Docencia (página 3)

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 Presentación y Análisis de los Resultados

En esta fase del estudio se involucran varias técnicas de análisis: la cuantitativa representada por el tratamiento hecho a los valores obtenidos a través del cuestionario con base a la estadística descriptiva (frecuencia absoluta y porcentual). Mediante ésta se relacionan los valores por ítems e indicadores, los cuales se presentan en cuadros y gráficos.

El análisis cualitativo, se realizó a los resultados obtenidos en función de los ítems de opinión sobre la percepción que de la acción comunitaria tienen los docentes objeto de estudio. El análisis se apoya en la categorización de las opiniones emitidas por los encuestados.

Asimismo, las consideraciones son soportadas por algunos teóricos referidos en el marco referencial, también se hacen aportes de carácter cualitativo acerca de la situación que vive la institución y la comunidad del entorno, así, como el énfasis de situaciones encontradas en los docentes como autores y actores comunitarios en la transformación de las organizaciones educativas.

4.1.1 Características de las Muestras de Docentes y Representantes

Para determinar las características personales y profesionales se aplicaron un conjunto de cinco (05) ítems del cuestionario a ambos grupos, cuyos resultados se presentan en los cuadros 5A y 5B, a continuación:

Cuadro 5A

Características personales y profesionales de los docentes

Fuente: Estanga, C. (2002).

De una muestra de ochenta (80) personas encuestadas, cuarenta y cinco (45) de ellas pertenecen al sexo femenino, lo que representa un 56.25% y el resto treinta y cinco (35) personas del sexo masculino que representa un 43.75%.

Ello indica que las mujeres presentan mayor inclinación hacia la docencia. En cuanto a la edad casi todos los intervalos se comportaron en forma muy semejante excepto los mayores a 40 años que no tuvo representación, así, el 28.75% se encuentran los docentes de edad comprendida entre 26 a 30 años; luego se ubica el intervalo entre 20 a 25 años con el 26.25%, mientras que de 31 a. 35 años alcanzó el 25% y por último con el 20% los docentes entre 36 a 40 años. De los valores obtenidos se aprecia que la edad promedio se ubicó entre 20 a 35 años con el 80%, es decir personal adulto pero joven aún, pudiéndose deducir que todavía le quedan muchos años en la docencia.

Otro aspecto que se indagó sobre el personal docente encuestado es el relacionado con el nivel educativo alcanzado. El 73.75% son profesores, luego se ubican los que poseen título de licenciado con el 17.50%, correspondiendo para las dos restantes categorías sólo el 8.75%, se deduce que el 91.25% son profesionales universitarios de la docencia. Esto indica que los docentes están debidamente preparados y en capacidad de llevar los cambios que sean necesarios a la comunidad. En relación a los estudios de postgrado realizados por los docentes, sólo el 17.50% de los encuestados poseen estudios de maestría y especialización. Esta realidad puede ser a consecuencia del bajo nivel de ingresos de los docentes y el alto costo de los estudios de postgrado.

Un grupo muy significativo compuesto por el 82.50% de los encuestados poseen entre 5 a 15 años de servicio, es decir con experiencia y larga trayectoria en la docencia. Sin embargo, con menos de 5 años, o sea docentes recién graduados alcanzó un 15% y como dato adicional, el 2.50% grupo minoritario se encuentran entre 16 a 20 años. Estas cifras indican que el mayor porcentaje posee amplia experiencia en el ejercicio docente, y los de mayor tiempo en ejercicio le correspondió el menor porcentaje, es decir próximos a jubilarse. Puede concluirse que estos docentes presentan características muy puntuales, en cuanto al sexo femenino, con edades comprendidas entre 20 a 35 años, una mayoría importante son profesionales universitarios y experiencia en el ejercicio. Se deduce que es personal capacitado para cumplir a cabalidad el rol de autores y actores en el proceso de transformación de las organizaciones educativas.

Cuadro 5B

Características personales y profesionales de los representantes

Cuadro 5B (cont.)

Fuente: Estanga, C. (2002).

Los miembros representantes de la comunidad encuestados pertenecen al sexo femenino en un 58.67%, el sexo masculino alcanzó el 41.33%. Se infiere que la mujer esta presente en forma importante en los asuntos y problemas que aquejan a la comunidad y la escuela.

La edad de los encuestados resultó muy diversa, sin embargo, el comportamiento se inclina hacia personas adultas que oscilan entre las edades de 20 a 35 años con el 85.33%, se aprecia que es un grupo joven, es decir su comportamiento obedece al de la población general de Venezuela que aún en promedio prevalece personas jóvenes.

Otro aspecto que se considera relevante está relacionado con el nivel de instrucción alcanzado por la población encuestada, así, la categoría secundaria completa alcanzó el mayor porcentaje con el 42%, vale decir que casi la mitad realizó estudios de secundaria pero que no ha podido incursionar en el nivel universitario. Asimismo, sucede con los que señalaron poseer estudios universitarios incompletos (21.33%), ello indica una alta deserción de este nivel, causado por multiplicidad de factores.

El grupo de profesionales en la comunidad alcanzó el 14%, cifra que está por debajo de otros países de la región (CELAP 2000), sólo un 7.33% ha realizado estudios de primaria y el 15.33% no pudo terminar la secundaria. En términos generales la comunidad acusa el deterioro o crisis en la que está sumergido el país en materia educativa.

Otro tópico que presenta cifras desalentadoras es el relacionado con la ocupación de la población. El 16.67% se encuentra desempleado, un 12% labora en la economía informal, el 10.67% realiza labores de índole comercial, el 25.33% se encuentra empleado. Un 14% ejerce su profesión y por último un sector que no definió exactamente su situación laboral alcanzó el 21.33%.

De los valores obtenidos se puede deducir, que la población encuestada en la comunidad resultó en su mayoría del sexo femenino, personas adultas aún jóvenes que obedece al comportamiento de la edad promedio nacional. El 100% alfabetos, sin embargo los niveles educativos alcanzados se centran en estudios truncados e incompletos, la suma de todas estas categorías alcanzó el 86%, lo que indica que sólo el 14% pudo realizarse como profesional. Otro aspecto que compromete a la economía del país es el que caracterizó un 50% en personas sin empleo, trabajando en economía informal y la categoría otros. En consecuencia exactamente la mitad de la población encuestada señaló estar inserto en la economía formal, como empleado, comerciante y ejerciendo su profesión.

2. Variable Acción Comunitaria

Para analizar esta variable se estudiaron (02) dimensiones: el docente como autor y el docente como actor, cada una con sus respectivos indicadores y subindicadores.

4.2.1 Docente como Autor

Para estudiar esta dimensión se midieron dos indicadores: liderazgo e identidad institucional, para lo cual se aplicaron 11 ítems del cuestionario de los docentes y nueve (09) a los representantes, cuyos resultados se presentan seguidamente en los cuadros 6A, 6B, 7A, 7B.

Cuadro 6A

Dimensión: El Docente como Autor, Indicador Liderazgo. Opinión de los Docentes

En relación al indicador liderazgo se puede apreciar en las respuestas suministradas por el personal docente encuestado, que las acciones y actividades que viene realizando el docente en la escuela así como en la comunidad adolece de un verdadero liderazgo.

A tal efecto, se podría afirmar que existe una marcada deficiencia en actividades que realmente requieren de la figura del líder entre ellas se pueden mencionar: la poca efectividad en la coordinación de proyectos en actividades de acercamiento entre la comunidad y la escuela (57.70%) la no coordinación de la toma de decisiones para la resolución de casos (61,25). Sólo un 38,75% que no representa la colectividad lo hace, 55% coordina acciones que promuevan una comunicación entre los miembros de la escuela y otros actores de la comunidad. Estas deficiencias son un síntoma de la ausencia de liderazgo, vale decir, no se coordina asertivamente acciones comunitarias donde el docente se desempeñe como autor del mejoramiento social comunitario.

Por otra parte un 61.25%, señala que no se le asesora para establecer relaciones efectivas con la comunidad, el (52,5%) opina que en los consejos docentes no asesora las inquietudes de sus colegas en la práctica pedagógica.

Existe otra serie de elementos que se tomaron en cuenta para evaluar la situación de liderazgo del docente como actor y es el aislamiento con su entorno; así el 45% opina que no asume compromiso de propuestas de estrategias innovadoras para la búsqueda de soluciones a problemas comunitarios, que por lo general suelen plantearse pero no se llevan a la realidad, de allí, que la solución efectiva de éstos en la comunidad estén muy lejos de dárseles el tratamiento y atención debida por los docentes y concretamente por la escuela. De allí, que el 56,25% no se comprometa con la solución de problemas de la comunidad.

El promedio desfavorable (56,42%) obtenido evidencia que más de la mitad de los docentes indica que el docente como autor no ejerce un verdadero liderazgo como ya se señaló.

Cuadro 6B

Dimensión: el Docente como Autor. Indicador Liderazgo. Opinión de los Representantes

Fuente: Estanga, C. 2002.

Los miembros de la comunidad encuestados respondieron desfavorablemente con el 70%, que generalmente no conocen las actividades programadas por la escuela, esta situación viene a corroborar el juicio emitido por los propios docentes acerca de la poca promoción que el plantel educativo efectúa en la promulgación de las acciones que se vienen implantando. En relación al cronograma de actividades de la escuela para promover en la comunidad el deporte y la cultura, los encuestados coincidieron con el 73.33% que no se realiza, se evidencia que la institución educativa no toma en cuenta a su comunidad. El 66% de los encuestados señalaron que la institución educativa no viene promoviendo en los alumnos el fortalecimiento de la comunicación. El 64.66% manifestaron que no se le orienta para comprender el juego como actividad en los niños. El 50,66% de los docentes, señaló que no se compromete con las actividades que realiza la comunidad.

En resumen, se puede acotar del cuadro 6B, que el promedio de 64.92% de los miembros de la comunidad consideran de la actuación de los docentes que no efectúan acciones de un verdadero liderazgo como autor de las transformaciones en las organizaciones educativas. De ahí, que las necesidades sentidas de la comunidad reclaman prioridades en la organización de conductas más humanizadas o socializadas del docente, que trabajen conjuntamente con la comunidad en sus proyectos, otorguen el rol promotor participativo en función de la sociedad en nombre de la institucionalidad.

Al respecto Pérez E. (1993), manifiesta que la actividad docente reclama algo más que títulos y técnicas pedagógicas. Es necesaria la reflexión sobre la realidad porque la formación de hombres sólo es posible desde la libertad ofrendada y desde el amor que crea seguridad y abre al futuro. El liderazgo del docente se manifiesta en la lectura de los matices de cambio de la realidad para que el otro se descubra, se conozca, se invente, se consolide como persona. Esto, según el autor citado, exige tiempo y esfuerzos para la construcción de un proyecto educativo basado en el liderazgo del docente que realmente tome en cuenta al hombre en la comunidad y en su posibilidad de transformarla.

Cuadro 7A

Dimensión: el Docente como Autor. Indicador Identidad Institucional. Opinión de los Docentes

Fuente: Estanga, C. 2002.

En el Cuadro 7A se observa que el 42,5% de los docentes encuestados respondieron que no se identifican con los objetivos y metas de la escuela. Se puede inferir que entre los planes concretamente de la escuela, no se puntualiza el problema comunitario.

En cuanto a la realización sistemática de actividades que favorezcan la formación de una identidad propia escuela – comunidad, el 59,8% de los docentes revelaron que no se generan labores que conlleven a mejorar gradualmente a corto plazo una vinculación estrecha escuela – comunidad. Se puede inferir que la relación existente es muy formal, asimismo sucede con el comportamiento en las actividades de carácter social, cultural y deportivo asumiéndose como elemento distanciador la falta de misión del docente como autor de las transformaciones educativas.

El 38,8% de los docentes opinaron que la escuela al realizar actividades internas y en la comunidad de padres y representantes no tiene presente el ideal de la escuela que se desea. Sin embargo, la comunidad en sí resta importancia a estos desarrollos a causa de sus ocupaciones, así como la falta de motivación y apatía en insertarse, esto ha minimizado ciertamente el rol del docente como autor del pensamiento creativo, trabajo en equipo e integrador de la comunidad.

El 37,5% de los docentes considera que no se proyecta una imagen de la institución escolar hacia la comunidad, donde se promueva un cambio de actitud hacia la familia y los diferentes actores que intervienen en la formación de los hijos, así como la promoción e integración social, que permita incorporar estrategias que faciliten las actividades planeadas con el apoyo de las familias del sector.

El promedio desfavorable (44,37%), muestra que la identidad institucional que manifiestan los docentes es débil. Al respecto, Senge (1993) expresa que cuando un miembro de la organización se identifica con la misma y participa activamente en su mejoramiento a través del aprendizaje, ve una manera distinta de abordar los problemas, conecta a la organización con la comunidad. Esta actitud genera un crecimiento personal que beneficia a su entorno y aumenta el compromiso con la misión y visión de la organización, promoviendo el acercamiento y proyección de la imagen de la institución en la comunidad.

Cuadro 7B

Dimensión el Docente como Autor. Indicador Identidad Institucional. Opinión de los Representantes

Fuente: Estanga, C. 2002.

En el Cuadro 7B se puede observar que el 46.67% de los representantes aducen, que la institución y por consiguiente los docentes, no proyectan una visión de identificación y pertenencia con la comunidad del sector, se entiende que la visión de la institución educativa es proyectarse hacia la comunidad en las actividades de integración de la escuela. En este sentido no se generan procesos organizativos y reprogramación de actividades que se hacen o se dejan de efectuar, por consiguiente los ajustes convenientes son pocos para el desarrollo de la integración colectiva.

Por otra parte, los miembros representantes consideran en un 56,66% que el docente no evalúa las actividades de integración de la comunidad con la escuela, ello podría obedecer a la ausencia de liderazgo, organización y asesoramiento a la Asociación de Vecinos.

En cuanto a la organización y evaluación de acciones de integración de la escuela con la comunidad, Brito (1990) expresa que las actividades deben concebirse teniendo presente las necesidades y expectativas de la comunidad local y en consecuencia se debe proyectar, experimentar y generalizar planes que contengan actividades variadas que promuevan la participación, identificación, sentido de pertenencia e integración. De esta forma emergen nuevas capacidades de beneficio a la comunidad. Esto permite la jerarquización de objetivos, la evaluación de actividades en colectivo que hagan factible proyectos multidireccionales que abarquen el aula, la escuela y la comunidad local.

4.2.2 Docente como Actor

Para estudiar esta dimensión se midieron los indicadores: participación comunitaria, prácticas pedagógicas, para lo cual se aplicaron diecisiete (17) ítems del cuestionario de los docentes y nueve (9) a los representantes, cuyos resultados se presentan en los cuadros 8A, 8B, 9A y 9B.

Cuadro 8A

Dimensión el Docente como Actor. Indicador: Participación Comunitaria. Opinión de los Docentes

Cuadro 8A (Cont.)

Fuente: Estanga, C. 2002.

En el Cuadro 8A se observa que los docentes encuestados señalaron en un 56,25% que no se establecen vínculos con la comunidad, a partir de los procesos pedagógicos.

El 35% de los docentes manifestó que no se propicia el diálogo con otros docentes y los representantes sobre experiencias pedagógicas y problemas de la escuela. En relación a las reflexiones de los docentes con sus compañeros de labores en torno a su actuación pedagógica y comunitaria, el 57,5% señalan que no lo hacen.

El 70% de los docentes aluden que ellos no participan en la elaboración de proyectos comunitarios a realizar conjuntamente entre la escuela y la comunidad. Se percibe una clara falta de entendimiento, por ello se precisa otorgar más atención a la acción comunitaria que junto a la acción docente debe promover las transformaciones de las organizaciones educativas. En esa misma dirección el 58,75% de los docentes manifestaron que la institución no toma en cuenta las propuestas de los miembros de la comunidad para resolver objetivos y problemas escolares.

El 63,75% de los docentes señala que en los proyectos no se incluyen actividades extraescolares para promover el acercamiento comunidad-escuela. Los docentes se inclinaron en aseverar que en contadas ocasiones los proyectos realizados en la institución educativa promueven acciones para mejorar aspectos que representen problemas para la comunidad. Es decir, los planteles educativos no poseen los recursos humanos y materiales suficientes como para proyectar acciones de extensión, sin embargo, esta apreciación es meramente una opinión que debería estar circunscrita exclusivamente a labores de conservación, mantenimiento, por lo demás no impide el acompañamiento en situaciones de carácter social, cultural y de esparcimiento.

El 58,75% de los docentes señalaron que no se registra y sistematiza las experiencias de aprendizaje expresada en los proyectos comunitarios. El 68,75% manifestaron que no se rinde cuenta a la comunidad educativa en su acción pedagógica. Por otra parte el 65% señala que no se informa a la comunidad los resultados obtenidos en las actividades extraescolares. El promedio desfavorable (57,07%) obtenido para el subindicador evidencia que hay debilidades en la participación comunitaria.

En ese sentido, Posada (1997) expresa que los docentes como actores deben tener conocimiento de las carencias y necesidades sentidas de la comunidad. Esa realidad obedece a la multiplicidad de acciones que los educadores deben realizar conjuntamente con los entes comunitarios, especialmente la apertura de un diálogo que conlleve a reorientar labores de adiestramiento y capacitación en materia social educativa, así los resultados de estas actividades se traducen en gestar un espacio escolar comunitario.

De la misma manera, Herrera (1996) opina que una de las características que deben ser recurrentes dentro de las escuelas eficaces, es su apertura hacia el exterior, hacia la comunidad no sólo educativa, sino hacia el trabajo participativo comunitario y con mayor énfasis en el área académica. Lo que favorecería la selección de contenidos que expresen las características, necesidades e intereses de las comunidades, parroquias y municipios, configurando la particularidad de cada región y fortaleciendo los canales de participación en la solución de problemas, respetando la diversidad.

Cuadro 8B

Dimensión: Docente como Actor. Indicador: Participación Comunitaria. Opinión de los Representantes

Fuente: Estanga, C. 2002.

En relación a la planificación de actividades que busquen la integración de los padres, escuela y la misma comunidad, los miembros representantes ratificaron en un 68,66% que no se realizan. Con esta situación se asevera la poca intención de querer solucionar los problemas de las poblaciones que están insertas en el sector sujeto a estudio. Asimismo según el 74,67% las familias no están informadas sobre las actividades que se realizan en la escuela, lo que indica que los miembros representantes coinciden en la existencia de un divorcio entre la sociedad organizada, la no organizada y la escuela.

Por su parte el 69,33% de los representantes señalan que los docentes no participan en los proyectos que efectúa la comunidad, el 66% señala que no coopera en la solución de problemas presentes en la escuela y la comunidad. El promedio desfavorable 67,17% obtenido para el indicador Proyectos Comunitarios, se evidencia que ambos sectores la escuela y la comunidad no poseen un mecanismo común que los incorpore a efectuar una participación activa en beneficio mutuo.

El promedio general de los indicadores favorables (32.8%) obtenido para el indicador a juicio de los padres o representantes y (42.9%) a juicio de los docentes evidencia la debilidad en relación a la participación comunitaria.

En ese sentido, Tedesco (1998), señala, "la escuela debe asumir características de una institución socializadora", también le es inherente establecer una comunicación constante entre los docentes y representantes a los efectos de hacer un recuento de las actividades pedagógicas. Esta situación llevaría a incrementar la comunicación y las relaciones interpersonales comunitaria internas y la escuela.

Según Habermas (1989), en la acción comunitaria se dan situaciones y actos de habla en los cuales los integrantes de grupos participan en el diálogo para ponerse de acuerdo y el discurso ayuda a comprobar la veracidad de las opiniones que el hablante haya dejado de percibir, produciendo argumentos para la admisión o rechazo de los postulados problematizados. Así, los sujetos interactuantes se las arreglan a través del lenguaje para tratar de entenderse sobre algo que suponen necesario para coexistir. En la medida en que se llegue a un entendimiento, se genera un consenso válido.

Cuadro 9A

Dimensión: El Docente como Actor, indicador Práctica Pedagógica. Opinión de los Docentes

Fuente: Estanga, C. 2002.

Los docentes respondieron con el 62.50% que rara vez y nunca se desarrollan los planes que proponen otros grupos de docentes para mejorar aspectos de la escuela, esto puede ser un síntoma de actuación en forma individualizada, indica que en la realidad la institución obedece a una escuela fraccionada. Los valores ponen en evidencia que el docente con esta actuación ha perdido el liderazgo creador, transformador, es decir ha menguado la necesidad de trascender.

Otro aspecto que los docentes señalan es que en la institución falta la motivación a los participantes, para resolver problemas que afectan a todos, el 51.25% de los encuestados no motiva a los diferentes entes a integrarse en un diálogo participativo a fin de discernir los problemas comunes que afectan la escuela y la comunidad en general. Al respecto se deben utilizar estrategias mediante el encuentro con alumnos, padres y representantes, Asociación Civil y la comunidad con otras organizaciones y autoridades públicas y privadas, sin embargo el resultado indica, que el 67.50% no marca pauta participativa y subroga los problemas al Estado.

Se comprobaron deficiencias como las siguientes: la escuela no contribuye a impulsar la participación colectiva en la solución de problemas presentes en el sector de estudio (72.50%).

También, se comprueba la falta de iniciativa de ambas partes para emprender acciones en la incorporación a otros miembros de la comunidad a los diferentes proyectos de la escuela (63.75%). Así, como no se promueven reuniones de trabajo con sus compañeros para compartir experiencias obtenidas en actividades desarrolladas en la comunidad, por considerar que ésta última no aporta ideas. En las reuniones de trabajo por lo general no se comparten experiencias con sus compañeros el 52,50%.

En la elaboración de proyectos pedagógicos comunitarios (PPC) no se valoran las experiencias de aprendizaje del trabajo comunitario y menos el docente se da a la tarea de confrontar las referidas experiencias con los fundamentos teóricos, experiencias de aprendizaje que pueden ser extraídos como experiencias de los proyectos comunitarios, así el 61.25% de los docentes restan validez a los proyectos, porque se fundamentan específicamente en datos empíricos y adolecen de metodología y argumentos teóricos.

Resumiendo, en el indicador Práctica Pedagógica de la dimensión del docente como actor, se aprecia que la mayoría de éstos respondieron a través de las categorías rara vez y nunca con el 60.14%, las acciones de este rol se desarrollan a nivel de aula, no se extiende la cátedra a la comunidad. De ahí, que actividades como metas y objetivos no sean logrados, existen muchos obstáculos y diferencias en las apreciaciones entre los docentes, la misma actitud se observa en la comunidad, se puede decir que es común en ambos sectores la diferencia de criterios para orientar por buen camino la causa social de integración y llegar a situaciones concretas en la visión del desarrollo local.

Se puede inferir, en cuanto al desenvolvimiento del docente como actor en la comunidad, éste se plantea como un proceso que en la actualidad es de poca transformación de la sociedad, el mismo se caracteriza por la baja expansión productiva de los actores locales para el logro de un mejoramiento de la calidad de vida.

En relación con los actores locales Arocena (2000) explica que la historia y el territorio se expresan en los múltiples y variados procesos de generación de actores locales y los define relacionándolos con la escena social en la que desarrolla su acción. Para este autor, son actores locales los vecinos organizados que intentan mejorar la calidad de vida de un barrio, pero también son actores locales quienes se organizan para transformar una determinada situación en otra que promueva el desarrollo. En este sentido, el docente en su práctica pedagógica en la escena social es un actor que debe imprimir la acción reconociendo su inscripción en lo global.

Cuadro 9B

Dimensión: El Docente como Actor, indicador Práctica Pedagógica. Opinión de los representantes

Fuente: Estanga, C. 2002.

Al ser interrogados los miembros representantes acerca de la participación de la comunidad en la solución de problemas ambientales, estos respondieron con el 62%, que no participan, sin embargo en el sector, se observa cómo la propia comunidad desecha toda clase de desperdicios sólidos y líquidos en sitios que se consideran áreas verdes. Se deduce de los valores, que la falta de mecanismos de interacción conlleva a este tipo de acciones que degradan sistemáticamente el ambiente.

De acuerdo a los valores obtenidos, el 62,66%, de la comunidad colabora con las actividades escolares. Al respecto existen dos posiciones que son encontradas, así los docentes cumplen con informar a las Asociación Civil de Representantes sobre las actividades académicas y comunitarias que la institución educativa tiene planeado efectuar en el período escolar y la otra versión se ubica a nivel de la comunidad quienes se quejan sobre la desinformación a que son sometidos, en consecuencia nunca se enteran sobre las actividades que la escuela tiene previsto para el desarrollo académico.

El 59,99% de los miembros representantes entrevistados respondieron que la familia siempre y casi siempre se integra con la escuela. Esta posición puede ser derivada a que el núcleo familiar siempre está más vinculado a la escuela por razones de los estudios que adelantan sus hijos en la institución, en referencia a lo anterior se puede acotar que la cifra obtenida no es mayoría absoluta, pues las respuestas emitidas son parte de la versión de los miembros representantes de la comunidad.

El 57,33% opinó que por lo general no son evaluadas las actividades de integración de la comunidad con la escuela, es decir no existe un seguimiento. El 68% de los representantes manifestó que se planifican actividades de integración en la comunidad.

En resumen, el indicador Práctica Pedagógica presenta fallas en: motivación, participación y trabajo grupal entre escuela y comunidad, visto desde la perspectiva de los miembros representantes de la comunidad. El 59,73% se inclinan en forma desfavorable, en cuanto que la práctica pedagógica no sale de la institución educativa, se lleva a nivel de aula, debido a que desde la dirección de los planteles no se hace extensiva las programaciones que involucren de lleno a la sociedad del entorno.

Los cuadros Nº 10 y 11, y los gráficos 1 y 2, a continuación, muestran los resultados integrados de las dos dimensiones de la variable estudiada.

Cuadro 10

Dimensión Docente como Autor

Grafico 1. Comportamiento de la Dimensión: Docente como Autor

Fuente: Estanga, C. (2002)

Al respecto, como lo manifiesta Herrera (1996), al docente no se le concibe como autor ni de las transformaciones educativas ni sociales, cumpliéndose esta misma situación al analizar los valores que revelan debilidad para este rol.

La dimensión docente como autor se evaluó a través de los indicadores liderazgo e identidad institucional, obteniéndose cifras que condicionan el comportamiento del docente en su dimensión autor. El 43.56% de los docentes se considera líder, mientras que el 35.06% de los representantes coinciden con éstos. Los valores alcanzados evidencian que existe pocos argumentos para considerar al docente un líder en sus labores, es decir existe ausencia de acompañamiento de éste en el proceso de transformación de la organización educativa y comunitaria.

En relación a la identidad institucional los docentes señalaron en un 55.62%, mientras que los representantes en un 48.33%, que se identifican con la institución. No obstante un alto porcentaje de representantes confiesan poca afinidad con la institución. Es decir, con la escuela y otras instituciones del sector. Es significativo destacar que los representantes se sienten no representados o interpretados por las instituciones. De ahí su rechazo como mecanismo de defensa ante la impotencia de no poder cambiar tal situación.

Los valores promedios favorables representados en el Gráfico 1 revelan el comportamiento de los indicadores liderazgo e identidad institucional, el 49.59% y 41.69% docentes y representantes respectivamente evidencian que la actividad del docente como autor de las transformaciones en las organizaciones educativas es débil.

Cuadro 11

Dimensión Docente como Actor

Grafico: 2. Comportamiento de la Dimensión: Docente como Actor. Estanga, C. (2002).

Los valores obtenidos revelan el comportamiento de los indicadores participación comunitaria y práctica pedagógica componentes ambos de la dimensión docente como autor. Al considerar la participación comunitaria los docentes obtuvieron un 42.91% favorable mientras que los representantes alcanzaron el 32.83%. Esto implica que el trabajo voluntario escuela-comunidad se realiza en condiciones no apropiadas, en ese sentido se puede deducir que ambos sectores deben estimular a la participación grupal.

Ello brinda la oportunidad al docente autor en la selección y creación de componentes para el desarrollo de actividades conjuntas, a mejorar el proceso de aprendizaje, evaluar cooperativamente y extrapolar los resultados a la satisfacción de necesidades de la comunidad que siempre va estar en continuo desarrollo. Por otra parte, en los miembros de la comunidad se promoverá la interacción y participación sistemática de padres, representantes, líderes comunales en la solución de sus problemas y la escuela, facilitando los procesos de aprendizaje.

En relación al indicador práctica pedagógica los resultados favorables señalan que según el 39.86% de los docentes y el 40.26% de los representantes los docentes manifiestan una baja actuación como guía, facilitador, asesor y coordinador pedagógico. Por su parte los representantes aseveran que el docente realiza su práctica pedagógica en ausencia de elementos que proporcionen una actividad realmente satisfactoria.

El promedio general indica que el 41.38% de docentes y el 36.55% de representantes respectivamente consideran que la actividad que cumple el docente como actor es débil, por lo que se requiere mejorar la visión y misión del educador en la búsqueda de la transformación de la organización educativa con apoyo de su propia comunidad.

El objetivo del actor o los actores según Argyris y Shön (1978) puede estar representado por metas, recursos, condiciones, obstáculos o símbolos aprendidos o no, en ese sentido los resultados obtenidos en este estudio difieren, es decir, están muy lejos de compartir los criterios técnicos impuestos por los citados autores.

Cuadro 12

Variable Acción Comunitaria

Grafico: 3. Comportamiento de la Variable: Acción Comunitaria. Fuente: Autor. Estanga, C. (2002).

Los resultados del Cuadro 12 y el Gráfico 3 evidencian, una tendencia desfavorable para los dos grupos de encuestados. Los docentes consideraron en un 50,40% que su gestión como autor y en un 58,60% como actor, no es la más cónsona. Los representantes por su parte otorgaron a la dimensión docente como autor y actor el 58,29% y 63,45% ambos desfavorables respectivamente.

El resultado promedio desfavorable de la variable es de 54,50% para docentes y 60,88% para representantes. Esta situación evidencia que no se realizan actividades de acción comunitaria que corresponden a los docentes como autores y actores de las transformaciones educativas.

Al respecto, se define la acción comunitaria como "el orden concreto y real de donde provienen abstractos conceptuales de vida social y donde se puede comprender y transformar las mismas acciones concretas de acuerdo a Esté (1995). La situación planteada discrepa de los resultados obtenidos donde se puede observar que en un 60,88% desfavorable, los docentes no vienen realizando su rol de autor y actor y en consecuencia el proceso de transformación de las organizaciones educativas teniendo como base la acción comunitaria no se ha llevado a cabo de manera efectiva.

Análisis cualitativo del juicio emitido por los docentes acerca de las acciones comunitarias

La información recabada de los ítemes del cuestionario de final abierto (de opinión) conllevó a realizar una síntesis previa de las respuestas, posteriormente se estructuró una serie de ideas con las proposiciones e intencionalidad más parecidas, la sinopsis que se presenta a continuación representa sin lugar a dudas los rasgos más relevantes del trabajo cualitativo efectuado.

1. ¿Cumple la escuela una acción comunitaria efectiva?

Otras respuestas vinculadas con la pregunta 1

Los conceptos emitidos por los docentes ponen al descubierto, que la mayoría de los educadores, están conscientes que es necesario una generación de actividades comunitarias, ello implica que la escuela no cumple con la institucionalización social que le corresponde. Lo cual es una propuesta prevista en la Reforma Educativa (1995), y puesta en práctica con la vigencia del Currículo Básico Nacional (1997). Allí, se pone de manifiesto con clara precisión el apoyo que la escuela debe brindar a las comunidades.

Otra de las respuestas aportadas por los docentes es que la escuela acude a la comunidad cuando la institución presenta problemas, así respondieron que esta acción no se da, o se repite muy pocas veces en el período escolar, de allí que la comunidad se le aborda muy contadas veces o casi nunca.

Al tomar en consideración y con base a las respuestas anteriores, también consideran que la escuela no viene cumpliendo una acción verdadera dentro de la comunidad, esta posición excluye por supuesto al área académica.

Es así como los encuestados señalaron que la escuela comienza a integrarse a la comunidad, esta apreciación no deja de ser una presunción, pues la teoría debe conducir a la práctica, ya se determinó que la integración no es una emisión de ideas, sino que la misma debe estar vinculada a acciones más identificadas con los conceptos de autor y actor del acontecer comunitario.

Por último, la integración de la escuela a la comunidad se orienta más a la estructura física que a la acción comunitaria, esta idea pertenece a un grupo de docentes que perciben al mantenimiento y conservación de la planta física como una de las únicas tareas que la comunidad efectúa por invitación del plantel.

Contrario a lo planteado en el proyecto educativo nacional (PEN, 1999), donde se propone la escuela como una célula de construcción de la identidad nacional que permita recuperar la historia, descubrir y preservar raíces, tradiciones y luchas nacionales emancipadoras. De esta manera, no sólo integraría a la comunidad para la reparación y mantenimiento de la planta física, sino que a través de las actividades recreativas, deportivas y de cultura contribuiría a la elaboración de planes de desarrollo local sustentable donde se articulen diversos procesos: educativos, productivos, culturales y de servicios.

2. ¿Es el docente autor y actor de las transformaciones que promueve la escuela?

Otras respuestas vinculadas con la pregunta 2

De acuerdo a los conceptos emitidos por los propios docentes, ellos son los principales comprometidos en el proceso de la transformación de las organizaciones educativas. Este supuesto sobre la acción comunitaria no inhibe el trabajo escolar, pues resulta para los educadores un desafío su incorporación al trabajo proactivo en favor de hacer llegar a la comunidad una serie de proyectos entre los que están los pedagógicos, comunitarios, integrativos o relacionados a la incorporación de estos sectores a la producción, al trabajo funcional de los sectores de la economía y la promoción de la agrupación de las personas como sociedad civil organizada para inteligenciar ideas.

Otra acción a la que los docentes señalaron importancia es la relacionada con la promoción de los aspectos para mejorar la escuela, ellos significaron que la integración debe ser un hecho que cobre su espacio fundamental y conlleve a sensibilizar a la comunidad a incorporarse con acciones creativas a través del trabajo productivo en mantener la escuela en todas sus dimensiones, (docencia, investigación y extensión) haciendo énfasis en el rol de acción comunitaria.

Un grupo de docentes señaló que los educadores no son actores ni autores. Esta opinión sobredimensiona la problemática, más que el deseo de promover la integración, es decir, no conciben un espacio donde se redefinan clara y con precisión los roles que el educador puede efectuar como parte de la comunidad, como un actor proactivo de acciones encaminadas a reconducir la participación amplia del juego social, clarificar los procesos comunicacionales tal y como lo expone Freire (1997), sino también abrir la escuela permanentemente a la comunidad con miras a difundir el saber y el conocimiento.

Otro grupo de docentes, señaló que fundamentalmente el docente es autor y actor, porque es el piloto que mueve la escuela y los alumnos. Ello pone en evidencia que la mística docente no se ha perdido y existen educadores que mantienen una posición firme, que ellos constituyen alma de la institución, son autores de las ideas de enseñanza y se traducen en actores en el momento que transfieren sus conocimientos.

Para un grupo de docentes, el docente es autor y actor en el aula solamente. Ello indica que sólo se coordinan acciones a nivel de aula y con compañeros de trabajo, pero esta situación no trasciende a otros autores y actores claves como la comunidad.

Los mismos docentes manifestaron que son pocos con estas dos características, vale decir autor y actor; en referencia a esto se puede añadir que el desenvolvimiento del docente en la comunidad plantea la visión del desarrollo local, el cual debe estar caracterizado por un proceso de transformación de la sociedad, por una expansión productiva de los actores locales para el mejoramiento de la calidad de vida.

Todas las proposiciones anteriores, llevan a desembocar en que el docente como autor y actor de la transformaciones de los planteles educativos no promueven en la comunidad una relación efectiva, es decir el docente no asume una actitud dialógica que incentive la participación en el desarrollo local, porque en la medida que la gente se sienta tomada en cuenta, valorada, se integrará con más entusiasmo a los proyectos.

3. ¿De qué manera cree Ud. que se puede realizar una acción comunitaria por parte del docente?

Otras respuestas vinculadas con la pregunta 3

Según el criterio de los encuestados se logrará la acción comunitaria si todos los entes que forman parte del quehacer educativo se comprometen realmente con el trabajo. De esta manera algunos docentes se inclinaron en aseverar que el trabajo armonioso logra un ambiente insuperable para la integración de la acción comunitaria, es una devolución de los espacios perdidos a través del trabajo grupal.

Un grupo de docentes señalaron que otra de las formas para promover la acción comunitaria es desarrollando metodologías de educación para la participación.

Otras formas que fueron promovidas por los docentes consistían en: promover la acción escuela-comunidad, es decir algunos se identificaron con la promoción de campañas a través de folletos, comics, trípticos, material audiovisual, fílmicas, transparencias, grabaciones, conjuntos musicales y obras de teatro que permitan la expresión y reflexión del trabajo realizado.

Finalmente otros docentes se pronunciaron por la integración o vinculación de la comunidad-escuela a través de la participación en todas las programaciones de la escuela y la comunidad. Sin embargo, es importante elaborar un plan jerarquizador de necesidades sobre integración participativa para que se efectúe con rapidez y se logre el impacto requerido en el seno de la comunidad.

En consecuencia, la coincidencia general más acentuada gira alrededor de la necesidad de comunicación concensuada, donde el docente y la comunidad entiendan que están obligados a trabajar en función a criterios de una organización inteligente, para asumir cambios de las estructuras organizativas a favor de la proactividad, la participación, la ética y la obediencia para la deliberación, la valoración del proceso dialógico comunitario como un hecho flexible, subjetivo, cualitativo e interpretativo. Ello permitirá la actuación del recurso humano, acceder a la convivencia y generar la solución de problemas comunes.

Al respecto, Torres (1998) expresa que las nuevas dinámicas sociales, culturales y políticas le plantea a las instituciones escolares nuevas demandas: que recupere su lugar cultural en la formación para la democracia, la educación ciudadana y colabore en la formación en derechos humanos. Todo ello sucede cuando la actividad pedagógica valora los procesos de transformación de la organización educativa.

Esta transformación educativa se hace necesaria para generar propuestas que induzcan a la conformación de un país productivo y democrático en toda su extensión, e implica un cambio por parte de los docentes, puesto que sobre los hombros del maestro descansan las reformas de la educación y es preciso que la sociedad, también asuma el papel de educadora, en el entendido de la urgencia en la práctica de los valores fundamentales para la vida en armonía y en consecuencia se comprometa en una relación donde nadie pierda; a exigir buenos docentes y proponerse a colaborar para conseguirlos .

Pérez, E. (1999), expresa que no es conveniente que una sociedad se dedique a alabar en teoría la labor del docente y maltratar en la práctica a los educadores de sus hijos. Así, habría que cambiar la valoración del rol del educador por parte del público en la sociedad actual, donde muy pocos quieren que sus hijos sean maestros. En consecuencia, los protagonistas del cambio y las transformaciones deben ser los propios educadores, trabajando en la reflexión profunda sobre su rol y demostrando con la práctica, que hay una solución posible.

CAPÍTULO V

MODELO DE ACCIÓN COMUNITARIA

5.1. Presentación

La diversidad de criterios prevalecientes en toda sociedad hacen que éstas se organicen a los efectos de concebir ideas que estén en direcciones e intencionalidades similares. Bajo estas circunstancias la nueva sociedad debe hacer frente y poner énfasis en la justicia y la equidad: garantizar una distribución equilibrada de la riqueza en lo económico, lo social, cultural y otros espacios. Se debe eliminar las relaciones de opresión y dominio cultural, de clase, de género, étnico, de supremacía hegemónica del Estado.

Las relaciones comunitarias con las instituciones educativas deben partir de principios solidarios, participativos, democráticos, populares, fundamentados en valores éticos, con respecto a la diversidad, con conciencia ecológica y humanista, orientada hacia la construcción de una sociedad educadora para el desarrollo de competencias en ciudadanos como autores y actores del proceso de transformación de la comunidad.

Para alcanzar entonces la transformación de la sociedad, se requiere del concurso de todos los sectores de la vida nacional, en el caso de una comunidad, es indispensable aperturar canales de comunicación efectiva, relaciones interpersonales más estrechas entre los miembros de la comunidad y los entes u organismos que subyacen en el sector.

Así, los planteles educativos por su característica de llevar el conocimiento a la comunidad, son los actores de primera línea llamados a jugar un papel preponderante en el alcance de los objetivos de integración y globalización de la acción transformadora de cambios de la misma sociedad, llenar expectativas y crear conciencia en la propia población para que se logren las metas propuestas.

El modelo busca, entonces, vincular la sociedad comunitaria con la institución educativa, acercando los espacios y reduciendo los ámbitos donde cada sector se desenvuelve. Esta estrecha interactuación de relaciones activas pondera situaciones variadas que están presentes en cada arista de las miles que presenta la sociedad actual. Es decir, líneas de acción que están encaminadas a la solución práctica de los problemas y desarrollo de actividades conjuntas, que permitan el control preventivo en cuanto a la formación de la sociedad, además promueven el trabajo integral entre comunidad-docente-escuela con otras organizaciones públicas y privadas; coordina operativamente comisiones de trabajo con apoyo técnico y legal.

Asimismo, el desarrollo de un docente consciente de los cambios educativos y sociales, capaz de reorientar sus actividades, ser visionario y misionario de las acciones conjuntas y participativas, decantarse como autor y actor en favor de la integralidad y globalización de saberes, que ayude a los cambios de dirección del rumbo perdido en la sociedad para que se reencuentre con sus valores e identidad.

Bajo esta concepción, el Modelo de Acción Comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor, viene a ser un instrumento clarificador de acciones precisas entre la sociedad y el plantel, con miras a transformar la organización educativa a los requerimientos que la sociedad exige.

5.2. Justificación

Los resultados obtenidos en el diagnóstico permiten expresar que existe suficiente evidencia de la debilidad en la acción comunitaria de las organizaciones educativas y las comunidades de las Parroquias Catedral, Juan de Villegas y Unión, pertenecientes al Municipio Iribarren del Estado Lara, y por ende, la necesidad de diseñar un modelo de acción comunitaria para la transformación de estas organizaciones, que sean capaces de orientar la construcción de una identidad individual y colectiva, que respondan a las demandas económicas, sociales, políticas, culturales, a su vez permitan la participación de los sectores involucrados con el desarrollo local, regional y nacional.

De allí, que la educación como proceso evolutivo y permanente no se circunscribe exclusivamente al aula, sino se da en todos los espacios geográficos, sociales y culturales. Está dirigida al logro de destrezas y capacidades cognitivas y a la adquisición de valores éticos y morales. En ese sentido, entre otros elementos perturbadores se pretende eliminar la crisis de pertinencia, de legitimidad y de coherencia de los aprendizajes al brindar formación a niños, jóvenes y a la comunidad para incorporarse al desarrollo activo y sostenido del país.

Otra de las razones por la cual se justifica el Modelo de Acción Comunitaria para la transformación en las organizaciones educativas (MACODO), es la vinculación de la institución educativa a la realidad socioeconómica y cultural de la población, en esa dirección responde a las necesidades e intereses del educando y su entorno. Será una escuela que informe y forme al ciudadano para la libertad de sí mismo.

Es relevante, porque a través del modelo de acción comunitaria se logra de manera armónica el desarrollo de las potencialidades de la comunidad y la integración al núcleo primario de la sociedad como lo es la familia, por ello, se redefinen los roles del docente en la orientación del proceso educativo.

También se justifica la aplicación del MACODO, porque contribuiría con el desarrollo de actividades que promuevan al docente en su rol de autor y actor, de acuerdo con los intereses, aptitudes y necesidades para el mejoramiento en lo profesional y lo comunitario. Además, crea un ambiente integral para todos los miembros de la comunidad, basado en el conocimiento, y creatividad de los docentes.

La importancia del modelo y relevancia responde a una necesidad del docente de ser más autor y actor comunitario, vale decir organizado, democrático, fundamentado en el área técnica y humana, comprometido con el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y la comunidad en general.

Asimismo, el propósito del modelo específicamente, es facilitar estrategias que permitan tomar decisiones sobre la formación del docente en relación con el fortalecimiento de la habilidades de comportamiento, cognitivas y lingüísticas para desarrollar el pensamiento, la creatividad, producir, estudiar, comprometerse y actuar asertivamente en la construcción de las visiones de equipo junto a los otros docentes y miembros del entorno, para realizar la acción comunitaria con amplitud, que el educador coordine con mayor eficiencia y eficacia esta actividad en el ámbito donde se desempeña, a partir del plan de acción.

5.3. Fundamentación

La fundamentación del modelo se basa en los contenidos de las ideas centrales de las teorías que sustentan esta investigación: las que explican el papel de la escuela; de la reproducción de contenidos para la legitimación de la desigualdad hasta la necesidad de una concepción ideológica transformadora, de resistencia, que promueva la acción colectiva, la insumisión y la participación; esta última teoría se inserta en la plataforma de construcción del modelo; las teorías: crítica, de la acción comunicativa y ecológica, son aportes indispensables para la reflexión y basamentos que permiten configurar un todo, en el ejercicio de elaboración de la analogía con la realidad comunitaria del docente y la escuela.

Bajo estas perspectivas, en el modelo de acción propuesto, subyacen la transformación del docente hacia la acción a través de una pedagogía de la autonomía como lo plantea Freire y en los entes comunitarios, lo cual obedece a lo planteado por Habermas, quien hace énfasis en la transformación del ser humano y cómo éste debe operar en la práctica, cambios de comportamiento en el mundo.

Estos procesos dialécticos de acción y reflexión, ilustración y lucha de grupos para mejorar el entorno comunitario con relación a los distintos proyectos (pedagógicos y comunitarios) deben realizarse a través de la acción del docente en su labor como autor y actor de todos los procesos que estén vinculados con las transformaciones de práctica y comportamiento del ser humano para mejorar su entorno.

Asimismo, se fundamenta en la teoría de acción comunicativa, que es expuesta en el modelo a través de la expresión simbólica de los sujetos capaces de lenguaje y acción vinculada con el entorno de las comunidades sujetas a estudio.

En tal sentido, el modelo prevé aspectos básicos de la teoría de acción comunicativa, con respecto a las situaciones y actos en los que los miembros de grupos estudiados dialogan libremente para ponerse de acuerdo y llegar al consenso en el cumplimiento de las metas presentes en el sistema educativo con relación a los proyectos comunitarios.

Ahora bien, en relación a la teoría ecológica, el modelo presentado se inspira en el medio que enmarca las realizaciones individuales y colectivas como resultado de un entramado de interacciones físicas muy particulares, biológicas y sociales que actúan en un sistema de acción recíproca entre la organización educativa y los entes comunitarios mediante la acción del docente, quien debe preservar el medio y promover toda su acción a favor de la cualidad de vida sin menoscabar las técnicas pedagógicas. Asimismo, conservando la integralidad ecocomunitaria en la participación proactiva en búsqueda de dar cobertura a necesidades básicas requeridas en los aspectos sociales como salud, vivienda, ambiente, producción e infraestructura como bases del proceso de transformación de ambos espacios: la escuela y la comunidad.

5.4. Objetivos

-Presentar el Modelo de Acción Comunitaria (MACODO), que permita tomar decisiones sobre la formación del docente en relación con el fortalecimiento de habilidades de comportamiento, cognitivas y lingüísticas, para abordar contextualmente el rol como autor y actor de las transformaciones educativas.

-Crear espacios de reflexión sobre el rol comunitario del docente para la integración de la escuela con la comunidad y ésta con la escuela.

 5.5 Modelo de Acción Comunitaria (Estructura)

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Fuente: Autor. Estanga, C., 2002.

El modelo posee tres componentes básicos: docentes como autores y actores, participación de la escuela y participación de la comunidad para el desarrollo local. Esta visión del desarrollo local es planteada por Hernández (1992), como un proceso de transformación de la sociedad, caracterizado por una expansión de la capacidad productiva de los actores locales y cambios en las estructuras de poder que permitan una elevación de la calidad de vida.

Este mejoramiento apunta a que los actores locales, entre los cuales están los docentes, se conviertan en fuerza capaz de exigir , construir, ser autores de ideas y acciones que permitan conquistar la satisfacción de necesidades con la participación colectiva. Desde esta perspectiva, el modelo presenta cuatro áreas o cuadrantes donde se efectúa un seguimiento y análisis de cómo se viene desarrollando el proceso de acción comunitaria.

En el primer cuadrante se refiere a las estrategias que facilitan la acción docente en su rol como autor y actor; en el segundo cuadrante se aprecia la actividad del docente como facilitador y mediador de aprendizajes; el tercer cuadrante representa el papel de la comunidad en el proceso de integración y cambios en áreas: académicas, salud, ambiente, vivienda, producción e instalaciones comunitarias; por último el cuadrante cuarto, somete a revisión el plan de acción del modelo.

En relación al componente de participación de la Escuela, éste se hace operativo a través de los Proyectos Pedagógicos: Proyectos Pedagógicos de Aula y Comunitarios. A través de éstos, las personas comienzan a manejar la idea de tomar parte en un proyecto en el cual su aporte es necesario. En este sentido, Giuliani (1996), explica que la participación en los proyectos es una participación continua de grupos y organizaciones que intentan construir proyectos comunes.

Al actuar de manera planificada proyectan lo que quieren y precisan lo que se puede. Esto tiene que ver con la jerarquización de los problemas que se quieren resolver y la proposición discriminada de los proyectos que se van a implementar. Así, los autores y actores se convierten en promotores que animan a otros para que participen del proceso. El componente de participación comunitaria, está presente en los proyectos de la comunidad: salud, ambiente, vivienda, producción e infraestructura comunitaria.

La participación comunitaria hará énfasis en el trabajo por sectores (privado y público) de la comunidad, ésta última se integrará activamente al proyecto a través de la comunicación dialógica de los miembros de las diferentes organizaciones de salud, educación, vivienda, ambiente, producción e infraestructura. Arocena (2000), se refiere a la comunicación dialógica como el proceso que permite el diálogo, la reflexión, y el análisis colectivo.

Por ello, asumir una actitud dialógica es una condición importante para incentivar la participación comunitaria en el desarrollo local a través del MACODO, que promoverá al docente como autor y actor acercando la comunidad a la escuela y viceversa, puesto que en la medida que la gente se sienta valorada, tiende a integrarse a los proyectos y a elaborar propuestas con las cuales se identificarán y en consecuencia convertirán en hechos tangibles.

5.6. Operatividad

La operacionalización estratégica en la implantación del Modelo de Acción Comunitaria se desarrolla mediante tres etapas y ocho fases que convergen en dos indicadores como se observa en el esquema.

Cuadro 13

Operacionalización Estratégica para Implementar el Modelo de Acción Comunitaria

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Fuente: Estanga, C. 2002.

A continuación se hace un análisis de la singularidad de cada etapa:

Etapa Introductoria: En esta etapa se nombran las comisiones que trabajarán en la implementación del modelo, así como también se toman las previsiones necesarias, en relación a los recursos humanos y materiales para la ejecución del mismo.

Las comisiones de trabajo focalizarán sus actividades en informar, motivar y organizar a los docentes; cumplidas las tareas señaladas de las fases descritas, se realizará la planificación de las acciones relacionadas a la promoción y explicación del modelo a docentes y miembros de entidades comunitarias del sector, quienes serán los encargados de servir de agentes multiplicadores de la promoción de éste.

Dentro de las tareas a realizar por los miembros comunitarios está la programación de un conjunto de reuniones y luego se hará una asamblea general. En dicha asamblea se entregará material bibliográfico, trípticos, folletos, pancartas y guías para la comprensión del modelo que será aplicado por los docentes en el plantel y será llevado paralelamente a la comunidad mediante la concepción de la Escuela va a la Comunidad. La idea primordial es lograr la motivación de los docentes y la comunidad a participar de una manera efectiva en las actividades. Con base a los resultados se prepara el plan de acción del Modelo de Acción Comunitaria para la transformación de la organización educativa del Sector.

Etapa Diagnóstica: Esta etapa determina las necesidades del modelo de Acción Comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor en la transformación de la organización educativa.

En la fase diagnóstica se hace en primer lugar un inventario de necesidades con base al cual se desarrollan planes y programas por los docentes, esta tarea se llevará a cabo mediante el nombramiento de una comisión de diagnóstico entre los mismos docentes. Su actividad principal es diseñar los instrumentos para recabar datos sobre la acción comunitaria realizada y detección de necesidades y aceptación del modelo.

En cuanto a los Proyectos Pedagógicos y Comunitarios; correspondiendo a la participación escolar el PPA y el PPC y en relación a la participación comunitaria, todas aquellas actividades que subyacen en las necesidades detectadas en áreas como salud, educación, vivienda, ambiente, producción e infraestructura. Es allí, donde el docente debe hacer sentir su presencia a través de su rol como autor y actor. Dimensiones éstas que van a decantar en definitiva el proceso globalizado de transformación de las organizaciones educativas y su interpelación holística con la comunidad.

Asimismo, dentro de los planes a diseñar estarán los relacionados con el modelo, esta tarea se hizo a través de reuniones para el intercambio de ideas, se identificarán los recursos humanos y materiales, beneficiarios y metas a lograr.

Etapa Operativa: La etapa se orienta a las fases de ejecución, control y evaluación del modelo de acción comunitaria. En ese sentido se nombrará una comisión que se encargará de activar estas tres fases simultáneamente. Entre las tareas a realizar se contempla el ejecutar los planes de acción, controlar el proceso de ejecución y evaluar los resultados de la ejecución del mismo. Para ejecutar las mencionadas acciones se requerirá de charlas, jornadas para docentes y miembros de la comunidad. Así como registrar las observaciones generales de comportamiento de los miembros comunitarios frente a los problemas más frecuentes y comunes. También se analizará la participación de los miembros de la comunidad para replanear los programas y planes de ser necesario.

5.7. Líneas de Acción

Las líneas de acción pueden dirigirse hacia diferentes niveles de complejidad con respecto a determinadas habilidades y capacidades de los actores del quehacer educativo. Según Dilts, (1999) entre otros niveles, se debe considerar que:

1. Las habilidades del comportamiento sencillas incluirían acciones específicas, concretas y fácilmente observables que se producen en breves períodos de tiempo (de segundos a minutos). Ejemplos de habilidades del comportamiento sencillas: realizar un paso de danza, sumirse en un estado especial, lanzar un balón a la canasta, apuntar con un rifle, entre otros.

2. Las habilidades cognitivas sencillas serían procesos mentales específicos, fácilmente identificables y susceptibles de ser sometidos a prueba que se producen dentro de un período breve de tiempo (de segundos a minutos). Ejemplos de habilidades cognitivas sencillas serían: recordar nombres, la ortografía, la adquisición de vocabulario simple, crear una imagen mental, entre otros. Este tipo de habilidades mentales produce resultados en el comportamiento observables fácilmente que pueden medirse y proporcionan una realimentación inmediata.

3. Las habilidades lingüísticas incluirían el reconocimiento y uso de palabras, frases y preguntas claves específicas: formular preguntas específicas, reconocer y responder a palabras claves, analizar o "recapitular" frases claves que están relacionadas con el modelo expuesto, entre otros. Una vez más, se puede observar y medir fácilmente el desempeño de estas habilidades.

4. Las habilidades del comportamiento complejas (o interactivas) comprenden la construcción y coordinación de secuencias o combinaciones de acciones del comportamiento. Habilidades como hacer malabarismos, aprender una técnica de artes marciales, ejecutar con éxito una jugada en un determinado deporte, realizar una presentación, actuar en una película u obra de teatro, entre otros., serían ejemplos de habilidades del comportamiento complejas.

5. Las habilidades cognitivas complejas son aquellas que requieren una síntesis o secuencia de otras habilidades mentales sencillas. Diagnosticar los problemas comunitarios, solucionar un problema de álgebra, componer una canción, planificar un proyecto de trabajo con modelos, entre otros., serían ejemplos de capacidades que incluyen habilidades cognitivas complejas.

6. Las habilidades lingüísticas complejas comprenderían el uso interactivo de la lengua en situaciones sumamente dinámicas (y a menudo espontáneas). Las habilidades como la persuasión, la negociación, los proyectos, entre otros., serían ejemplos de capacidades que incluyen habilidades lingüísticas complejas en la interacción comunitaria.

En este sentido, las líneas de acción de MACODO están dirigidas al desarrollo y fortalecimiento de habilidades cognitivas y lingüísticas complejas e interactivas, tanto de los docentes como de los miembros de la comunidad que induzcan a establecer que cada comunidad debe poseer una red natural interinstitucional que promueva la integración para el desarrollo de identidad y la tradición cultural local en toda su extensión y en la cual el docente como autor y actor es un factor clave para promover las transformaciones al tener confianza en su propia habilidad y en las capacidades de la gente para pensar, desear, crear y saber, comunicar y compartir.

Así, la política a implantar por la escuela será la de puertas abiertas a la comunidad y debe convertirse en un centro de formación y acción social comunitaria, utilizando estrategias para la preparación y la participación, entre las cuales se mencionan: desarrollo personal, trabajo en equipo, toma de decisiones, elaboración y evaluaci6n de proyectos comunitarios y de asesoramiento. De igual manera, la comunidad se incorporará al proceso de enseñanza-aprendizaje, al facilitar sus conocimientos a los educandos.

Se promoverán convenios entre la escuela, entes comunitarios y las empresas privadas existentes en la comunidad.

Se efectuará vigilancia y mantenimiento de la escuela, la idea es dar mayor responsabilidad a las asociaciones civiles y demás grupos autónomos organizados que hacen vida en la comunidad, quienes serán los encargados de resguardar los bienes muebles e inmuebles.

Reactivación de mecanismos para garantizar la seguridad vial de los alumnos.

Las Asociaciones Civiles de representantes participarán en la evaluación para la escogencia y desempeño de los profesionales de la educación, en todos los niveles, modalidades, así como en la conformación de planes, programas y proyectos, previo diseño de mecanismos de evaluación basados en principios éticos, de justicia, objetividad y equidad.

Se promueve el fortalecimiento de la escuela para la familia en todos los centros educativos, con currículas abiertas flexibles que respondan a las necesidades manifiestas de la comunidad, con la finalidad de consolidar y fomentar actitudes y aptitudes en los padres y representantes hacia la formación integral de sus hijos y de la juventud en general.

Se orienta a la comunidad a organizarse para crear microempresas, y contribuir con la institución educativa a través de actividades de autogestión, por ejemplo: la confección de uniformes (ordinarios y deportivos) y los bultos escolares, donde se utilizarían materiales de calidad de acuerdo con tallas y pesos de los estudiantes.

De esta forma la escuela transfiere competencias de gestión de proyectos educativos a las asociaciones civiles organizadas por parroquias. Esta gestión se realiza en función de las propuestas planteadas por la comunidad y todos los sectores que hacen vida activa en ella.

En las transferencias se pueden proyectar: asignación directa de los presupuestos educativos, manejo y funcionamiento efectivo del seguro escolar, el mismo debe ampliarse para que permita la atención integral y permanente de los educandos y propicie su acceso inmediato a la asistencia médica, cuando así lo requieran.

Administración de los recursos asignados para las áreas: nutricional, socio-económica y deportiva de las políticas globales de atención al educando, así como también la infraestructura.

Creación de bibliotecas comunitarias, dotadas de equipos de computación, conectadas a internet, con laboratorios audiovisuales y bibliografía actualizada anualmente. Deben capacitarse permanentemente los recursos humanos para este fin.

La escuela como centro del quehacer comunitario debe ser potenciada para la atención de los niños, niñas y adolescentes del sistema escolar. La comunidad debe realizar un censo cada año para conocer la cantidad de alumnos que ingresarán al sistema.

Organizar a la comunidad y brindar apoyo informativo y técnico en la elaboración de los proyectos comunitarios vinculados con: salud, educación, vivienda, control ambiental, incremento de la producción local con la instalación de microempresas, cooperativas, fundaciones, entre otras organizaciones.

Consideraciones Finales

El dinamismo de la vida cotidiana permite observar, que los sistemas educativos son más resistentes a las innovaciones que cualquier organización empresarial por pequeña que ésta sea. Es posible que sea más difícil cambiar la práctica de un docente que la de un médico. Hay muchos factores que entran en juego, entre otros: la mayor cantidad de energía se consume en actividades de rutina y se trata de mantener las relaciones existentes dentro de ese sistema organizativo. El remanente de energía que queda es por lo general muy pequeña.

Podría decirse que es como un estado de equilibrio que se pretende mantener para preservar la identidad, la razón institucional, la cultura de la organización. El miedo a que posiblemente se disminuya la acción mientras se construyen nuevos hábitos, esta homeostasis y estabilidad, las presenta como incapaces de innovar. La escuela ha considerado tradicionalmente que su papel la lleva a resistir las presiones del exterior, los cambios en el medio que la circunda sólo se incorporan a la escuela cuando se han estabilizado plenamente.

A lo anterior se une, que los docentes no son recompensados por iniciar o llevar a cabo transformaciones, como sucede en una organización empresarial. Sin embargo, se han recompensado a través del tiempo por un comportamiento estable y servicial. Se observa en ocasiones, que quienes adoptan el cambio, reciben la misma paga que quienes lo rechazan y corren además el riesgo del posible fracaso, la relación de poder es un factor clave, si el motivador o patrocinante de la transformación ostenta un cargo poderoso, es más probable la adopción del cambio por los otros.

Pero este paradigma, en los actuales momentos pasa por unas circunstancias especiales de debilidad, que favorecen la participación de las mayorías de una forma crítica. Así, los docentes, padres, estudiantes y administradores de la educación, como grupos destinatarios, tienen la posibilidad de reaccionar, examinar posibilidades de construcción y reconstrucción de alternativas para la transformación.

Una de ellas, es la que se presenta en esta investigación a través del Modelo de Acción Comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones educativas; no como una panacea, sino como una oportunidad para consolidar y fortalecer habilidades naturales del ser humano docente y empezar a crear o consolidar espacios de confrontación de experiencias, de diálogo continuo, para aclarar normas, procedimientos, estrategias con la participación del colectivo tanto del interior de las instituciones educativas como de organizaciones que proceden de la comunidad donde hace vida la escuela. Es posible, entonces, integrar la comunidad a la escuela y la escuela con la comunidad.

A continuación se presenta el plan de acción que se propone para la implantación del modelo de Acción Comunitaria (MACODO):

5.7.1. Plan de Acción

Nudo Crítico: La escuela no viene efectuando una acción comunitaria efectiva.

Meta: Lograr que la escuela desarrolle mecanismos que permitan la acción comunitaria del docente como autor y

actor durante un período escolar.

Nudo Crítico: La escuela no viene efectuando una acción comunitaria efectiva.

Meta: Mejorar en un 80% las relaciones interpersonales entre los miembros de la escuela y la comunidad para efectuar una acción comunitaria efectiva durante el año escolar 2003-2004

 Nudo Crítico: El docente para desempeñarse como autor y actor necesita el fortalecimiento de habilidades de comportamiento, cognitivas y lingüísticas.

Meta: Fortalecer en el 80% de los docentes las habilidades de comportamiento cognitivas y lingüísticas de una manera sistemática y continua que generen cambios en su acción pedagógica y comunitaria en el período escolar

Nudo Crítico: La escuela no viene efectuando una acción comunitaria efectiva.

Meta: Lograr que la escuela asigne un 20% de sus actividades a incentivar la acción comunitaria del docente

como autor y actor durante el año escolar 2003-2004

CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones

Producto del análisis de la información obtenida se extrajeron las siguientes conclusiones que se clasificaron en función de los objetivos, de la variable acción comunitaria y las dimensiones docentes como autor y actor.

– Se evidenció desconocimiento del proceso de acción comunitaria que se debe cumplir. Los docentes coincidieron que las instituciones educativas sujetas a estudio, no poseen lineamientos claros sobre las funciones para el manejo coherente de esta actividad.

– Como consecuencia de lo anterior, existe una importante deficiencia en actividades que realmente requieren de la figura del líder, entre ellas se pueden mencionar: poca efectividad en la coordinación de proyectos en actividades de acercamiento entre la comunidad y la escuela, toma de decisiones para la resolución de casos por un grupo minoritario que no representa la colectividad, disfuncionalidad en la coordinación de acciones que promuevan una comunicación efectiva entre los miembros de la escuela y otros actores de la comunidad.

– Los docentes son partidarios de proyectar una imagen más positiva de la institución escolar hacia la comunidad, donde exista un cambio de actitud hacia la familia y los diferentes actores que intervengan en la formación de los hijos, en la promoción e integración social, que permita incorporar estrategias que faciliten las actividades planeadas con el apoyo global de las familias del sector.

– En relación a la actuación pedagógica y comunitaria los docentes señalan que no se están llevando a la comunidad momentos pedagógicos que se requieren, es decir la planificación participativa académica, se restó importancia a la comunidad como partícipes de la educación.

– Los miembros de la comunidad encuestados consideraron que de acuerdo a la actuación de los docentes, éstos efectúan un deficiente rol de autor: así, existen dificultades en la producción y comunicación sistemática del conocimiento hacia la comunidad, el docente no promueve ideas que estén orientadas a solucionar problemas de la comunidad y realmente no se comprometen con la visión, misión y valores de la organización educativa.

– La Acción del docente como actor, resultó desfavorable, admitieron que en la práctica pedagógica de la dimensión del docente como actor, se aprecia que la mayoría respondieron que estas acciones se desarrollan a nivel de aula, no se extiende la cátedra a la comunidad. De ahí, que actividades como metas y objetivos, no sean llevadas a cabo, existen obstáculos y diferencias de las apreciaciones entre los docentes, la misma actitud se observa en la comunidad, se puede decir que es común en ambos sectores la diferencia de criterios para orientar por buen camino la causa social de integración y llegar a situaciones concretas en la visión del desarrollo local.

Del mismo modo coincidieron que el docente como actor no posee la tenacidad y disposición para emprender caminos hacia el cambio, ello indica la baja integración para trabajar en colectivo reconociendo la diversidad de niveles de desarrollo profesional de sus integrantes y ejercer la profesión docente con responsabilidad, compromiso y ética.

En relación a los elementos de la acción transformadora, que pueden ser extraídos del modelo de acción comunitaria propuesto para ser llevados a la comunidad están: el desarrollo de habilidades del comportamiento sencillas y complejas, las habilidades cognitivas y lingüísticas. Estos elementos, junto a la concepción de una democracia participativa con criterios integradores de cooperación, fusionados a través de los PPC (Proyectos Pedagógicos Comunitarios), permitirán la concreción de conductas de coordinación, asesoramiento, compromiso, identificación con la misión y visión de la escuela, comunicación, devolución sistemática de la información, motivación, promoción, práctica pedagógica y trabajo grupal. El fortalecimiento de estos elementos claves, harán el docente necesario que se aspira en este estudio: el docente como autor y actor

6.2 Recomendaciones

Se recomienda a las organizaciones educativas del Municipio Iribarren: implementar mecanismos que promuevan acciones comunitarias que favorezcan las transformaciones y garanticen la participación de los miembros de la comunidad y de la escuela.

Se debe promover la preparación de los docentes para la actualización de su trabajo en relación con los roles de autor y actor de las transformaciones educativas, las cuales llevan inmerso el fortalecimiento de habilidades personales, cambios en la manera de conducir la práctica pedagógica y en la manera de abordar la comunidad.

A la Dirección General Sectorial de Educación del Estado Lara, se recomienda: (a) que la investigación sea utilizada como base metodológica. El citado organismo debe promover el modelo de acción comunitaria. (MACODO) en otros municipios del estado, para homogeneizar en los docentes los roles de autor y actor en función de las transformaciones de las organizaciones educativas.

(b) Con base en los resultados obtenidos y tomando en consideración las líneas de acción transformadora propuestas para las organizaciones educativas del Municipio Iribarren del estado Lara, se recomienda insertar en la planificación de los proyectos pedagógicos comunitarios, el modelo propuesto para su implementación.

Se recomienda a los directivos de las organizaciones educativas del Municipio Iribarren del estado Lara, considerar este estudio como instrumento de reflexión sobre los aspectos y resultados que indican carencias en la acción comunitaria. Hacer énfasis en el análisis de sus causas y dirigir acciones hacia las transformaciones de la organización sobre la base de la promoción del rol del docente como autor y actor.

Efectuar estudios similares con el fin de buscar los puntos fuertes y débiles, las oportunidades y amenazas sobre la acción comunitaria y la promoción del rol del docente como autor y actor.

BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

Anexo A

Cuestionario Aplicado a los Docentes que Laboran en la

I y II Etapa de la Educación Básica

Barquisimeto, 2002

Estimado Docente:

Me dirijo a usted, en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboración, al responder a las preguntas que aparecen en este instrumento, el cual ha sido diseñado para recoger su opinión, referente a la acción comunitaria que usted desempeña en la I y II Etapa de la Educación Básica, en su condición de autor y actor de las transformaciones educativas que hoy se están efectuando. Es de vital importancia su apoyo. De la objetividad de sus respuestas, dependerá la confiabilidad de los resultados obtenidos.

El cuestionario consta de tres partes: la primera se refiere a sus datos personales y profesionales, la segunda y la tercera se refieren a una serie de proposiciones referidas al docente como autor y actor de los procesos de transformación en las organizaciones educativas.

Finalmente le expreso mi agradecimiento por su receptividad para responder este instrumento.

Instrucciones:

Estimado Docente, considere las instrucciones para el llenado el instrumento.

• Lea cuidadosamente cada una de las preguntas antes de responder. La respuesta debe obedecer a la mayor sinceridad posible.
• Para mantener el anonimato y la confidencialidad del instrumento, es conveniente que Ud. no firme ni coloque su nombre.
• No deje de responder ninguna de las preguntas. En caso de dudas diríjase al encuestador.

A continuación se le presentan un grupo de preguntas, caracterizadas así:

• La primera parte o datos personales, se corresponden a preguntas de selección. La segunda parte, presenta ítems cerrados con cuatro alternativas de respuesta.
• En la tercera parte se insertan tres preguntas de opinión.

Parte I

DATOS PERSONALES

Parte II

¿Usted como autor y actor se desempeña así?:

Al realizar actividades tiene presente el ideal de la escuela que se desea y su relación con la comunidad.

Parte III

Preguntas de Opinión

1. ¿Cumple la escuela una acción comunitaria efectiva?

2. ¿Es el docente autor y actor de las transformaciones

que promueve la escuela?

3¿De qué manera cree Ud, que se puede realizar una acción

comunitaria por parte del docente?

Anexo B

Cuestionario Dirigido a los

Padres y Representantes

Barquisimeto, 2002

Estimado Representante:

Me dirijo a usted, en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboración, para responder a las preguntas que aparecen en este instrumento, diseñado para recoger su opinión, en relación con la acción comunitaria del docente que se desempeña en la I y II Etapa de la Educación Básica, en su condición de autor y actor de las transformaciones educativas que hoy se están efectuando. Es de vital importancia su apoyo. De la objetividad de sus respuestas, dependerá la confiabilidad de los resultados obtenidos.

El cuestionario consta de dos partes: la primera se refiere a sus datos personales y profesionales y la segunda se refiere a una serie de proposiciones referidas al docente como autor y actor de los procesos de transformación en las organizaciones educativas.

Finalmente le expreso mi agradecimiento por su receptividad para responder este instrumento.

Instrucciones:

Estimado Representante, considere las instrucciones para el llenado el instrumento.

• Lee cuidadosamente cada una de las preguntas antes de responder. La respuesta debe obedecer a la mayor sinceridad Posible.
• Para mantener el anonimato y la confidencialidad del instrumento, es conveniente que Ud. No firme ni coloque su nombre.
• No deje de responder ninguna de las preguntas. En caso de dudas diríjase al encuestador.

A continuación se le presentan un grupo de preguntas, caracterizadas así:

• La primera parte o datos personales, se corresponden a preguntas de selección. La segunda parte, presenta ítems cerrados con cuatro alternativas de respuesta.

Parte I

Por favor marque con "X" a la derecha de la categoría seleccionada

1. Femenino ______

2. 1. Sexo Masculino ______
3. Edad

20-25 ______

26-30 ______

31-35 ______

36-40 ______

Más de 40 ______

3. Nivel Académico:

Primaria ______

Secundaria Incompleta ______

Secundaria Completa ______

Universitaria Incompleta ______

Universitaria Completa ______

4. Ocupación:

Desempleado ______

Economía Informal ______

Comerciante ______

Empleado ______

Otros ______

Parte II

Usted como representante en la escuela de su comunidad, percibe que los docentes:

Anexo C

Guía Validación de los Instrumentos

Juicio de Experto

Criterio: Validez de contenido, por medio de la "claridad" y "congruencia" de cada ítem.

Instrucciones: En las columnas "claridad" y "congruencia" indique con una "C" si considera correcta, o con una "I" si considera incorrecta, la relación de cada aspecto con el ítem en función de la variable correspondiente; si lo cree conveniente, adicione sus observaciones.

Datos de Identificación del Experto:

Nombre y Apellido:_________________________________________________

Cédula de Identidad Nº:______________________________________________

Profesión:_________________________________________________________

______________________

Firma

Anexo D

Determinación de la Confiabilidad

de los Instrumentos de Observación

RELIABILITY

/VARIABLES=var00001 var00002 var00003 var00004 var00005 var00006 var00007

var00008 var00009 var00010 var00011 var00012 var00013 var00014 var00015

var00016 var00017 var00018 var00019 var00020 var00021 var00022 var00023

var00024 var00025 var00026 var00027 var00028 var00029 var00030

/FORMAT=NOLABELS

/SCALE(ALPHA)=ALL/MODEL=ALPHA

/STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE

/SUMMARY=TOTAL.

Análisis de fiabilidad

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Mean Std Dev Cases

1. VAR00001 3,7778 ,4410 9,0

2. VAR00002 3,6667 ,5000 9,0

3. VAR00003 3,3333 ,7071 9,0

4. VAR00004 4,0000 ,0000 9,0

5. VAR00005 4,0000 ,0000 9,0

6. VAR00006 3,4444 ,5270 9,0

7. VAR00007 3,0000 ,0000 9,0

8. VAR00008 3,6667 ,5000 9,0

9. VAR00009 3,1111 ,7817 9,0

10. VAR00010 3,1111 ,7817 9,0

11. VAR00011 3,0000 ,0000 9,0

12. VAR00012 3,7778 ,4410 9,0

13. VAR00013 4,0000 ,0000 9,0

14. VAR00014 3,6667 ,5000 9,0

15. VAR00015 3,1111 ,7817 9,0

16. VAR00016 3,1111 ,7817 9,0

17. VAR00017 4,0000 ,0000 9,0

18. VAR00018 3,6667 ,5000 9,0

19. VAR00019 3,0000 ,0000 9,0

20. VAR00020 4,0000 ,0000 9,0

21. VAR00021 3,6667 ,5000 9,0

22. VAR00022 4,0000 ,0000 9,0

23. VAR00023 2,6667 ,7071 9,0

24. VAR00024 4,0000 ,0000 9,0

25. VAR00025 4,0000 ,0000 9,0

26. VAR00026 4,0000 ,0000 9,0

27. VAR00027 4,0000 ,0000 9,0

28. VAR00028 3,0000 ,0000 9,0

29. VAR00029 3,7778 ,4410 9,0

30. VAR00030 4,0000 ,0000 9,0

* * * Warning * * * Zero variance items

N of

Statistics for Mean Variance Std Dev Variables

SCALE 107,5556 14,2778 3,7786 30

 R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

 Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00001 103,7778 14,1944 -,0334 ,6445

VAR00002 103,8889 13,8611 ,0448 ,6393

VAR00003 104,2222 10,9444 ,6056 ,5573

VAR00004 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00005 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00006 104,1111 14,3611 -,0904 ,6551

VAR00007 104,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00008 103,8889 14,3611 -,0880 ,6531

VAR00009 104,4444 11,2778 ,4550 ,5816

VAR00010 104,4444 10,7778 ,5628 ,5606

VAR00011 104,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00012 103,7778 13,1944 ,2775 ,6149

VAR00013 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00014 103,8889 14,3611 -,0880 ,6531

VAR00015 104,4444 10,7778 ,5628 ,5606

VAR00016 104,4444 10,7778 ,5628 ,5606

VAR00017 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00018 103,8889 12,3611 ,4740 ,5912

VAR00019 104,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00020 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00021 103,8889 12,3611 ,4740 ,5912

VAR00022 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00023 104,8889 14,3611 -,1088 ,6711

VAR00024 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00025 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00026 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00027 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00028 104,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00029 103,7778 13,1944 ,2775 ,6149

VAR00030 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

Reliability Coefficients

N of Cases = 9,0 N of Items = 30

Alpha = ,6320

RELIABILITY

/VARIABLES=var00001 var00002 var00003 var00004 var00005 var00006 var00007

var00008 var00009 var00010 var00011 var00012 var00013 var00014 var00015

var00016

/FORMAT=NOLABELS

/SCALE(ALPHA)=ALL/MODEL=ALPHA

/STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE

/SUMMARY=TOTAL .

Análisis de fiabilidad

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Mean Std Dev Cases

1. VAR00001 3,1000 ,7379 10,0

2. VAR00002 3,3000 ,4830 10,0

3. VAR00003 3,5000 ,5270 10,0

4. VAR00004 3,5000 ,5270 10,0

5. VAR00005 3,3000 ,4830 10,0

6. VAR00006 3,4000 ,5164 10,0

7. VAR00007 3,3000 ,4830 10,0

8. VAR00008 3,4000 ,5164 10,0

9. VAR00009 3,4000 ,5164 10,0

10. VAR00010 3,5000 ,5270 10,0

11. VAR00011 3,3000 ,4830 10,0

12. VAR00012 3,3000 ,4830 10,0

13. VAR00013 3,2000 ,4216 10,0

14. VAR00014 3,3000 ,4830 10,0

15. VAR00015 3,5000 ,5270 10,0

16. VAR00016 3,5000 ,5270 10,0

N of

Statistics for Mean Variance Std Dev Variables

SCALE 53,8000 19,9556 4,4672 16

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00001 50,7000 16,6778 ,4535 ,8294

VAR00002 50,5000 17,3889 ,5792 ,8202

VAR00003 50,3000 17,7889 ,4249 ,8285

VAR00004 50,3000 16,4556 ,7536 ,8088

VAR00005 50,5000 17,6111 ,5207 ,8233

VAR00006 50,4000 17,1556 ,5922 ,8188

VAR00007 50,5000 17,6111 ,5207 ,8233

VAR00008 50,4000 18,0444 ,3748 ,8313

VAR00009 50,4000 16,9333 ,6484 ,8155

VAR00010 50,3000 17,1222 ,5859 ,8190

VAR00011 50,5000 17,6111 ,5207 ,8233

VAR00012 50,5000 18,7222 ,2392 ,8381

VAR00013 50,6000 20,4889 -,1863 ,8553

VAR00014 50,5000 16,9444 ,6985 ,8136

VAR00015 50,3000 19,3444 ,0719 ,8480

VAR00016 50,3000 17,7889 ,4249 ,8285

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 10,0 N of Items = 16

Alpha = ,8362

Anexo E

Validación del Modelo

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

DECANATO GENERAL DE POSTGRADO

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN

DOCTORADO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Estimado Experto:

Tengo el agrado de dirigirme a usted en su condición de experto, para solicitar su valiosa colaboración en la evaluación del modelo que se anexa. El mismo tiene el propósito de dar soluciones a la realidad observada acerca de la escuela que permanece desvinculada de sus entornos, alejada del papel protagónico del cambio social y participativo y los beneficios que le puede reportar la interacción escuela – comunidad. Se trata de una investigación doctoral que se ubica en el modelo cualicuantitativo de tipo proyectivo y cuyo título es: Modelo de Acción Comunitaria que Promueva el Rol del Docente como Autor y Actor de las Transformaciones en las Organizaciones Educativas.

Agradezco emitir su juicio para la validación del modelo en relación a los aspectos: Coherencia Interna, Consistencia Externa, Precisión Conceptual y Lingüística, Potencia Heurística y Aplicación Práctica.

Sus observaciones y recomendaciones en esta validación, serán de gran ayuda para la elaboración de la versión final de la Estructura del Modelo en cuestión, por lo tanto se agradece altamente su colaboración.

Atentamente,

Cruz Yolanda Estanga

C.I. V.- 4.002.660

VALIDACIÓN DEL MODELO

Nombre y Apellido:__________________________________________

Especialidad:________________________________________________

Cédula:________________________Firma:_______________________

Fecha:_________Título Obtenido:_______________________________

Observaciones Generales:_____________________________________

__________________________________________________________

Observación Parcial (1):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial (2):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial (3):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial (4):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial (5):_______________________________________

___________________________________________________________

Anexo F

Validación de las Teorías

que Sustentan la Investigación

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

DECANATO GENERAL DE POSTGRADO

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN

DOCTORADO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Estimado Experto:

Tengo el agrado de dirigirme a usted en su condición de experto, para solicitar su valiosa colaboración en la evaluación del modelo que se anexa. El mismo tiene el propósito de dar soluciones a la realidad observada acerca de la escuela que permanece desvinculada de sus entornos, alejada del papel protagónico del cambio social y participativo y los beneficios que le puede reportar la interacción escuela – comunidad. Se trata de una investigación doctoral que se ubica en el modelo cualicuantitativo de tipo proyectivo y cuyo título es: Modelo de Acción Comunitaria que Promueva el Rol del Docente como Autor y Actor de las Transformaciones en las Organizaciones Educativas.

Agradezco emitir su juicio para la validación de las teorías que sustentan la investigación en relación a los aspectos: Comprensión, Capacidad Predictiva, Originalidad, Capacidad Unificadora, Simplicidad y Parsimonia, Contrastabilidad y Expresión Estética.

Sus observaciones y recomendaciones en esta validación, serán de gran ayuda para la elaboración de la versión final de la Estructura del Modelo en cuestión, por lo tanto se agradece altamente su colaboración.

Atentamente,

Cruz Yolanda Estanga

C.I. V.- 4.002.660

VALIDACIÓN DE LAS TEORÍAS

QUE SUSTENTAN LA INVESTIGACIÓN

Nombre y Apellido:_________________________________________

Especialidad:_______________________________________________

Cédula:________________________Firma:_______________________

Fecha:_________Título Obtenido:_______________________________

Observaciones Generales:_____________________________________

__________________________________________________________

Observación Parcial (1):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial (2):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial (3):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial (4):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial (5):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial (6):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial (7):_______________________________________

___________________________________________________________ 

Anexo G

Estructura del Modelo Inicial

     Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior

Fuente: Estanga, C. (2002)

Cruz Yolanda Estanga de Rivas