Competencias para docentes de física de secundaria

Introducción

El presente trabajo denominado Competencias para docentes de física de Educación Secundaria se elabora con el deseo de contribuir en la concientización de los docentes por su formación profesional, que traerá como consecuencia la mejora de su desempeño profesional, y que se expresará en primer lugar en el fortalecimiento de sus competencias profesionales: genéricas y disciplinares, y en segundo lugar, en su práctica de magister se transformará en las competencias que logren desarrollar en los alumnos que constituyen holísticamente el perfil de egreso gestado en la Educación Básica.

Para construir esta propuesta hemos retomado nuestros saberes, experiencias particulares y las valiosas aportaciones de autores, tales como: Posada, Díaz Barriga Arceo, Schön, Riveros Rotgé, Gonczi y otros. Además es importante destacar el Plan de Estudios 2011 y el Programa de Ciencias de Educación Secundaria que la SEP (Secretaría de Educación Pública) ha editado para fortalecer la trayectoria profesional de los docentes de Ciencias en este nivel educativo.

Estamos seguros que si los docentes muestran su ethos profesional en el quehacer que realizan cotidianamente se obtendrán mejores resultados en la formación de los adolescentes.

DESARROLLO

Diagnóstico

Mediante nuestras visitas a las escuelas de educación secundaria generales (públicas y privadas) en la ciudad de Acapulco, Gro., de las zonas escolares 19 y 20, en el Ciclo Escolar 2014-2015 hemos encontrado que el personal que atiende la asignatura de Ciencias II (Física), tiene la siguiente formación:

*Datos obtenidos de los Formatos de Diagnóstico. Ciclo escolar: 2014-2015 y relación de asesorados.

Al aplicar el cuestionario de diagnóstico nos hemos dado cuenta de la necesidad de fortalecer el proceso de asesoramiento a los docentes que atendemos, para mejorar el desarrollo de sus competencias profesionales, tales como: comunicación escrita, búsqueda de información, dominio del enfoque pedagógico, dominio de contenidos, manejo de sugerencias metodológicas, manejo de técnicas y estrategias de evaluación, manejo de grupos, capacidad para tratar con adolescentes, uso de las TIC, dominio de la elaboración de secuencias didácticas y proyectos.

Para el desarrollo de este trabajo consideramos necesario estructurarlo de la siguiente manera, porque nos parece más completa e integradora:

2.2 Competencias laborales.

2.3 Competencias de los docentes de física:

2.3.5 Competencias comunicativas.

2.3.6 Competencias para el trabajo colegiado.

2.3.7 Competencias para el trabajo experimental.

2.3.8 –Competencias para el desarrollo de proyectos.

2.3.9 Competencias sobre el dominio y uso de herramientas matemáticas.

2.3.10 Competencias sobre el dominio de astronomía y astrofísica.

2.3.11 Competencias para el uso y manejo de las Tecnologías de la información y comunicación (TIC) y el desarrollo de las HD (Habilidades Digitales).

2.3.12 Competencias para para la evaluación de competencias.

2.3.13 Competencias relacionadas a una actitud profesional.

2.3.14 Competencias de docente-investigador.

Temas que abordaremos a continuación en la siguiente secuencia:

2.2. Competencias laborales

Es una cuestión primordial que los docentes posean una serie de competencias profesionales que sean garante de su desempeño en aula y en otros espacios escolares, por lo cual aseguramos que:

La labor del docente como cualquier otra actividad, exige el dominio o la capacidad de competencias laborales, al respecto la Organización Internacional del Trabajo (OTI) en 1993 estableció que: la competencia laboral es la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente con las requeridas certificaciones para ello, en este caso competencia y certificación están asociadas estrechamente. En este sentido, retomamos las ideas de este organismo que señala:

En Alemania, las competencias laborales están jerarquizadas en cinco niveles que a continuación se señalan:

"• Nivel 1: Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales, en su mayoría rutinarias y predecibles.

• Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales, llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de dichas actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonomía y responsabilidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboración de otras personas, quizás formando parte de un grupo o equipo de trabajo.

• Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades laborales llevadas a cabo en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonomía y, a menudo, se requiere el control y la provisión de orientación a otras personas.

• Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales o técnicamente complejas llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un grado considerable de autonomía y responsabilidad personal. A menudo, requiere responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribución de recursos.

• Nivel 5: Competencia que implica la aplicación de una importante gama de principios fundamentales y de técnicas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía personal muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribución de recursos importantes. Asimismo, exige responsabilidad personal en materia de análisis y diagnósticos, diseño, planificación, ejecución y evaluación."(Posada,http://www.ugr.es/~ugr_unt/Material%20M%F3dulo%205/competenciasZuniv.pdf.Consultado el 12 agosto del 2013).

Tenemos que establecer como meta en la trayectoria profesional de los docentes de física en nuestro país en la Educación Secundaria (ES) y en la Educación Media Superior (EMS) lograr el nivel 5 que se propone en Alemania, Para que de esta manera podamos aspirar a lograr el desarrollo de competencias para la vida y científicas en nuestros niños y adolescentes.

2.3 Competencias de los docentes de física:

De inicio, los docentes de física en educación secundaria, tenemos que interpretar con bastante claridad las competencias para la vida y científicas que se pretenden desarrollar en los alumnos, el enfoque psicopedagógico, los propósitos, los aprendizajes esperados establecidos en el programa, es muy importante que al elaborar cualquier secuencia didáctica tomar en cuenta los estándares curriculares (sus categorías y progresión) de la asignatura, todos estos elementos orientarán las experiencias de aprendizaje que el docente diseñe y lleve a cabo en el aula, en el laboratorio o en otros espacios escolares.

2.3.1 Competencias sobre dominio con profundidad de la disciplina que se imparte:

Básicamente, para pretender coordinar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la física con éxito tenemos que dominar con profundidad los contenidos de esta disciplina, al respecto, nuestras experiencias y saberes nos han mostrado esta necesidad. Para el caso particular de la Educación Básica los docentes que atiendan a estudiantes de este nivel deben poseer un dominio de contenidos que les permita también laborar en Educación Media Superior, porque tenemos clara la idea: Nadie puede enseñar lo que no sabe. Porque para planificar se requiere de inicio, el dominio de la disciplina para poder jerarquizar y dar secuencia de complejidad a los temas, y así implementar, dar seguimiento y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje con mayor acierto.

2.3.2 Competencias sobre el dominio del enfoque psicopedagógico de Ciencias II( FÍSICA):

Otro aspecto fundamental del enseñante de física es la interpretación y aplicación del Enfoque psicopedagógico de la asignatura : Que está orientado a la formación científica de los alumnos mediante una metodología socio-constructivista y humanista, empleando la contextualización de los aprendizajes y encaminados a la resolución de problemas relacionados a los intereses y expectativas de los alumnos, todo ello enmarcado en el enfoque que incluye: ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente tomado como referencia a nivel mundial, esta perspectiva tiene la finalidad de lograr en los niños y adolescentes una formación científica para que amplíen sus niveles de representación e interpretación respecto a fenómenos naturales (en este caso físicos, pero muy relacionados con los fenómenos biológicos y químicos) de acuerdo a su edad y desarrollo evolutivo, es indispensable acercar a los alumnos a la investigación científica de un modo significativo y relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente desafiantes, mediante el abordaje de conocimientos, conceptos, hechos, problemas, desarrollo de habilidades, formación de valores y la observación de actitudes humanistas que los formen como buenos ciudadanos. Por lo anterior, retomemos la siguientes interrogantes:¿Para qué formamos a nuestros alumnos? Los alumnos tienen que formarse para una sociedad que demanda nuevos desempeños enmarcados en un espacio global regido por los cambios económicos del orbe. Como lo afirma Slisko (2010a, p.5), "estamos preparando a adolescentes y jóvenes cuyos trabajos aún no se inventan", Además nos preguntamos: ¿Cuál es el papel de los alumnos? Los responsables del proceso de formación de los alumnos, son en primer término los propios alumnos, después los docentes, directivos, jefes de enseñanza, inspectores, padres de familia y tutores. Estamos seguros que la participación de los alumnos para lograr el desarrollo de sus competencias para la vida académica, social y laboral debe ser en forma interactiva, en colaboración con sus pares, maestros, directivos, padres de familia y/o tutores, permitiendo que los estudiantes sean capaces de interpretar, analizar, inferir, reflexionar, discutir, deducir, argumentar, proponer, plantear preguntas y buscar sus respuestas, investigar, recapitular y concluir, todo ello para propiciar su desarrollo autónomo, autorregulado y metacognitivo, para así abrir oportunidades para la construcción y movilización de saberes, además para poner en práctica sus habilidades y actitudes en la solución de problemas de su contexto, mostrar evidencias de lo aprendido, pero sobre todo de las competencias adquiridas. Básicamente la enseñanza de las ciencias en educación secundaria pretende contribuir en el desarrollo del pensamiento científico de los discentes. En consecuencia, el papel de los docentes: es un factor clave porque son quienes crean ambientes adecuados para el aprendizaje significativo, proponen continuamente situaciones didácticas motivadoras a los educandos e involucran en forma autogestora y autorreguladora a los éstos, con actividades diversas sistemáticas que favorecerán el desarrollo de sus competencias, y a la vez éstas les permitirán alcanzar el perfil de egreso deseado en la Educación Básica (EB), y como consecuencia las competencias para la vida académica, social y personal de los adolescentes.

Para lograr lo antes expuesto, es necesario realizar una práctica docente reflexiva, centralizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a las necesidades e intereses de los alumnos, familiarizarse con las intuiciones, nociones y preguntas de los adolescentes para desarrollar su curiosidad de manera sistemática, para que logren la construcción y reconstrucción de sus propios conocimientos. En este sentido, el trabajo del docente no debe reducirse solo a las actividades áulicas, laboratorios y otros espacios escolares, también pueden aprovecharse la visita a museos científicos o de ciencias, zoológicos, fábricas, construcciones, instituciones de salud, organizaciones de la sociedad civil, observatorios astronómicos u otros lugares que enriquezcan el proceso de formación de los alumnos. Por lo cual, es de suma importancia que la formación docente sea polivalente, para que sea capaz de desarrollar una educación integral en los estudiantes donde van implícitas sus competencias. Al respecto afirman: Gonczi (2001); Díaz Barriga A. F. (2006), que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría, transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crítica en una situación contextualizada. Para ello, los docentes tienen que conocer y apropiarse de los propósitos de la enseñanza de las ciencias en Educación Básica, los estándares curriculares y aprendizajes esperados de la asignatura. Así también, los docentes tienen que conocer claramente los temas de relevancia social, las competencias para vida y científicas que constituyen en su conjunto los rasgos del perfil de egreso de la EB.

2.3.3 Competencias para el trabajo con adolescentes:

En este caso particular, como trabajamos con adolescentes es muy importante conocer desde diversas perspectivas esta etapa crucial en la vida de las personas, para comenzar tenemos que conocer su desarrollo biológico, cambios psicológicos, sociales, afectivos, tenemos que saber escucharlos, para conocer sus problemas, intereses y necesidades, y así apoyarlos acertadamente, evitar exhibirlos o ridiculizarlos, no es conveniente bajar su autoestima en ningún momento de nuestras relaciones, ni permitir que sus compañeros lo hagan. Apoyarlos para que con nosotros resuelvan sus problemas. Es muy importante reducir ese choque intergeneracional que generalmente sucede entre docentes y adolescentes. En este mismo orden de ideas, Ferreriro (2002) afirma: siempre hay que expresarnos ante los alumnos con las mejores expectativas, hacerlos creer que son triunfadores para que se empeñen en lograrlo, jamás mencionar que son nacidos para perder sino para obtener éxitos, porque todos los estudiantes poseen un gran potencial, depende en gran parte de la actitud y capacidad docentes para descubrirlo y desarrollarlo.

2.3.4 Competencias para la coordinación de grupos de aprendizaje:

Por otra parte, todas las actividades en el aula, en el laboratorio y en otros espacios escolares tienen que desarrollarse de manera sistemática, es decir, basadas en una planificación, donde se observe el trabajo entre pares, el trabajo colaborativo, la participación coordinada de todos los miembros del grupo, donde en los equipos y plenarias todos expresen libremente sus opiniones, argumentos y es fundamental que aprendamos a escuchar adecuadamente, para refutar o agregar algo constructivo que enriquezca nuestros aprendizajes, es muy importante que expresemos logros, productos, resultados y conclusiones. Es de suma importancia entender que, la disciplina en el proceso de enseñanza y aprendizaje no significa silencio en el aula, sino un trabajo dinámico pero dentro de un orden sistemático, reflexivo, crítico y colaborativo. Es de gran beneficio para los alumnos la atención a sus necesidades brindándoles orientación, tutorías y reforzamientos preferentemente personalizados, en pequeños grupos y en colectivo, tomando en cuenta los diversos estilos y ritmos de aprendizaje que poseen.

2.3.5 Competencias comunicativas:

El ser humano vive en un grupos sociales, y se interrelaciona a través de la comunicación, que es parte esencial para el desarrollo humano y social. En esta dirección, las competencias comunicativas son indispensables, sobre todo cuando vivimos en un mundo repleto de diversa y múltiple información que circula a través de diferentes medios. Necesitamos comprender e interpretar la información para tomar decisiones acertadas, aunado a ello, se requieren las siguientes competencias: la competencia interpretativa, interpretar implica: dialogar, relacionar y confrontar significados, con el fin de encontrarle sentido a un texto, una proposición, un problema, gráfico, mapa o esquema, plantear argumentos en pro o en contra de una teoría o propuesta, justificar una afirmación, explicar los por qué de una propuesta, demostrar la articulación de conceptos, teorías o partes de un texto que fundamenten la reconstrucción global del mismo, organizar premisas y relaciones causales para construir una conclusión, etc; en cambio, la competencia argumentativa, establece la necesidad argumentar, que significa profundizar, asumiendo un punto de vista coherente y riguroso ante una temática o problemática, a través de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes. Conlleva una dimensión ética importante al constituirse en una invitación a la participación del otro, caracterizada por el respeto y la tolerancia mutua y finalmente la competencia propositiva, que implica proponer, asumir una postura constructiva y creativa, plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un texto o situación determinada. Son acciones propositivas, entre otras: resolver problemas, elaborar hipótesis y argumentos, construir mundos posibles, regularidades, explicaciones y generalizaciones, presentar alternativas ante la confrontación de perspectivas, la solución de conflictos sociales y otros. ((Posada,http://www.ugr.es/~ugr_unt/Material%20M%F3dulo%205/competenciasZuniv.pdf.Consultado el 12 agosto del 2013).

2.3.6 Competencias para el trabajo colegiado:

Hoy día no se concibe al docente que planifica y diseña actividades didácticas en forma individual, la experiencia y evidencias de maestros que han logrado éxitos en sus clases, muestran que se requiere un trabajo colegiado en el interior de la institución o con otros colegas, con asesores

técnico-pedagógicos o con el apoyo de jefes de enseñanza. Los maestros tienen que desarrollar por lo menos la habilidad de planificar acertadamente sus clases, para ello, tienen que interpretar el programa de la asignatura, así como las estrategias para su implementación, conocer las inteligencias múltiples, los intereses y necesidades de sus alumnos, para motivarlos adecuadamente. Al respecto, Donald A. Schön (2010) sostiene que el profesorado necesita desarrollarse profesionalmente, a través de una actitud reflexiva, crítica y propositiva para que su desempeño se eleve al nivel de un profesional de la educación.

Para lograrlo, se necesita llevar a cabo en el interior de las reuniones colegiadas la Planificación y diseño de actividades didácticas. En el entendido, que para elaborar las secuencias didácticas los docentes tienen que conocer y manejar con cierta profundidad el Plan de Estudios 2011 y los Programas de Ciencia 2011 de Educación Secundaria. Para hacerlo, tienen que tomar muy en cuenta las siguientes sugerencias:

*Contar con propósitos claramente definidos.

*Partir de contextos cercanos, familiares e interesantes de los alumnos.

*Considerar los antecedentes de los saberes, intuiciones, nociones, preguntas comunes y experiencias de los estudiantes para retomarlos, enriquecerlos o, en su caso, reorientarlos.

*Favorecer la investigación, considerando aspectos como la búsqueda, discriminación y organización de la información.

*Orientar la resolución de situaciones problemáticas que permitan integrar aprendizajes con el fin de promover la toma de decisiones responsables e informadas, en especial las relacionadas con la salud y el ambiente.

*Estimular el trabajo experimental, el desarrollo de las Habilidades Digitales (HD), el uso de las TIC y de diversos recursos del entorno.

*Fomentar el uso de modelos y prototipos para el desarrollo de representaciones que posibiliten un acercamiento a la comprensión de procesos y fenómenos naturales.

*Propiciar la aplicación de los conocimientos científicos en situaciones diferentes de aquellas en las que fueron aprendidas.

*Propiciar un proceso de evaluación formativa que proporcione información para retroalimentar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

*Considerar la comunicación de los resultados obtenidos en el proceso de evaluación, con base en los procedimientos desarrollados, los productos y las conclusiones.

* Favorecer el diseño y desarrollo de investigaciones, es decir, realizar actividades prácticas, por ejemplo las experimentales y de campo.

[SEP. (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. México, pp. 25 y 26]

2.3.7 Competencias para el trabajo experimental:

Muchas veces algunos maestros opinan que no realizan trabajo experimental porque no hay laboratorios equipados, actualmente quienes lo hacen han echado abajo estas opiniones, porque hay docentes que diseñan con éxito el trabajo experimental empleando materiales de desecho, reciclándolos, reusándolos, y otros de bajo costo; las evidencias han puesto de manifiesto que si es posible desarrollar actividades experimentales en el aula, laboratorio y en otros espacios escolares sin contar con una gran infraestructura. Lo que necesitamos hacer los maestros de física es buscar en libros, en el internet diversos trabajos experimentales que sirvan para dar respuestas a las interrogantes de nuestros discentes, que les sirvan las competencias que adquieran en nuestras clases para resolver problemas de su vida cotidiana. Es muy importante que los adolescentes se inicien en el empleo del método científico para resolver los problemas de su contexto. De acuerdo con el programa 2011 tienen que dedicarse semanalmente por lo menos 4 sesiones teóricas y 2 sesiones prácticas. Le corresponde a los directivos estructurar horarios para que se distribuyan dos sesiones de laboratorio a cada grupo en educación secundaria, para que en forma semanal, sistemática y armónica se lleve a cabo el trabajo experimental en la escuela.

2.3.8 Competencias para el desarrollo de proyectos:

Una de las estrategias más importantes para organizar las clases en ciencias es el trabajo por proyectos, que constituye el método privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias para la vida y científica, ya que favorece la integración y la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes, dándoles sentido científico, social y personal.

Los proyectos pueden desarrollarse durante cada bimestre y presentar los resultados en las dos últimas semanas, o bien desarrollarse en el transcurso del ciclo escolar si es más extenso o de propósitos más amplios.

En el desarrollo de sus proyectos los alumnos deberán encontrar oportunidades para la reflexión, la toma de decisiones responsables, la valoración de actitudes y formas de pensar propias; asimismo, para el trabajo colaborativo, priorizando los esfuerzos con una actitud democrática y participativa que contribuya a su desarrollo formativo.

Un buen proyecto parte de las inquietudes y los intereses de los alumnos, pero los alumnos podrán optar por algunos de los sugeridos en los bloques o proponer otros de acuerdo a sus necesidades o problemas de su contexto. En el Programa de Ciencias en Educación Secundaria se propone, con fines prácticos tres posibles tipos, dependiendo de sus procedimientos y finalidades:

• a) Proyectos científicos. Son aquellos que los alumnos pueden desarrollar mediante actividades relacionadas con el trabajo científico formal al describir, explicar y predecir, por medio de indagaciones, fenómenos o procesos naturales que ocurren en su entorno.

• b) Proyectos tecnológicos. Desarrollan la creatividad en el diseño y la construcción de objetos técnicos, modelos y prototipos, e incrementan el dominio práctico relativo a materiales y herramientas propios del contexto.

• c) Proyectos ciudadanos. Sirven para valorar de manera crítica las relaciones entre la ciencia y la sociedad, mediante una dinámica de investigación–acción y conducir a los

alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con éxito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios.

Riveros Rotgé Héctor G. et al. (2004). "Cómo mejorar la clase de física. Nivel Medio Superior"; Díaz Barriga A. F. (2006). Enseñanza Situada. Vínculo entre la escuela y la vida: SEP (2011). Programas de Ciencias. Educación Secundaria.

2.3.9 Competencias sobre el dominio y uso de herramientas matemáticas:

Tomando en cuenta que las matemáticas son el lenguaje de la física, los docentes de esta asignatura tenemos la obligación dominar con cierta profundidad este campo disciplinario de las ecuaciones, gráficas y algoritmos, Por lo antes expuesto necesitamos dominar lo relacionado a las operaciones fundamentales y la raíz cuadrada, aparte de la aritmética debemos conocer álgebra y trigonometría, también así, poseer las habilidades del uso del juego geométrico. Por ejemplo: Como no podemos ni debemos aprender ni, enseñar todas las ecuaciones que se emplean en las clases de física, debemos desarrollar en los estudiantes la habilidad de despejar todas las literales de cualquier ecuación.

2.3.10 Competencias sobre el dominio de astronomía y astrofísica.

En estos tiempos del acelerado avance de la ciencia y la tecnología los docentes tienen que familiarizarse en el estudio del Cosmos, conocer lo más posible al respecto, de acuerdo a su nivel académico y cognoscitivo, para interesarlos en la indagación del Universo. Para fortalecer esta competencia podemos buscar en el internet u observar múltiples videos científicos.

2.3.11 Competencias para el uso y manejo de las Tecnologías de la información y comunicación (TIC) y el desarrollo de las HD (Habilidades Digitales):

Estamos inmersos en una sociedad del conocimiento y de la información, por eso es muy importante usar y aprovechar las TIC y las HD para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje con los alumnos.

El docente tiene que poseer las competencias en el uso y manejo de las TIC y HD para mejorar su desempeño profesional y fortalecer el desarrollo de estas competencias en los alumnos para poder incrementar su capital cultural y así aumentar la profundidad de los aprendizajes.

Para el docente de física el uso de las TIC y las HD favorece el manejo de diferentes softwares por ejemplo: el editor de ecuaciones para desarrollar escritos en física y matemáticas, el uso del programa de geogebra, para la elaboración de diversos tipos de gráficas.. Además es necesario manejar simuladores para el trabajo experimental virtual. Sine qua nom, si los alumnos y docentes manejan las TIC y las HD pueden usar el internet para comunicarse telemáticamente y también realizar consultas de diversos tipos de información.

En el inicio del siglo XXI el profesorado tiene que poseer por lo menos, el manejo del correo electrónico, ambientes WEB, Outlook, Skype, y manejo de plataformas como la Moodle, para fortalecer el trayecto de formación continua donde debe estar inmerso. Aunado a lo anterior, es muy

importante que enseñemos a nuestros alumnos el manejo de la calculadora científica porque nos permite hacer varias operaciones con menos esfuerzo, y resolver problemas con ahorro de tiempo, que puede servir para llevar a cabo trabajo experimental, proyectos, construir modelos y prototipos.

Por último, podemos sugerir a los alumnos páginas electrónicas para consultas, análisis de videos y programas televisivos científicos que enlacen a la ciencia, tecnología, sociedad y al medio ambiente.

2.3.12 Competencias para para la evaluación de competencias:

En la siguiente tabla se especifican las técnicas, sus instrumentos, aprendizajes y las competencias que pueden evaluarse durante el proceso de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque formativo:

Técnicas Instrumentos.

SEP (2012). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. Cuadernillo No. 4. Serie: Herramientas para la evaluación en Educación Básica. México, p.20.

De la tabla anterior podemos inferir que los instrumentos de evaluación marcados con letras negritas y tres equis sirven para evaluar los tres rasgos que constituyen en su aplicación más completa al desarrollo de las competencias para la vida y científicas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

2.3.13 Competencias relacionadas a una actitud profesional:

Como cualquier profesionista los docentes tenemos que organizar la formación continua a lo largo de nuestra trayectoria profesional.

Un profesional de la educación reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. Asimismo, aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. Por ejemplo podría emplearse la estrategia de formación docente propuesta por la Universidad de Stanford de los Estados Unidos llamada la Microenseñanza. Para cerrar esta sección, no olvidemos que por estar inmersos en una sociedad del conocimiento y de la información el docente tiene que actualizarse en el uso de una segunda lengua.

2.3.14 Competencias de docente-investigador:

Los maestros de física no deben circunscribir su labor solamente de coordinadores del proceso enseñanza y aprendizaje, sino además convertirse en profesores intelectuales, en investigadores, para que tengan la posibilidad en primer término de evaluar su práctica y de mejorarla hasta lograr el nivel deseado de profesionales de la educación, desarrollar todas las competencias que necesita poseer el maestro de física. Aunado a ello, como la ciencia y la tecnología se desarrollan vertiginosamente los maestros nunca podemos enseñar todo pero si podemos contribuir a enseñar a pensar y enseñar a aprender a aprender a los adolescentes.

Podemos investigar qué estrategias y recursos didácticos permiten el logro de los aprendizajes esperados, los estándares curriculares, los rasgos del perfil de egreso de la EB, las competencias para la vida académica, social, personal y laboral, qué tipo de interrelaciones en los espacios escolares favorece el trabajo colaborativo, qué tipo de relaciones permite el trabajo entre pares de los alumnos, qué actitudes favorecen el trabajo colegiado, cuáles son los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, podemos realizar con nuestros alumnos procesos sencillos de investigación científica, de investigación-acción, investigación de campo, investigación etnográfica entre otras.

Conclusiones

Las competencias para la vida y las competencias científicas que pretenda desarrollar cualquier docente de ciencias en sus alumnos él debe poseerlas, porque nadie puede formar lo que no tiene. En el desarrollo de todo este trabajo se describen catorce competencias que están implícitas en las anteriores.

Por un lado, las competencias para la vida: son: aquellas que se adquieren en todas las asignaturas y servirán para su aplicación en los diversos contextos: académico, social, personal, laboral y ambiental. Entre ellas tenemos: 1) Competencias para el aprendizaje permanente; 2) Competencias

para el manejo de la información; 3) Competencias para el manejo de situaciones; 4) Competencias para la convivencia; y 5) Competencias para la vida en sociedad. Por otro lado, las competencias científicas son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo estudiante debe adquirir, para aplicarlas en la resolución de problemas propios de su contexto.. Se desarrollan en el ámbito de un campo disciplinar específico y permiten un dominio más profundo de éste.

En ciencias tenemos las competencias científicas siguientes: 1) comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica, 2) comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos y 3) Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención.

Bibliografía

Díaz B. Arceo, Frida (2006). Capítulo 2. La conducción de la enseñanza mediante proyectos situados. En Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

Ferreiro G. R. (2002). Efecto educativo Pigmalión. Sistema Aida. Red Latinoamericana Talento.

www.redtalento.com. México

www.upa.cl/educacion/portafolio/pygmalion.htm.

Gonczi, Andrew. (2001). "Análisis de las tendencias internacionales y de los avances en educación y capacitación laboral basadas en normas de competencias". En: ARGÜELLES, Antonio y Gonczi, Andrew. Educación y capacitación basada en normas de competencias: una perspectiva internacional. México. Limusa, p. 38-40.

Posada Álvarez, R. Formación Superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Facultad de Educación. Universidad del Atlántico, Colombia.

http://www.ugr.es/~ugr_unt/Material%20M%F3dulo%205/competenciasZuniv.pdf. Consultado el 12 agosto del 2013).

Riveros Rotgé Héctor G. et al. (2004). "Cómo mejorar la clase de física. Nivel Medio Superior". México. Trillas.

Schön A. Donald (2010). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. México. Paidos.

SEP (2011a). Plan de estudios 2011. Educación Básica. Secundaria. México.

SEP (2011b). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Ciencias. Educación Básica. Secundaria. México.

SEP (2012). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. Cuadernillo No. 4. Serie: Herramientas para la evaluación en Educación Básica. México.

Slisko J. (2010a). Física 1. El gimnasio de la mente. Competencias para la vida. Bachillerato General. (2ª. ed.). México. Pearson.

Autor:

Prof. David Agatón Román.

Jefe de Enseñanza de Ciencias II (Física) del Cuerpo Colegiado Acapulco-Centro.