación: valorar finalmente tanto los resultados como la ejecución de la tarea.

Beltrán enumera como fundamentales las siguientes estrategias:

• Atencionales: fragmentación – combinación, enfoque exploratorio.
• De codificación: que incluyen estrategias de:

• Repetición: en tareas básicas implica enumerar y repetir nombres y números. En tareas complejas supone sombreado, copiar el material, tomar notas, subrayar.
• Elaboración: en tareas básicas implica formar una imagen mental, generar una frase o enunciado. En tareas complejas supone parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas, contestar preguntas.
• Organización: en tareas básicas implica agrupar, categorizar, resumir. En tareas complejas supone resumir, subrayar, señalar ideas principales, relacionar las ideas principales, identificar las estructuras de un texto dado.
• Recuperación: asociar ideas, relacionar conceptos, formar imágenes.

Señalamos a continuación algunas estrategias cognitivas relevantes para el aprendizaje:

• Estrategias para la búsqueda de información:

• Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia dada.
• Cómo hacer preguntas.

– Cómo usar una biblioteca.

– Cómo utilizar material de referencia.

• Estrategias de asimilación de la información y retención:

– Cómo escuchar para facilitar la comprensión

– Cómo estudiar para comprender mejor

– Cómo recordar, cómo codificar y formar representaciones.

– Cómo leer con comprensión.

– Cómo registrar y controlar la comprensión.

• Estrategias organizativas:

– Cómo establecer prioridades.

– Cómo programar el tiempo.

– Cómo disponer de recursos.

– Cómo conseguir hacer a tiempo las cosas más importantes.

• Estrategias inventivas y creativas:

– Cómo desarrollar una actividad inquisitiva.

– Cómo razonar inductivamente.

– Cómo generar ideas, hipótesis y predicciones.

– Cómo organizar nuevas perspectivas.

– Cómo usar analogías.

– Cómo evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez.

– Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.

• Estrategias analíticas:

– Cómo desarrollar una actitud crítica.

– Cómo razonar deductivamente.

– Cómo evaluar ideas e hipótesis.

• Estrategias para la toma de decisiones:

– Cómo identificar alternativas.

– Cómo hacer elecciones racionales.

• Estrategias sociales:

– Cómo evitar conflictos interpersonales.

– Cómo cooperar y obtener cooperación

– Cómo motivar a otros.

3.2 – Estrategias metacognitivas

La metacognición está orientada a "pensar sobre el propio pensamiento". La metacognición es una de las manifestaciones más importantes del aprender a aprender. No basta con aprender a saber, utilizar procedimientos y métodos adecuados para saber, sino que resulta imprescindible, en el marco del «aprender a aprender», "saber cómo estructuramos nuestros aprendizajes", darnos cuenta de "cómo pensamos al pensar sobre nuestro propio pensamiento y cómo elaboramos el mismo". Un alumno en el aula que soluciona un problema de matemáticas no sólo debe tener conciencia de que ha obtenido una solución correcta del mismo, sino de los pasos dados y procesos del cómo ha llegado a dicha solución.

Las estrategias metacognitivas incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos.

En el aula la metacognición resulta muy importante y valiosa al pensar en voz alta en los pasos dados en la solución de un problema, y ello de forma individual y grupal.

El profesor desde la perspectiva del «aprender a aprender metacognitivo» debe ayudar a los estudiantes a:

• Construir un alto repertorio de tácticas cognitivas: repetición, estructuración, organización de hechos, conceptos o principios, procedimientos a usar…
• Reconocer lo que deben aprender, es decir, explicitar las metas a conseguir.
• Acentuar la calidad de las experiencias metacognitivas (el alumno debe darse cuenta de lo aprendido y cómo lo ha conseguido) para facilitar el aprendizaje significativo y aumentar la motivación y el interés.
• Elaborar un almacén de tácticas, diseños y andamios del pensamiento, incluyendo el cuándo y el cómo usarlos.

Las estrategias metacognitivas favorecen e impulsan el «aprender a aprender» y desarrollan el potencial de aprendizaje. El uso de las mismas en el aula, por parte del profesor (al pensar sobre sus propios pensamientos didácticos, su forma de enseñanza) y de los alumnos al pensar sobre sus procesos de aprendizaje, con la ayuda del profesor resulta valioso e importante.

Para la creación y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas resulta imprescindible la dimensión constructivista del aprendizaje. No basta con la explicación de las mismas por parte del profesor, sino que es necesaria una metodología activa e investigadora, de búsqueda

inquisitiva. Sin la actividad el alumno no es posible la creación de este tipo de estrategias y menos aún su utilización. Es el sujeto que aprende quien trata de "definir, elegir y mejorar sus propias estrategias", pero en todo caso con la mediación del profesor y el aprendizaje compartido.

Algunas estrategias metacognitivas relevantes para el aprendizaje:

• Cómo evaluar la ejecución cognitiva propia en una tarea dada.
• Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
• Cómo enfocar la atención a un problema.
• Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil.
• Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando.
• Cómo transferir los principios o estrategias aprendidas desde una situación aprendida a otra no entrenada.
• Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
• Cómo conocer las demandas de la tarea.
• Cómo conocer los medios para lograr las metas.
• Cómo conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.

3.3 – Modelos conceptuales

Los modelos conceptuales son formas de representación cognitiva. Un modelo conceptual aglutina estos tres elementos básicos:

1- Una percepción organizada: los sentidos nos dan una información de ordinario en forma de datos, hechos o ejemplos aislados.

2- Una representación que trata de globalizar lo percibido a menudo en forma de mapas "geográficos" y "arquitectónicos".

3- Una conceptualización: lo percibido y lo representado se estructura conceptualmente y forma parte de nuestras ideas, actitudes, conocimientos y valores. Supone una forma de organización mental.