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2.4.1 Características del Docente como Actor

Pérez E. (1993), plantea que la nueva sociedad requiere de sujetos capaces de construir su propia historia, de hombres nuevos, críticos, participativos, inconformes con la realidad que les oprime y cuyos aprendizajes sean para ser autor y actor. Es por ello que el docente en su práctica pedagógica debería tener presente el porqué y para qué se va a formar a un ser humano.

El autor citado expone algunas características que posee el docente como actor de las transformaciones pedagógicas y comunitarias, entre las cuales destaca las siguientes:

a) Tenacidad y disposición para emprender caminos de cambio.

b) Trabajar en colectivo reconociendo la diversidad de niveles de desarrollo de sus integrantes

c) Su aprendizaje gira en torno a la escuela, ya que a través de ella se generan cambios tanto en los contenidos como en la planificación, evaluación, en la pedagogía, así como en la relación escuela-comunidad.

d) Ejerce la profesión docente con responsabilidad, compromiso y ética.

e) Promueve la iniciación del trabajo colectivo en la escuela con otros profesores, con los niños y niñas, con actores claves de la comunidad y autoridades educativas.

f) Estimula la acción dialógica.

g) Asesora y ejerce acompañamiento permanente dentro del colectivo y establece enlaces o redes con otros actores e instituciones que dominen una temática particular.

h) Es dinámico, integrador, creador, flexible, objetivo y guía.

i) Sabe escuchar.

J) Coordina y asesora procesos organizacionales, gerenciales, pedagógicos y comunitarios.

k) Toma decisiones compartidas.

l) Es un líder transformacional, un negociador.

Estas características privilegian la práctica pedagógica en su relación con la comunidad y la sociedad, porque la educación y la escuela específicamente no pueden actuar al margen de lo cotidiano, lo que se enseña o se aprende debe estar relacionado con los problemas de la realidad. Y el docente en su rol de actor favorecería la participación del mayor número posible de personas que asumen responsabilidades desde el punto de vista educativo, formativo, con implicación de deberes y derechos individuales a favor de una mentalidad social y comunitaria.

2.5 Teorías de la Adaptación, Reproducción y Transformación

Dewey en (1960), expresó: "un hombre necesita, naturalmente, conocer muchas cosas que parecen inútiles para un niño" (p.77). Las escuelas, sin embargo, obran en sentido opuesto a este principio. Recogen de la instrucción acumulada de los adultos, material que es por completo inadecuado a las exigencias del crecimiento, e intentan imponérselo a los niños, en lugar de averiguar lo que estos niños necesitan a medida que se desarrollan.

Así, el papel de la escuela se torna reproductivo de la fuerza del trabajo, generando de manera espontánea, las relaciones de clase. Apple, (1987), explica que en el papel de reproducción, la escuela como aparato ideológico del Estado, evidencia la creación de agentes para cubrir las necesidades de la división del trabajo en la sociedad y en la producción de un conocimiento concreto para puntualizar una sociedad desigual, en consecuencia el docente realiza una práctica pedagógica que contribuye a la hegemonía ideológica de los grupos dominantes, cuando se ocupa de transmitir conocimientos y modelar comportamientos esperados por esos grupos, para la preservación del status económico establecido.

En este proceso reproductivo, también se coloca el acento en la relación entre poder y cultura, demostrando cómo la escuela favorece a quienes poseen mayor capital cultural, de acuerdo a su condición de clase y desfavorece a quienes carecen de esta singularidad. El docente como ser humano, también objeto de esta alienación, contribuye de manera activa a establecer una violencia simbólica producto de la relación pedagógica que persiga estos fines; así como lo expresa Zuleta (1990), quien refiere como representantes del enfoque reproduccionista a Bourdieu, Passeron, Establet y Boudelotet. Otro enfoque, pertinente a esta teoría, se perfila en Gramsci, en el marco de lo que él denomina Estado Hegemónico. Allí, Gramsci, citado por Zuleta, señala el carácter contradictorio de las instituciones y su relativa autonomía con respecto a la esfera económica y a las mismas presiones que el Estado ejerce sobre la escuela.

También explican el papel de la escuela, las teorías de la resistencia, éstas explican cómo se conjugan diversos procesos de reproducción de patrones culturales, de relaciones sociales dominantes y de resistencias a la imposición de esos patrones. Se da una situación dialéctica permanente, de construcción social. Estas teorías colocan el acento sobre la interacción social; es decir, sobre el complejo proceso de reproducción social y cultural y, simultáneamente, de construcción y reproducción de saberes contraculturales y de resistencia a la reproducción de los poderes establecidos.

La pedagogía, en esta perspectiva, no equivale a instrucción, depósito, ni transferencia de conocimientos, sino que es una relación hegemónica, a través de la cual, a la vez que se ejerce dominación, se obtiene el consenso entre quienes participan de la misma; así, el maestro se constituye en un dirigente del proceso pedagógico, en actor. El proceso de enseñanza y aprendizaje no es una relación unilateral donde se ofrecen conocimientos, normas, valores y actitudes, sino una acción recíproca, una interacción conflictiva entre las culturas dominantes y las subalternas.

Dentro de este planteamiento, el docente se perfila no como un agente de la reproducción social y cultural, sino también, un potencial agente de transformación de la escuela y de la sociedad, es decir capaz de interpretar la realidad, de tener autoría sobre aspectos del currículum establecido y adaptarlos junto a otros actores, al entorno donde se hace vida. En el caso de América Latina, el mayor exponente de la pedagogía sociopolítica ha sido Paulo Freire. Los planteamientos de Freire y Gramsci se convierten en el norte de la conceptualización e interpretación de la práctica del Gobierno Escolar, para resistir o reproducir las relaciones de poder, lo mismo que en la puesta en escena de una propuesta alternativa.

La propuesta alternativa de Freire (1997), entre otros elementos vitales, expresa, lo siguiente: "enseñar exige reconocer que la educación es ideológica". Es indispensable para la práctica educativa del profesor o profesora, tener que observar el encubrimiento de la verdad de los hechos con el uso del lenguaje, por ejemplo, para aceptar con docilidad el discurso que proclama que el desempleo es una fatalidad del fin del siglo o que el adiestramiento técnico-científico del educando va por encima de su formación.

Cuando un educador, toma conciencia de este saber, es capaz de escudriñar en el currículum oculto, las diferencias para la preparación de la clase obrera sobre la base de la puntualidad, aseo, respeto a la autoridad, sumisión ante el patrón, entre otros elementos, mientras que a la clases más altas, los inducen al aprendizaje abierto, intelectual, flexible, solucionador de problemas, fortaleciendo la capacidad de liderazgo, y de organización, como elementos fundamentales de la formación.

De esta forma, la postura pedagógica que se asuma frente a cualquier acto educativo, depende, en gran parte, de la concepción de hombre y de mundo, que tenga quien la plantea; de ahí, que si en la conciencia de los docentes está internalizada la idea de que el papel de la escuela consiste en formar ciudadanos pasivos, silenciosos, con desprecio por la identidad con su país por considerarla inferior a las grandes potencias , acríticos y sumisos, porque así es el ser humano que según la óptica de los dominantes, hoy se requiere para superar los problemas de violencia.

Pues la brújula de su práctica pedagógica irá a indicar ese norte; pero, si su pensamiento se encamina por la transformación de este modelo pedagógico, entonces la situación tendrá una lectura diferente y ahí subyace, por supuesto, otra posición, porque aflora la concepción de un ciudadano distinto. Para la concepción de un nuevo ciudadano es preciso acotar que la evaluación, juega un rol importante en el papel de la escuela.

Fuguet (1995), destaca la necesidad de la escuela en el progreso hacia la evaluación democrática y se refiere a Apple y Meyer (1983), quienes plantean un modelo que responda a la realidad socioeconómica de las escuelas incluyendo las funciones ideológicas y económicas del sistema educativo. Según Fuguet (ob.cit.), en contra del modelo tecnocrático y orientado hacia el rendimiento, la evaluación social se encuentra con el concepto de currículum.Propone tres áreas básicas de evaluación curricular:

a) Las interrelaciones y regulaciones día a día del ambiente escolar, el bien llamado currículum oculto, observado en las divisiones que fomentan las escuelas, según las procedencias sociales y étnicas.

b) El conjunto organizado del conocimiento y la experiencia, denominado currículum abierto, acompañado por los filtros establecidos por el hogar, el maestro y las oportunidades en el mercado de trabajo.

c) Las fundamentaciones teóricas que supuestamente subyacen en la planificación y conducción de la escuela.

Estas áreas deben ser tomadas en consideración, cuando se requiera transformar la realidad social en aras de hacer de la escuela un espacio para la concreción de acciones que intenten aprehender la sensibilidad ética, política, socioeconómica que se ha desdibujado en el análisis del currículum. En fin, Fuguet, propone la inclusión de metodologías cualitativas (etnográficas), que favorezca la ruptura de paradigmas en la evaluación y centre la atención en el impacto del currículum. Así, el papel de la escuela pasaría de la reproducción a la transformación.

2.6. Teoría de la Acción Comunicativa

Según Habermas (1984), una comunidad en sentido estricto no puede pensarse sin el concepto de un sentido comunicado, compartido por diversos sujetos. Los significados idénticos no se forman en la estructura intencional de un sujeto solitario situado frente a su mundo. Los conceptos básicos no pueden entenderse si no es pensándolos conjuntamente con el empleo de expresiones simbólicas por los sujetos capaces de lenguaje y acción.

El mismo autor expresa que como ingrediente de la acción comunitaria también las manifestaciones lingüísticas tienen carácter de acción. De tal forma, que al ejecutar actos de habla como mandatos, preguntas, descripciones o advertencias, se participa de una práctica humana común. La comunidad que une es antecedente en un contexto de acción a los sujetos hablantes y agentes, es un consenso sobre reglas devenidas de hábitos. Es por esto que se consideró pertinente asumir estos planteamientos como teoría de entrada.

Así, cuando se ingresa a una comunidad con una lengua desconocida; a través de las interacciones se observan las reglas y cuando se abandona virtualmente el papel de observador y se toma parte, esta participación con éxito es el único criterio de si su comprensión es acertada o no. Del mismo modo, el autor plantea que en la acción comunitaria se dan situaciones y actos en los que los integrantes de grupos dialogan para ponerse de acuerdo, llegar a consenso en las situaciones ideales de habla en las cuales deben cumplirse situaciones triviales y no triviales.

En las triviales los participantes potenciales en un discurso deberán tener la misma oportunidad de emplear actos de habla y de hacer interpretaciones, afirmaciones, recomendaciones, dar explicaciones, justificaciones igual que problematizar, opinar o refutar las pretensiones o validez de ellas, de tal manera que a la larga ningún prejuicio quede sustraído a la sistematización y a la crítica.

En las condiciones no triviales; para el discurso sólo se permiten hablantes que en el contexto de acción tengan iguales oportunidades de emplear actos de habla para expresar sentimientos, actitudes y deseos, así como también emplear actos de habla regulativos, es decir, de mandar y oponerse, de permitir y prohibir, de hacer y retirar promesas, de dar razón y explicarlas. De esta manera se garantiza la igual distribución formal, de las oportunidades de abrir una discusión y proseguirla.

Según Habermas (1984), la estructura de la comunicación por la que se caracteriza la situación ideal de habla, excluye distorsiones sistemáticas y garantiza en especial el libre paso entre la acción y el discurso y dentro del discurso, el libre paso entre los distintos niveles del discurso.

El siguiente cuadro ejemplifica los niveles del discurso:

Cuadro 3

Niveles del Discurso

Fuente: Tomada de Habermas (1984), Teoría de la Acción Comunicativa; complementos y estudios previos (p. 152).

Así, en la acción comunitaria de los espacios educativos el producto de la interacción puede conducir a diferentes salidas: los sujetos pueden aceptar la posición dominante, expresando su resistencia. Pueden establecer consensos con diferentes puntos de vistas coincidentes o divergentes y expresar las actitudes hacia el cambio; establecer compromisos entre posiciones opuestas y manifestar la resistencia.

En los espacios educativos se puede jerarquizar los actores y sus problemas en el ámbito pedagógico, los cuales según Esté (1995), son los siguientes:

Los sujetos que interactúan en el aula: el maestro y los alumnos entre sí.

El manejo de los procesos formativos e informativos. El carácter del lenguaje usado.

Las relaciones que se generan dentro de la escuela entre el personal directivo y los maestros.

Las relaciones que se generan dentro de la escuela y la comunidad donde se encuentra la escuela.

Los requisitos para la satisfacción de necesidades cotidianas, para la producción económica y cultural.

En este sentido, la necesidad de producir, demanda una acción educativa que dignifique al venezolano, propenda a la cohesión de necesidades para el logro de aprendizajes que como instrumento e informaciones permitan resolver problemas, así como la producción económica y cultural.

En la producción, cumple papel decisivo la fuerza de trabajo, la cual depende de la medida en que el hombre se haga cada vez más apto para ello. Según Colmenares (1997), la capacidad de producir está dada por la disponibilidad de los recursos humanos y materiales y por la calidad de esos recursos.

2.7 Teoría Crítica

Carr y Kemmis (1988), exponen como uno de los teóricos críticos a Habermas (1984), quien plantea la transformación del ser humano, no sólo en su modo de ver el mundo, sino que necesariamente debe cambiar su práctica en éste. Es una integración de las teorías y las prácticas en momentos reflexivos y concretos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha, llevado a cabo por los grupos para lograr su emancipación y transformar la realidad de su entorno. De manera que se cumpla una función mediadora entre lo teórico y lo práctico, que oriente a proposiciones verdaderas, que a través de la discusión se logren conclusiones auténticas y, en consecuencia a decisiones prudentes, guiadas por la racionalidad de los argumentos que hablan en forma de tal o cual línea de acción.

Habermas, explica las tres funciones que median en la relación de lo teórico y lo práctico, éstas son: la formación general, la organización de procesos de ilustración y la organización de la acción. En relación a la primera, plantea que los teoremas críticos son proposiciones sobre el carácter y la conducción de la vida social, ejemplo: "la acción comunitaria requiere la participación activa de todos los involucrados en ese entorno específico" (p.17). "El aprendizaje requiere la participación activa del que aprende en la construcción y el control del lenguaje y demás actividades del aprender" (p.73). Como se observa, estas proposiciones deben ser veraces y sólo pueden llevarse a efecto bajo la condición de libertad de discurso.

En cuanto a la segunda función: la organización de procesos de ilustración es la de los procesos de aprendizaje del grupo dirigido a desarrollar el conocimiento acerca de las prácticas que se consideran y de las condiciones en que las mismas tienen lugar. Según Habermas, los procesos para la organización de la ilustración exigen compromisos para tomar las precauciones adecuadas y permitir la comunicación libre de construcciones.

En el caso de las organizaciones educativas, ante la puesta en práctica de una estrategia o modelo nuevo los docentes se organizan y deberían coordinar en "comunidades de aprendizaje" para aprender acerca de la naturaleza y consecuencia de esa nueva estrategia o modelo que se va a implementar. Así, ocurrirá la organización individual previa de cada participante que les permitiría comunicarse abierta y libremente para lograr una orientación común para la acción. Lo contrario ocurriría si sólo participan unos pocos, entonces los entendimientos serán de esos pocos.

La tercera función es la organización de la acción, según Habermas "aquí se cumple lo de que no existe acceso privilegiado a la verdad". Esta función exige la relación de estrategias adecuadas, la selección de las cuestiones tácticas y la conducción de la práctica misma. Esta es la actuación, sobre la que se reflexionará retrospectivamente, prospecti-vamente guiada por los puntos de la reflexión previa.

En el ámbito escolar, los docentes que han participado de las funciones de ilustración y organización para la acción, aspiran poner en práctica lo aprendido y a través de la discusión y el mutuo acuerdo y del lenguaje utilizado, se empieza a desarrollar una orientación común hacia la acción. Además, la presencia de un proceso de discusión racional permite superar la coerción, el autoengaño, y supone una teoría democrática de la acción política fundada en el libre compromiso para con la acción social y el consenso acerca de lo que debe ser y debe hacerse.

2.8 Teoría Ecológica o Natural

La ecología según Taylor citado en Musitu (1996), es definida como el estudio de las relaciones de todos los organismos con todos sus medios. Además amplía el término para explicar que en su esencia las palabras claves para referirse a esto son: integración, correlación, síntesis.

La ecología humana representa una especialización dentro de la disciplina general de la ecología, se basa en una concepción de la vida como lucha continua de los organismos para adaptarse al medio. De forma tal que la adaptación a este medio es una función mutual; de hecho una función comunal. La adaptación de una población a su mundo físico tiene lugar a través de la coordinación y organización de las acciones individuales para formar una única unidad funcional en el curso de la cual los individuos se adaptan mutuamente para alcanzar una utilización más efectiva del hábitat.

Así, la comunidad (nombre que el ecólogo da a la pauta de relaciones simbióticas y comensalísticas que se desarrollan en la población) es por su naturaleza una respuesta colectiva al hábitat y constituye la adaptación del organismo al medio.

La comunidad societal, es una organización según Hawley (1994), de organismos adaptados, o en procesos de adaptación, a una unidad de territorio concreta y en consecuencia la ecología humana puede ser definida como el estudio de la forma y el desenvolvimiento de la comunidad en la sociedad integrada. Puesto que el ser humano, ejerce amplio control sobre lo que le rodea, modifica y reconstruye su habitat a través de la invención y el uso de herramientas, y de los complejos acuerdos cooperativos en los cuales entra con sus semejantes. Sin embargo, a la ecología le interesan las funciones y relaciones que esto conlleva, no los hábitats ni el modo en que se adquieren.

En el aspecto educativo, el estudio del marco ambiental y de las diferentes interacciones entre el conjunto de seres y objetos que constituyan el espacio próximo entre ellos, representa las bases para la integración de la escuela con la vida de la comunidad que sedimente el modelo educativo en atención a la erosionalidad y desperfecto que el mismo ser humano ha construido, al distorsionar la imagen ecopedagógica y comunitaria.

Al respecto, Mahieu (2002) expresa que la ecología humana no separa al hombre de su ambiente, ella entiende el actuar del hombre teniendo en cuenta el conjunto de todo lo que se relaciona con lo que es y en lo que está inmerso, la ecología humana toma al hombre en su ambiente tal como es: «un todo». En este sentido, la manera en que todos los hombres se relacionan mutuamente para vivir en su hábitat da lugar a una descripción de la estructura de la comunidad basada en sus rasgos externos y medibles. Estas engloban procesos complejos que oscilan entre la percepción y la adjudicación de significados simbólicos. Por ejemplo, un cerro puede ser percibido más allá de una simple elevación de terreno y ser considerado una zona tabú que alberga a determinados dioses. Un grupo humano que internalice esto, se comportará e interaccionará con ese cerro como si allí realmente habitaran dioses.

Así podría ocurrir con otros elementos naturales y construcciones enclavadas en la comunidad, como la escuela, que puede ser percibida en su estructura física como edificación donde se reúnen niños y docentes para hacer posible un aprendizaje y no como un centro o sistema donde se interactúa y se aprende a vivir y a convivir en libertad y donde todos los miembros de la comunidad tienen la oportunidad de integrarse.

Gudynas (1989), explica que el ser humano para interactuar con su ambiente necesita reconocer en él varios subconjuntos educativos y comunitarios, estos son:

Sistema Ambiental Operacional: son todos los elementos ambientales que interaccionan con el sistema humano y educativo en un momento determinado. Es el ambiente de un instante dado que se da en la historia de un grupo humano de una persona o cognoscente. Esa interacción se nutre desde su inicio de vida hasta el final de la misma.

Sistema Ambiental Percibido: son los elementos ambientales que son tocados, percibidos, oídos y gustados. En este caso la interacción está mediada por lo sensorial y constituye la base de la interacción humana, comunitaria, social, cultural; es decir, la intelectualidad, lo supracognoscente.

Sistema Ambiental Inferido: es el conjunto de variables ambientales no percibidas directamente por los sentidos pero inciden en el equilibrio situacional de las organizaciones educativas y comunitarias. Estos elementos pueden estar influenciados por factores emocionales, espirituales. Es decir, espacios intangibles que caracterizan el aura de las instituciones vinculadas directamente a los proyectos comunitarios y pedagógicos.

Todos estos elementos tienen un valor específico y contribuye al equilibrio ecoeducomunitario.

Cada sistema ambiental tendrá una estructura particular que permite presentar una tipificación de los elementos ambientales percibidos y/o inferidos en tres subsistemas: (a) sub-sistema ambiental humano, que corresponde a los seres humanos. (b) subsistema ambiental concreto, que corresponde a las estructuras que han sido construidas por el hombre, tales como: viviendas, carreteras, represas, máquinas, entre otras. (c) subsistema ambiental originario, que corresponde al conjunto de animales, plantas, microorganismos y elementos físicos (suelo, tierra, agua, aire, entre otros).

A continuación, las Figuras 5 y 6 que se representan, muestran las interacciones y la tipificación de los elementos ambientales en subsistemas.

Figura 5. Elementos Ambientales en los que Interacciona el Ser Humano.

Fuente: Gudynas, E. (1989).

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Figura 6. Tipificación de Elementos Ambientales Percibidos y/o Inferidos en tres Subconjuntos: Humano, Concreto y Originario.

Fuente: Gudynas, E. (1989).

2.9 Fundamentación Legal

La acción comunitaria en la gestión educativa se ha convertido en un proceso fundamental para la proyección dinámica de la institución y la integración con el entorno. Con la masificación de la enseñanza, el acto de educar de manera individual se convirtió en un acto de grupos que se desenvuelve en un espacio físico concreto llamado escuela.

De esta forma el rol del docente se amplía y trasciende del espacio escolar hacia la comunidad, agrupándose o relacionándose con otros individuos con intereses comunes para resolver situaciones en pro de una mejor conciencia y calidad de vida, constituyendo organizaciones culturales, educativas, políticas, económicas y sociales.

Al respecto, el artículo 1 de la Declaración de los Derechos Humanos en Asamblea General en la resolución 217 del 10 de diciembre de 1948 proclama que "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derecho, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente". Y en el artículo 29 de la misma, manifiesta que "Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad".

Igualmente, el artículo 16 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos suscrita en San José de Costa Rica el 20 de noviembre de 1969, expresa que todas las personas tienen derecho a asociarse libremente con fines ideológicos, religiosos, políticos, económicos, laborales, sociales, deportivos, culturales y educativos.

Como se observa, la valoración de la comunidad como un espacio para la formación de la personalidad y la convivencia así como los deberes de los ciudadanos con respecto a la misma se ha venido manifestando como un bien colectivo.

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en el artículo 102 establece que:

La educación es un derecho y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley (p. 21).

Los cambios profundos que requiere Venezuela, tienen en la educación uno de sus principales aliados; de allí que dichos cambios se presentan como una necesidad para el conjunto social. Los procesos transformadores de la sociedad no pueden realizarse todos en un mismo momento, se hace necesario un período de transición donde se atiendan los aspectos más importantes hasta completar el proceso.

La Ley Orgánica de Educación (1980), en su Artículo 3, establece los fines de la educación venezolana:

La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada en la familia como célula fundamental en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciados con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana (p. 3).

En este sentido, los fines de la educación tienen trascendencia en el actual contexto de la educación en Venezuela, cuando a través del Proyecto Constituyente Educativa (1999), se propone "extender la educación como un proceso que abarca toda la vida del ser humano; ampliando más allá de la familia y la escuela, la capacidad del Estado y la sociedad para educar" (p.35).

Adicionalmente, el mismo documento en el artículo 4 se plantea la educación, como medio de mejoramiento de la comunidad y factor primordial del desarrollo nacional, es un servicio público prestado por el Estado, o impartido por los particulares dentro de los principios y normas establecidos en la ley, bajo la suprema inspección y vigilancia de aquél y con su estímulo y protección moral y material.

La educación entonces está llamada a insertarse en la dinámica que las comunidades actuales han impuesto, caracterizada dicha dinámica por un ritmo acelerado de cambios que presiona la aceleración de los procesos educativos. La escuela promueve la educación permanente de la comunidad en la medida que las sociedades incrementan su grado de modernización.

El artículo 13, además reza que se promoverá la participación de la familia, de la comunidad y de todas las instituciones en el proceso educativo; reafirmando una vez más la interrelación necesaria entre escuela y comunidad en procurar una educación de calidad para todos.

Por otra parte, el artículo 73 de la Ley Orgánica de Educación establece que la comunidad educativa es una institución formada por educadores, padres o representantes y alumnos de cada plantel. Podrán formar parte de ella, además, personas vinculadas al desarrollo de la comunidad en general. Donde se evidencia una apertura de la escuela a miembros de la comunidad comprometidos con ésta y la escuela. Se plantea, además, que esta comunidad educativa tendrá como finalidad colaborar en el logro de los objetivos consagrados en la presente ley; contribuirá materialmente, de acuerdo con sus posibilidades, a las programaciones y a la conservación y mantenimiento del plantel. Su actuación será democrática, participativa e integradora del proceso educativo. (Artículo 74).

Además, el artículo 75 expresa que el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes establecerá los principios generales de organización, funcionamiento y cooperación de los distintos sectores que integran la comunidad educativa.

Por otra parte, la Ley Orgánica de Régimen Municipal (1989), en su artículo 170 establece que los municipios y demás entidades locales deben favorecer el desarrollo de los intereses colectivos. Deberán, además, facilitar a dichas asociaciones la más amplia información sobre sus actividades y, dentro de sus posibilidades, el uso de los medios públicos y el beneficio de ayudas económicas para la realización de sus fines, impulsando su participación en la gestión municipal.

Otro documento legal que sirve de base a esta investigación es el Normativo de Educación Básica (1985), donde ratifica la vinculación escuela–comunidad, como una finalidad que debe: "Proporcionar la cooperación y participación del individuo y la comunidad para atender sus necesidades y superar las limitaciones, con el objeto de convertir la tendencia pasiva y paternalista de la población en viva contribución al mejoramiento personal y social". (p. 13)

En este párrafo se refleja el papel activo que debe ejercer la comunidad dentro de la escuela, así como el cambio que se debe operar en la escuela misma, generando entre ellos, formas de entendimiento para mejorar sus condiciones de vida, situaciones en las cuales el docente está involucrado para desempeñar un rol que permita la consecución de cambios a través de una actitud de reflexión permanente en la y sobre la transformación creadora del acto educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos siendo gestor de su propio desarrollo, tal como está plasmado en la Resolución 1, (1996, p.4).

Por su parte, el Plan Decenal (1993–2003), parte G, señala que se debe diseñar y ejecutar programas que promuevan una mayor vinculación entre la escuela y la comunidad; involucrar a otros sectores, organismos, instituciones y comunidades en el mejoramiento de la calidad de la educación.

En este sentido, se hace énfasis en el apoyo que el Estado brindará a la ejecución de planes que beneficien esta integración, tomando en cuenta, todos los entes autores y actores tanto públicos como privados, participantes de este proceso, en beneficio de la educación y la comunidad. Este Plan Decenal convierte la escuela en el "reactivo" para la acción, al señalar: "La escuela debe ser promotora y organizadora de las iniciativas comunales en la solución de los problemas y necesidades".

Con respecto a las comunidades educativas, en el Capítulo II, artículo 2 se establece que: "la comunidad educativa es una institución formada por educadores, padres, representantes y alumnos de cada plantel. Forman parte de ella, personas vinculadas con el desarrollo de la comunidad en general" (p.13). Definiéndola como una institución de y para la escuela.

En su artículo 3, numeral 6 establece que entre los objetivos de la comunidad educativa está promover, organizar y participar en actividades… que contribuyan al desarrollo y consolidación del proceso educativo y a la integración de padres, representantes y docentes de la escuela, así como de ésta a la comunidad. Ampliando, así el entorno de acción de la escuela y proyectándolo hacia su localidad y sociedad en general.

En el artículo 9, aparte 6, del libro de comunidades educativas, se lee textualmente: "promover y participar en programas que beneficien los intereses de la comunidad donde está ubicado el plantel" (p.6). Se plantea la necesidad de vincular la escuela a su comunidad con planes, proyectos e interacciones conjuntas que permitan el desarrollo del entorno a través de la acción colectiva que promuevan los docentes.

En este mismo orden de ideas, la Ley Orgánica de Descentralización (1993), establece en su Capítulo II, artículo 4, numeral 5, que es competencia del Estado la educación, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo, de conformidad con las directrices y bases que establece el Poder Nacional.

Fundamentado en este artículo, es que el Decreto 293, de 1995 relativo a la transferencia y competencia del estado Lara, promueve la participación de las comunidades en el desarrollo educativo del municipio; asimismo, la Comisión Estadal para la Descentralización del Servicio Educativo (CEDESE–LARA, 1996), hace énfasis en esta vinculación y en la consolidación de las comunidades educativas como factor esencial del proceso transformador y constructivo de la nueva Venezuela.

En el Capítulo II, Cláusula 4, aparte 8 del Convenio de Transferencia al Estado Lara del servicio educativo (1995) se estipula: "Formular e implementar los programas y proyectos de innovación educativa".

Significa que la Dirección General Sectorial de Educación del Estado Lara, brinda la posibilidad de financiar todos aquellos programas y proyectos que conlleven a la calidad del proceso educativo. También en esta misma cláusula, aparte 13 señala: "Promover actividades autónomas de organizaciones no gubernamentales a los fines de lograr la inserción de la sociedad civil en la gestión educativa", cuya finalidad es establecer las relaciones con las instituciones activas de la localidad y fomentar la asociación civil del plantel, como instrumento para iniciar el proceso de integración escuela–comunidad.

En el Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995), reafirma como prioridad la sincronización de la escuela–comunidad, para comenzar a cambiar "in situ" a la educación, bajo una política de puertas abiertas de la escuela con su entorno. Por ello manifestó en este Plan de Acción: "La educación es tarea de todos o seguirá fracasando" (p. 3).

Insistiendo que no sólo hace falta invertir más en la educación económicamente, sino en la participación, control y responsabilidad de todos en el diseño de un plan específico para cada institución, en el cual, docentes, alumnos y comunidad, construyan su propia realidad, afirmando Cárdenas, en el Plan de Acción (1995), "El municipio y el plantel se convierten en elementos protagónicos de la política educativa, atendiendo los principios rectores del Ministerio de Educación" (p.4).

Los planteamientos expuestos como basamentos legales permiten observar que hay un marco jurídico establecido, que favorece la autonomía del docente en el desempeño de su rol y a la escuela para su consolidación como instrumento de producción de saberes mediante la acción comunitaria del educador como ente autor y actor en el proceso de transformaciones educativas que el país reclama.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

La investigación por ser un proceso por el cual se construyen conocimientos nuevos, y que puede generalizarse a otras situaciones, requiere de una gama de información que debe ser recabada metodológicamente, donde se conjugan datos e información epistemológica y de connotación pragmática, utilizándose diferentes instrumentos y técnicas para su recolección; descritos en el llamado marco metodológico de la investigación tal y como se presenta en esta sección.

3.1 Modelo de Investigación

La tarea del investigador es totalizadora y unitaria, y desde esta perspectiva en cada investigación existe una continuidad, profundidad y coherencia entre los principios de conocimientos que se aplican, los instrumentos y los resultados de ese proceso de producción de conocimiento.

No obstante esta producción no puede llevarse a cabo sin tener una perspectiva y visión determinada y sin que medien ciertas condiciones epistemológicas. Debe asumirse tal como lo expresa Pattón (1993) citado por Hurtado (1998), "una visión del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad de la realidad…" (p. 3).

Es decir, seguir un modelo o paradigma y es precisamente a la luz del paradigma teórico asumido que debe realizarse, analizarse y criticarse la investigación realizada. En este orden de ideas, la investigación se ubica en el modelo de investigación cualicuantitativo y desde el punto de vista filosófico en la teoría crítica o dialéctica moderna.

El enfoque cuantitativo, se basa en el razonamiento de cuantificar la realidad humana y frecuentemente le da relevancia a los cambios en el contexto, la función y valoración de los acontecimientos observables. Es decir, aboga por el empleo de métodos cuantitativos y se realiza por una medición cuántica controlada. Los resultados, por lo general son sólidos e irrepetibles, pero ampliables y perfectibles por nuevas investigaciones. Guba y Lincoln (1982).

En cuanto al paradigma cualitativo, éste se distingue porque posee las siguientes características, según Martínez (2000): Es descriptivo, inductivo, fenomenológico, holístico, ecológico, estructural-sistemático, humanista, de diseño flexible y destaca más la validez que la aplicabilidad de los resultados en una investigación. En un sentido propio, el paradigma cualitativo, realiza un estudio integral que forma o constituye una unidad de análisis. Así, lo cualitativo es el todo integrado y no se opone a lo cuantitativo.

Siguiendo a Hurtado (1998), el modelo cualicuantitativo conjuga aspectos tanto del paradigma cualitativo como del cuantitativo; necesitando el investigador integrar ambas perspectivas bajo una concepción holística, ya que ésta permite ubicar cada propuesta en un esquema epistemológicamente coherente y aplicable a cualquier área del conocimiento.

Por otra parte, la concepción filosófica dialéctica permite investigar la naturaleza de la verdad mediante el análisis crítico de conceptos o hipótesis. Al respecto Damiani (1996), plantea que la teoría dialéctica de la sociedad se configura a partir de la idea de totalidad. Ésta debe entenderse como el conjunto de elementos que establecen entre ellos una relación recíproca, no sincrónica. Es decir, no es un sistema de elementos en equilibrio sino que es diacrónica, un proceso en continua transformación y cuyo movimiento es una consecuencia de las contradicciones objetivas, concretas que se engendran de la realidad social.

Una concepción más reciente de la teoría dialéctica lo constituye la teoría crítica, la cual contempla que es ideológico cualquier estudio de la sociedad, de lo contrario se convierte en una apología de la realidad que estudia. Es decir, enfatiza el evento particular en todas sus dimensiones.

Con base a la anterior contextualización, el modelo se inserta dentro de la concepción de la filosofía dialéctica-crítica.

3.2 Tipo de Investigación

Como quiera que la investigación realizada contempla la elaboración y desarrollo de un modelo, esta particularidad la ubica en el tipo proyectiva, con apoyo en una investigación de campo de carácter descriptiva.

De acuerdo a lo señalado por Hurtado (1998) se define como investigación proyectiva "a todas aquellas investigaciones que conducen a inventos, programas, diseños o a creaciones dirigidas a cubrir una determinada necesidad" (p.311).

Se ubicó en esta tipología, pues, su producto final es un Modelo de Acción Comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas.

Se sustenta en una investigación de campo. Según la UPEL (1998), la investigación de campo es creativa y requiere de un "análisis sistemático de problemas en la realidad con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constitu-yentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia…" (p. 5).

Finalmente, debe advertirse que de acuerdo a los niveles de conocimiento y grado de profundidad que se produjeron en este trabajo, la investigación adquirió connotación de nivel descriptivo, tal como lo plantea Arias (1999), cuando afirma que en éstos está presente la caracterización de un hecho, fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Particularmente en esta investigación se dan a conocer hechos y características de las Escuelas Básicas del Municipio Iribarren (I y II Etapa) para posteriormente implementar un Modelo de Acción Comunitaria.

En cuanto al diseño de la investigación que se adoptó para responder al problema planteado, se siguieron los lineamientos del diseño no experimental, el cual según Hernández, Fernández y Baptista (1998), es aplicado en investigaciones de campo en las que no hay manipulación de variables, tratándose sólo de observarlas y relacionarlas en su contexto natural; tomando los datos de la realidad de las Escuelas Básicas Estadales de la I y II Etapa en Barquisimeto.

3.3 Proceso de Investigación

3.3.1 Dimensión Cuantitativa

3.3.1.1 Población y Muestra

La población constituye el objeto de la investigación, es el centro de la misma y de ella se extrajo la información requerida para su respectivo estudio. En la investigación, la población estuvo representada por doscientos (200) docentes y siete mil setecientos veinticinco (7.725) representantes de siete escuelas ubicadas en las parroquias Catedral, Juan de Villegas y Unión del Municipio Iribarren, estado Lara.

De acuerdo con Balestrini (1998), la muestra "es un subconjunto de la población siguiendo algún método de muestreo, con el cual se realizan las observaciones y se recogen los datos" (p.34). El método de muestreo debe ser tal que asegure una muestra representativa con respecto a las características de la población. Los dos subconjuntos (docentes y representantes) resultan ser voluminosos para su abordaje, en tal sentido, Torres (1997), plantea el cálculo de selección a partir de la desviación estándar y Sabino (1994), mediante el azar sistemático.

En tal sentido se calculó la subpoblación docentes, de acuerdo a lo planteado por Torres (1997):

N = Población Total 200

Desviación S2 = 7.66

Nivel de Confianza K = 1.50

Error R = 1%

Nº = Población intermedia, desviación estándar

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Nº = = = 132

12 1

Nº = 132 Población intermedia

Determinación del Tamaño de la Muestra Definitiva:

Nº 132 132 132

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N + Nº 200+132 332 1.66

N 200 200

132

n = ——- = 79.518; n ≈ 80 Docentes Seleccionados

1.66

Para la muestra de los representantes el estudio se apoyó en Sabino (1994), mediante "el azar sistemático", el cual consiste en seleccionar el número de sujetos en forma intencional, que da como resultado una constante K para ser aplicada al universo" (p. 107).

Cálculo de la sub-población de representantes

Ps 150

K = = = 0.019 Factor de selección

Pt 7725

Ps = Número de unidades a seleccionar intencionalmente

Pt = Número de unidades que integran el total o universo

K = Factor o Constante

El factor aplicado a cada uno de los elementos que constituyen el todo del subconjunto de representantes, dio una muestra de 150, es decir representativa de las diferentes instituciones estudiadas.

Cuadro 4

Población y Muestra de Docentes y Representantes por Institución Educativa.

Fuente: Elaborado por Estanga, C., 2002

Para ambos subconjuntos la escogencia se hizo en forma aleatoria simple, es decir la probabilidad de ser seleccionado cada uno de los elementos que configuran la población Sabino (1994, p.106). En consecuencia la muestra en definitiva quedó conformada por 80 docentes y 150 representantes.

3.3.1.2 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

En el estudio se utilizó como técnica de recolección de datos, la encuesta. Para realizar la misma se elaboraron dos cuestionarios: uno para docentes y otro para representantes. El cuestionario dirigido a docentes, consta de treinta y dos (32) ítems, distribuidos en tres partes. La primera parte recoge los datos personales y profesionales de los docentes. La segunda contiene 29 ítems cerrados en escala con cuatro alternativas: siempre, generalmente, rara vez y nunca, referidas a la variable acción comunitaria. La tercera parte consta de tres (03) ítems de opinión donde se recoge el planteamiento de los docentes en función de la efectividad transformación y la participación de la comunidad con la institución educativa.

El cuestionario dirigido a los representantes contiene un total de 20 ítems distribuidos en dos partes: la primera indaga sobre los datos personales y profesionales (4 ítems). La segunda parte contiene un total de 16 ítems referidos a la variable de la investigación: acción comunitaria; además utiliza los indicadores liderazgo e identidad institucional, que es la percepción que tiene el representante acerca del docente como autor. Y los indicadores participación comunitaria y práctica pedagógica que constituyen la opinión del representante acerca del docente como actor.

En el diagrama de análisis de datos, presentado en la dimensión cualitativa, se puede apreciar el enfoque que se le da a la variable acción comunitaria en la visión del rol del docente, asimismo los representantes se adosan al mencionado esquema.

3.3.1.3 Validez

La validez es una herramienta básica que debe hacerse a los instrumentos de medición. Bisquerra (1994), señala que: "la validez de un instrumento es el grado con que el mismo sirve a la finalidad para la cual ha sido destinado" (p. 35).

Para el estudio la validez de los instrumentos se realizó a través del procedimiento denominado "Juicio de Experto", el cual consistió en someter los instrumentos a la revisión y análisis de un grupo de especialistas con los contenidos que sustentan la temática planteada (ver Anexo C).

El panel de jueces estuvo constituido por los Dres. Martín García, Antonio Fuguet y la Dra. Crisálida Villegas, quienes por su experiencia sobre el tema educativo, opinaron acerca de los instrumentos a utilizar. En ese sentido, se hicieron las correcciones pertinentes y como resultado de las mismas, se configuró la versión final del instrumento.

La validez realizada fue de contenido. Es decir, se tendió a observar si los instrumentos se correspondían con los objetivos y las variables de la investigación.

3.3.1.4 Confiabilidad

Según Ruiz (1998), la confiabilidad está referida al hecho de que "los resultados obtenidos con el instrumento en una determinada ocasión, bajo ciertas condiciones, deberían ser los mismos si volviéramos a medir el mismo rasgo en condiciones idénticas" (p.44).

El cálculo se efectuó por el procedimiento matemático Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual queda expresado mediante la siguiente fórmula:

Donde: α = Coeficiente de Cronbach

I = Número de ítems utilizados para el cálculo

∑S2 = Suma de la varianza de cada ítem

St2 = Varianza total de los ítems

Al respecto Hernández (1998), señala que: "el Coeficiente Alpha de Cronbach consiste en una fórmula que determina el grado de consistencia y precisión que poseen los instrumentos de medición" (p. 416).

Los criterios establecidos para el análisis del coeficiente de Alpha de Cronbach, son los siguientes:

Valores de Alpha Criterios

De -1 a O No es confiable

De 0.01 a 0.49 Baja confiabilidad

De 0.50 a 0.75 Moderada confiabilidad

De 0.76 a 0.89 Fuerte confiabilidad

De 0.90 a 1.00 Alta confiabilidad

Los resultados obtenidos fueron 0.63 para los docentes y 0.83 para los representantes. Se puede observar que los ítems 1, 6, 8, 14, 23 del instrumento dirigido a los docentes, presentan una correlación negativa y baja, lo que ameritó la redimensión de estos ítems. De igual forma, se procedió con el ítem 13 del instrumento dirigido a los representantes. (Ver análisis computarizados de los datos en el anexo D).

3.3.2 Dimensión Cualitativa

3.3.2.1 Diagrama Análisis de Datos

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La acción comunitaria como unidad de análisis de la investigación, se presenta en el esquema anterior. En él se aprecia que el docente es la médula del eje de la investigación. El mismo expresa el rol del docente como autor y actor, avalado a través de categorías más sencillas: liderazgo, identidad institucional, participación comunitaria, práctica pedagógica.

De acuerdo a ese esquema, se realizó el análisis descriptivo de los datos. El docente se presenta como una categoría única e indivisible que en la práctica se desglosa en la interpretación del libreto o documento educativo y como protagonista al desarrollar una práctica pedagógica transformadora y crítica que minimice la reproducción y haga énfasis en la creación y recreación de una cultura escolar favorecedora de las mayorías.

La reflexión en torno a los postulados teóricos que orientan la acción comunitaria del docente, basados en el apremio de un currículum escolar que brinde al educando la oportunidad de convertirse en un ser abierto a los valores de solidaridad, compromiso, participación, libertad y en consecuencia genere la oportunidad de insertarse por la sóla razón de ser un ciudadano con derechos en un país democrático, fueron eslabones para la construcción del modelo que se presenta.

Se requiere el apoyo en una acción docente que se configure con un protagonismo de participación colectiva, de autor y actor de las transformaciones, con influencia en la comunidad y la escuela, para la interpretación del sentir colectivo y el ideal de hombre que el país reclama. Con el trabajo grupal, se lograría la identificación de los objetivos que les conciernen para el logro de proyectos comunes en el mejoramiento del proyecto de vida que por razones de exclusión se convierte en una deuda de bienestar a la cual el Estado debe responder, en la medida que surja una participación colectiva, que sobre la base de un diagnóstico, puntualice las necesidades y hagan realidad sus sueños. Pero, esto no será posible en una comunidad donde el docente no intervenga reflexiva y activamente, la necesidad de transformación que requiere la escuela, pasa por una acción comunicativa crítica que genere discusión, diálogo y las divergencias para llegar al consenso y a la negociación.

Así, el papel de la escuela se redefine en verdaderos centros educativos de excelencia, se eliminarían las carencias en las escuelas públicas. Le devuelve al docente su condición y a la escuela su autonomía y se convertiría en escenario cultural donde se construyan y se reconstruyan los saberes.

3.3.2.2 Validación del Modelo

Según Martínez, la validez es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas, en efecto, el modo de capturar cada evento desde sus diferentes puntos de vista, de analizar e interpretar las realidades en su propia dinámica. (p.19)

En ese sentido, se consultaron tres expertos para la evaluación de las teorías y el modelo (anexos E y F). En relación a las teorías de la investigación, los expertos deberían comprobar que los paradigmas teóricos del marco referencial contaron con la comprensión, capacidad predictiva, capacidad unificadora, simplicidad- contrastabilidad y expresión estética, a lo cual uno de los especialistas sugirió incluir las teorías que explican el papel de la escuela. Se tomó en cuenta esta observación, se incluyeron estas teorías y en forma general coincidieron que estaban presentes las fundamentaciones necesarias en las cuales se apoya la investigación.

Posteriormente, se validó el modelo con el mismo panel de jueces para que emitieran una opinión acerca del modelo de acción comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor en las transformaciones educativas. A los efectos, se le presentó un formato (anexo F) y se validaron los siguientes aspectos del modelo: coherencia interna, consistencia externa, precisión conceptual, y lingüística, potencia de los objetivos planteados para la investigación. Los referidos especialistas, entre ellos, el Dr. Fuguet, recomendó eliminar la coordinación de comisiones, por considerarla burocrática. Además, en relación a los proyectos comunitarios, los apéndices relacionados: salud, educación, vivienda, ambiente, producción e infraestructura; fueron sustituidos por el segmento operación del proceso. Recomendó incluir las habilidades y capacidades de los actores del quehacer educativo, según Dilts (1999) y las conductas que se desean observar en el desenvolvimiento del docente como autor y actor. (Se anexa el modelo original antes de las modificaciones).

3.3.2.3 Reflexión Hermenéutica

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Figura 7. Momentos para la interpretación

Fuente: Herrera, C. (2001).

El esquema anterior propone los momentos de la acción comunitaria compuestos por: la inteligencia, explicación y aplicación. Es decir a través de estos momentos se comprenden e interpretan los fenómenos dentro del marco de relación existente entre el docente en sus roles de autor y actor, y cómo se comporta este accionar con la integración y organización de las comunidades; tal y como lo señala Herrera (2001), "el círculo hermenéutico es una remisión de la parte al todo y del todo a la parte, (pág 1)". Bajo esas circunstancias se puede mencionar que el modelo propuesto es concebido a partir de los paradigmas teóricos y los resultados cuanticualitativos obtenidos en la investigación. Igualmente, se tomó en consideración el diagrama de análisis de los datos como secuencia válida e inequívoca del conocimiento propio que tienen relación con los sucesos que conforman la acción comunitaria como un proceso de articulación entre la escuela y la comunidad.

En relación al primer momento del esquema, que es la inteligencia, en el entendido de la cognición y autoría del docente, subyacen el compromiso con la misión y visión del educador dentro del contexto comunitario. El segundo momento, la explicación, está relacionado con la concepción de la filosofía dialéctica y la más reciente teoría crítica de Habermas donde se visiona la necesidad de transformación e interacción del docente hacia la comunidad. De ahí que el papel de la escuela es algo más, pues debe mantener a través de todos los medios, los modos culturales, romper con los paradigmas de la evaluación y centrar la atención en el currículum, convertirse en un espacio para la concreción de acciones y llevar el conocimiento a los grupos comunitarios etiquetados como excluidos.

En relación al tercer momento, el de aplicación, es la concreción de la operación de los proyectos, cuya misión y visión del docente sería facilitar los medios a través de la redefinición de su rol basado en un componente axiológico como eje principal de su formación, que no sólo permita la revisión y renovación del conocimiento, sino revisión y reflexión de actitudes, habilidades y valores inmersos en la práctica pedagógica diaria, para elevar la calidad y direccionar los proyectos de vida comunitarios en función de bienes y servicios, esto incluye: salud, educación, vivienda, ambiente, producción e infraestructura .3.3.3 Procedimientos

En esta sección se describen las fases que se cumplieron para la realización de la investigación, así como los métodos y técnicas que se aplicaron, a continuación se detallan:

Fase Estudio Documental. Esta fase a su vez implicó varias etapas:

1. Búsqueda de Antecedentes, la cual consistió en la revisión sistemática de investigaciones nacionales, internacionales y regionales, relacionadas con la investigación, es decir; relacionada con la escuela, la acción comunitaria y el docente como autor y actor de transformaciones en las organizaciones. Para ello se visitaron bibliotecas de universidades, institutos de investigación, y se revisó la Internet.

2. Revisión de la Literatura, la cual implica: (a) detección de la literatura en fuentes primarias, secundarias y terciarias; (b) obtención de la literatura en bibliotecas y hemerotecas; (c) consulta de la literatura: selección y recopilación de la información a través de fichas, grabaciones, resúmenes entre otras técnicas y (d) procesamiento de la información seleccionada mediante la utilización de la técnica de análisis de contenido.

3. Construcción del Marco Teórico, el cual orienta sobre las teorías que sustentan el estudio. Éste se llevó a cabo ampliando el horizonte y, a la vez, guiando al investigador a centrarse en el problema evitando desviaciones del planteamiento original.

En esta fase se utilizó el método de análisis–síntesis; el cual según Muñoz (1998), consiste "en la separación de las partes de un todo para estudiarlas en forma individual (análisis) y la reunión racional de elementos dispersos para estudiarlos en su totalidad (síntesis)" (p. 192). En cuanto a las técnicas utilizadas se tienen fichas y resúmenes.

4. Trabajo de Campo, para desarrollar el trabajo de campo, se procedió de la siguiente manera: Se elaboraron los instrumentos de acuerdo con los objetivos de la investigación. Se acudió al juicio de experto para establecer la validez; y se aplicó el instrumento a un pequeño grupo de docentes y representantes de la I y II etapa para establecer la confiabilidad; Se aplicó el instrumento a los docentes y representantes de la muestra seleccionada. La técnica utilizada fue la encuesta y el instrumento, el cuestionario.

Fase Analítica. Se procedió al procesamiento e interpretación de los datos, en tablas y gráficos, para finalmente hacer el análisis descriptivo–cualitativo confrontándolos con las diferentes teorías. A objeto de tomar decisiones en cuanto a los resultados cuantitativos.

En la misma fase fue utilizado el método cuantitativo-descriptivo, el cual consiste en estudiar un fenómeno de lo singular llegando posteriormente a conclusiones generales; y el método holístico a través del cual se trata de entender un fenómeno en su totalidad. Al respecto Foster (1969), afirma que en el método todas sus partes encajan entre sí en patrones significativos; al mismo tiempo cada fragmento de datos en el sistema tiene un significado que puede encajar en patrones e hipótesis.Fase Proyectiva. Finalmente se cumplió la fase proyectiva, en la cual se elaboró el modelo. El mismo consta de una presentación, objetivos, justificación, fundamentación, estructura, operatividad, elementos de acción y validación. Se estructuró explicando los componentes fundamentales a partir de la descripción, comparación, análisis, síntesis y generalizaciones.

Los modelos desempeñan un papel cada vez más importante en la prestación de un marco que permita transformar datos en información. Según Lambert (1994), el valor de cualquier modelo radica en su capacidad para facilitar el análisis de datos complejos, ilustrar ideas difíciles e incluso oscuras y mantener la suficiente flexibilidad para hacer predicciones acertadas a un mundo real pero cambiante.

En las últimas décadas se ha generalizado el uso de los modelos, no sólo en el campo de las ciencias fácticas, sino también en las ciencias sociales y del comportamiento humano. Su concepto ha evolucionado, desde una definición simple determinada en símbolos matemáticos hasta una elaboración teórica cuyo norte es la explicación de la realidad.

Bunge (1972, 1975) define un modelo como la construcción teórico-hipotética susceptible de operacionalización con la que se pretende representar un sector de la realidad a efectos de estudio de éste y de verificación de la teoría. Del mismo modo Martínez (1996) expresa que: "El fomento y uso de la imaginación a través del uso de comparaciones, símiles, metáforas y analogías nos llevará a crear un modelo que pueda representar conceptual y adecuadamente una estructura teórica como imagen de la realidad estudiada" (p. 125).

Según este autor, el modelo es un instrumento indispensable para el progreso científico, es una comparación sistemática postulada entre un fenómeno cuyas leyes son ya conocidas y otras que se encuentran todavía en proceso de investigación. El poder de las analogías está en que debe sustentarse en una semejanza o paralelismo estructurado de las realidades conocidas con las ya existentes.

Así, la acción comunitaria es transformación y el modelo para representarla emerge de la observación y comparación con una acción comunitaria real y necesaria, en la cual los elementos para su operacionalización requieren fortalecerse agregando insumos como la promoción del rol del docente como autor y actor, y en consecuencia la integración de la comunidad de manera más efectiva a la escuela y ésta con la comunidad.

El desarrollo de estrategias de operacionalización que permitan las interacciones, facilitará la construcción y sistematización de una acción comunitaria en la cual todos los miembros de un entorno específico hagan realidad sus sueños a través de la educación.