Las prácticas de evaluación en el proceso de aprendizaje en el nivel universitario. (página 2)

• Funciones pedagógicas. Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivas funciones de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.

Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida.

Las funciones nombradas no agotan todo su espectro. Ante tal amplitud algunos autores han optado, sabiamente, por usar clasificaciones más genéricas. Así Rowntree (1986) las reduce a dos, según se use la evaluación para 1). Enseñar al estudiante y/o 2). Informar sobre el estudiante. Cardinet (1988) propone tres funciones: predictiva, formativa y certificativa. En el ámbito nacional, O. Castro (1998) propone la clasificación siguiente: función pedagógica, función innovadora y función de control.

Sin pretensión de ofrecer nuevas clasificaciones, o funciones, vale destacar y comentar algunas otras de especial interés:

• La determinación de los resultados del aprendizaje y la calidad de éstos. Si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado, – u otros no previstos – y qué

características o atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. En tal caso la principal función es la de comprobación de resultados.

La constatación de los resultados o productos es una función legítima de la evaluación, aunque no suficiente. Es difícil cuestionar la necesidad de conocer y apreciar los logros de la actividad realizada, cuando menos por un asunto de satisfacción o insatisfacción con lo que se hace, consustancial al ser humano.

Aporta información para acciones de ajuste y mejoras del proceso, a más largo plazo, al contrastar los resultados con las necesidades que le dieron origen, por lo que no se excluye su vínculo con la retroalimentación y regulación de la actividad.

Se supone que la evaluación de los resultados tenga también una proyección futura y no solamente retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer predicciones sobre el ulterior desempeño académico y profesional de estudiantes. En este sentido se habla de una función de predicción, tan cuestionada como asumida.

• La de proporcionar información que permita la orientación y regulación del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas actualmente y constituyen un pilar para fundamentar la concepción de la evaluación como parte del proceso enseñanza y de aprendizaje. En este sentido la evaluación es un elemento necesario para realizar el proceso.

• La de servir de vía de enseñanza y aprendizaje, es decir la evaluación vista como un medio o recurso para la formación de los estudiantes. Con tal finalidad la evaluación cumple una función formativa.

En tal sentido se pueden considerar dos dimensiones. En una acepción amplia esta función incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la evaluación en el contexto del proceso de enseñanza y de aprendizaje, por lo que ella representa para la conformación de su identidad. Con un significado más estrecho, designa aquello que directamente contribuye a formar en los estudiantes: las estrategias de control y autorregulación como sujeto de la actividad, y su autovaloración personal cuya génesis tiene un espacio en las valoraciones recíprocas que se dan en las interacciones con los demás copartícipes del proceso de enseñanza y aprendizaje y consigo mismo.

La función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser del sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El carácter formativo está más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información, que en las técnicas o procedimientos que se emplean, sin restar importancia a estos últimos.

Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la evaluación llevan a considerar que la evaluación está al servicio del proceso de enseñanza y no a la inversa e introduce modificaciones en los enfoques tradicionales respecto a la posición de los participantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, así como la relación que se establece entre evaluador-evaluado de cooperación o colaboración para el logro de fines comunes. La interpretación de los resultados de la evaluación pasa de ser un dato estático y por lo tanto fácilmente extrapolable como juicios globales sobre la capacidad o la valía del estudiante, a considerarse un momento más del aprendizaje.

• La evaluación como proceso cognoscitivo.

La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo.

La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de la concepción de enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseñanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la selección de los instrumentos y procedimientos de captación y valoración de la información sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas últimas razones han dado lugar a la reiterada crítica de que se evalúa aquello que es más fácil de evaluar y, quizás ellas expliquen el apego a formas de evaluación que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento aun cuando los objetivos de enseñanza planteen mayores exigencias cognitivas.

Al igual que los fines, la definición del objeto, tiene connotaciones ideológicas y axiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles

son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluación ya existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no.

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del aprendizaje, trazan direcciones tales:

• Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución de los objetivos programados.

• De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos.

• De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrásico.

• De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.

Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen múltiples puntos de contacto y funciones entre sí. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedagógicas, aun cuando dominan la práctica; otras se vislumbran como emergentes.

La primera línea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los productos o resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atención al rendimiento académico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluación del aprendizaje. Se asoció a un sistema de referencia estadístico, basado en la curva normal, que permitía establecer la posición relativa de un alumno respecto a su grupo o cualquier población pertinente al efecto, reflejo de una concepción espontaneísta del aprendizaje y de la enseñanza, en última instancia.

Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos y medios de evaluación. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la obtención de indicadores estandarizables del objeto de evaluación, comunes a todos los individuos evaluados, de modo que permita establecer la posición relativa de cada uno respecto a las medidas de tendencia central de la población que sirve de referente. A tal efecto la aplicación de exámenes, iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situación de prueba, por lo que sus resultados sirven para establecer los estándares y comparar las realizaciones individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen en el ámbito de la evaluación. La sobrevaloración del instrumento involucra sus resultados, y este hecho refuerza la consideración de dichos resultados como indicadores pertinentes del aprendizaje.

La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun dominante, de la evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los

productos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carácter no espontaneísta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseñanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guían la acción educativa y sirven de criterios para su evaluación.

• Sin embargo esta evaluación es insuficiente, porque desatiende el proceso de aprendizaje. Sus limitaciones aparecen, además, a la luz del análisis de la formulación y del contenido de los propios objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionables como metas. Se añade, el demostrado hecho de la existencia de aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se evalúan los objetivos. Esto no implica que los objetivos pierdan su importancia como guías y sistema de referencia, máxime si se tiene en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formación de los estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluación.

• La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relación con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste se produce, cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseñanza. Los estudios científicos de carácter pedagógico y psicológico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solución de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluación durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de información que apunta a una identificación progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluación a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseñanza y de aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a través de diversos momentos o etapas.

• En las últimas décadas se ha consolidado la evaluación del nivel de partida de los estudiantes, al iniciar un proceso de enseñanza. Los aportes de la psicología cognitiva fundamentan la relevancia del conocimiento previo de los alumnos para su aprendizaje ulterior. En realidad, la idea de una experiencia previa siempre ha sido un elemento consustancial del concepto de aprendizaje, y un aspecto contemplado por la pedagogía. No obstante, la información generada por los estudios realizados desde dicha perspectiva psicológica, constituye una verdadera avalancha que marca una de las líneas de desarrollo de la evaluación de aprendizaje en la enseñanza y que hace avanzar el pensamiento pedagógico más allá del viejo principio didáctico de la accesibilidad.

La presencia en los estudiantes de las nociones previas o concepciones alternativas conduce, como es sabido, a determinadas estrategias de enseñanza que permitan construir, sobre la base de aquellos, los nuevos significados. Pero este diagnóstico no es "puramente cognitivo" – si eso fuera posible – en tanto los significados tienen uno u otro sentido para el sujeto, que conviene develar a los efectos de la enseñanza ulterior. Además, está el hecho probado de la importancia de la disposición del estudiante para aprender los nuevos contenidos, del interés que siente o pudiera sentir por la nueva información a aprehender; de las condiciones (físicas, psíquicas, sociales) que favorecen o no el nuevo aprendizaje; de las estrategias de aprendizaje que posee. Todos estos aspectos son objeto de evaluación – o deberían serlo – y muestran cómo la valoración del "punto de partida" del estudiante, no se constriñe a identificar si dispone o no de los conceptos y nociones que previamente debe haber adquirido al estudiar materias o niveles de enseñanza precedentes.

Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje, desde una dimensión temporal y de las características de su contenido, constituyen a su vez objeto de evaluación y aportan índices relevantes para orientar el aprendizaje. En esta dirección vale destacar las aproximaciones que se realizan desde la "Teoría de la formación por etapas de las acciones mentales" (Galperin y otros) en su aplicación a la enseñanza y que, obviamente, trasciende la simple aportación de indicadores pertinentes, al ofrecer un marco conceptual para la propia concepción de la evaluación y el lugar que ésta ocupa en la enseñanza, como componente sustancial de ella.

Desde la perspectiva de dicha Teoría se destaca la importancia de la comprensión de la actividad a realizar, su significado y sentido, su plenitud y la forma en que se accede a dicha comprensión, como contenido de la necesaria orientación que marca calidades diferentes en el aprendizaje. Las líneas directrices que sigue la construcción de los conceptos y formación de las habilidades: desde una acción compartida a una acción independiente; desde la ejecución desplegada a una resumida; desde una acción no generalizada a los niveles de generalización esperados; desde una ejecución en un plano externo a uno interno, mental. Así como los elementos que trazan los pasos de una etapa a otra en el proceso de aprendizaje, y la adecuación de las acciones y su contenido respecto a los objetivos de formación, son todos, información de inestimable valor para la evaluación del proceso de aprendizaje.

Un punto de especial significación lo constituye la relación que se establece entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo separar -y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a través de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la acción ocupa un papel rector en la formación, la restauración y la aplicación del saber. De ahí que el análisis de la acción en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la evaluación, al inicio, durante y al final de un proceso de enseñanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomías de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distinción entre acciones.

Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los más recientes desarrollos en el campo de la evaluación como la evaluación de la organización del conocimiento, la evaluación de ejecuciones (los portafolios) y la evaluación dinámica.

La evaluación del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualización de la enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vías diversas, con modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relación con los procedimientos científicos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas.

Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses, propósitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implícitos en los resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluación debería penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la información que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados.

A su vez el aprendizaje es específico, único, en el sentido del "aquí y ahora". Cada aprendizaje se da en una situación determinada con unos estudiantes y profesores que guardan cierta relación peculiar entre sí y con el objeto de conocimiento, en un espacio y tiempo dados. Los modelos ecológicos de la investigación y la evaluación educativa ofrecen un rico caudal de información que subraya la singularidad del hecho educativo y la perspectiva del aprendizaje contextualizado.

Ambos aspectos: la atención a las diferencias individuales y el aprendizaje "situado" coadyuvan a devaluar la estandarización de los atributos del aprendizaje y a promover la consideración de lo idiosincrásico, con una importante connotación metodológica en cuanto a los instrumentos y procedimientos de evaluación. En línea con estas ideas está la defensa del uso de un sistema de referencia para la evaluación, no ya basada en la norma estadística, ni en los criterios de los objetivos, sino, en el propio individuo. El "patrón" de evaluación es el propio estudiante: cuánto avanza, en qué avanza, cómo avanza, en su desarrollo personal. Por supuesto la valoración de la respuesta a cada una de estas preguntas se soporta en concepciones sobre el aprendizaje y en ideales de formación que se expresan en las metas a lograr, de los que se derivan criterios que se aplican al individuo.

• La evaluación como proceso integral.

La evaluación holística o globalizadora reclama la visión del estudiante en su integridad y en su contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a la fragmentación del aprendizaje (y de su sujeto), en ámbitos o esferas cognitivas, afectivas, psicomotoras, presente en las taxonomías que clasifican objetivos y aprendizajes. Y de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos "puramente" cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las habilidades, despojadas de todo sentido personal. Además, se aproxima en mayor medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenómenos implicados en él, como los que devienen de la naturaleza de la percepción humana y de la formación de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividad en la práctica de la evaluación.

Al emitir el juicio evaluativo y al recepcionar diversas audiencias en el resultado de la evaluación aparecen dos fenómenos importantes, que tienen que ver con las características "gestálticas" de las percepciones humanas. Uno es el "efecto de halo" que se da cuando la emisión del juicio de evaluación se ve "contaminado" por la intervención de dimensiones del objeto que no entran en la valoración, pero tienen el efecto de interferencia en la apreciación de las cualidades o características que se evalúan. Otro, es la sobrevaloración en cuanto a su significado, del juicio de evaluación sobre el aspecto correspondiente, cuando es recepcionado por distintas audiencias.

En este caso, por ejemplo, una calificación o nota referida al aprendizaje de una asignatura, se interpreta como indicador de la valía personal, y desborda el significado que porta aquella. El conocimiento de éstos y otros fenómenos inherentes a la evaluación, permite trabajar racionalmente en su control.

Un enfoque holístico, que considera al estudiante en su integridad, tiene sentido cuando la evaluación se visualiza de manera natural en el proceso didáctico, aporta y valora información a partir de las prácticas cotidianas de trabajo, de la realización de las tareas docentes, de la comunicación entre los participantes, a los fines de orientar, regular, promover el aprendizaje. Esto es, predominio de funciones y finalidades educativas y no de control, calificación y clasificación. Predominio, a su vez, de medios informales de captación de información sobre las vías formales especialmente concebidas para comprobar resultados parciales y finales y las diversas dimensiones o facetas del alumno a través de instrumentos diseñados a tal fin, en tanto que la suma de éstos no representa el todo, en su unidad.

Con independencia de sus dificultades metodológicas, aún no resueltas, estas tendencias holísticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas más actuales. Cuando menos enriquecen la maltrecha evaluación del aprendizaje en lo referido a qué evaluar, tan plagada históricamente de reducciones, parcialización y esquematismos.

La evaluación como proceso

Los criterios que se aplican para la evaluación no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados, y así una reforma puede considerarse "buena" porque aumenta el número de los conocimientos de los alumnos, y a la vez es considerado "excelente" porque ha contestado correctamente una prueba objetiva.

De una evaluación superficial pueden nacer explicaciones explícitas que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos causales gratuitos. La patología que atañe a la evaluación atañe a todas y cada una de sus vertientes: por qué se evalúa, qué se evalúa, a quién se evalúa, con qué criterios se evalúa, cómo se evalúa la misma evaluación. Algunas patologías lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensión que, planteando en su justa medida, sería positivo. Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es un error, pero sí lo puede ser el valorar exclusivamente, obsesivamente, los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su importancia, su interés, su adecuación, su coordinación con otros conocimientos. Santos Guerra sostiene que "otras patologías se deben a la atrofia de funciones que son consustanciales con un estado de salud educativa", agrega que "no se desarrolla un tipo de evaluación democrática en la que tanto el proceso de evaluación como el manejo de la información resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa".

La gravedad de la anomalía dependerá de su misma naturaleza y de su intensidad.

Se evalúa al alumno siguiendo una temporalización determinada, se le dan los resultados, inapelables, y se le considera el único responsable de los mismos. A cada alumno se le asigna un valor numérico que parece ser de su exclusiva responsabilidad. En el caso de fracasar será él quien deberá pagar las consecuencias, sólo él deberá cambiar, lo demás, podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en un proceso conservador.

El ejercicio descrito enmascara una gran injusticia, no sólo por la arbitrariedad de asignación, sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. Queda, en este proceso, incluido sólo el alumno y otros responsables de proceso educativo sin esa consideración evaluadora y sin las consecuencias aparejadas.

Los resultados deben ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador, pero no sólo los resultados. Existen otros elementos como, las condiciones personales, los ritmos de consecución, rendimiento – esfuerzo, que deben ser tenidos en cuenta ya que éstos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora. No solamente importa qué es lo que se ha conseguido, sino el cómo, a qué precio, con qué ritmo, con qué medios, con cuántos esfuerzos, para qué fines.

No se puede rechazar el aprendizaje de contenidos, el proceso de enseñanza y aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos estructurados, interesantes, conexionados con la práctica, más o menos autónomos. No se puede aprender en el vacío. Ahora bien limitarse a la evaluación de conocimientos supone un reduccionismo. Existen otra serie de pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hábitos, valores. Limitarse al conocimiento solamente es repetir antiguas prácticas evaluadoras, prácticas de evaluación memorística.

Un modelo de evaluación exigente, riguroso, más ambicioso, es el que nos acerca a explorar otras capas que no son reconocibles a "simple vista" o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas. Estas dimensiones exigen la utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículo y de sus resultados.

Si el evaluador, en busca de una pretendida objetividad, procura la creación y realiza la aplicación de instrumentos de medida fiables y válidos técnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinámica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en sí mismo los códigos sintácticos y semánticos, se verá enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de auténtico significado. Pérez Gómez (1985), afirma, "la optimización de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades específicas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en función precisamente de ese conocimiento específico".

En síntesis, la evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión. Según este planteamiento, cuando la información no repercute en la toma de decisiones perdería su misma esencia. La nueva decisión, al ser puesta en práctica, deberá ser también evaluada. Este proceso dinámico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora.

2.1 La naturaleza de la evaluación.

La evaluación no es un proceso de naturaleza descendente que consiste en controlar y en exigir al evaluado, sino que es un proceso de reflexión que nos exige a todos el compromiso con el conocimiento y con la mejora.

Para que la Universidad sea una institución que aprende y no sólo una institución que enseña, necesita abrirse a las preguntas de la evaluación, recibir la información rigurosa a que da lugar comprometerse con un cambio consecuente.

Si la institución universitaria emprende evaluaciones que le permitan afrontar las opiniones, reflexionar con rigor y empeñarse en la mejora, servirá a otras instituciones y a la sociedad en general de referencia y compromiso. No hay forma más bella de autoridad que el ejemplo.

Las características que esta evaluación debería contemplar son:

• Estar atenta a los procesos y no sólo a los resultados.

• Dar voz a los participantes en condiciones de libertad.

• Utilizar métodos diversos y sensibles para explorar la realidad.

• Estar encaminada a la mejora de la institución universitaria y, a través de ella, de la sociedad.

• Ser educativa.

• Tener en cuenta los valores.

• Ser holística.

• Nadie tiene el privilegio de la verdad.

• Ser democrática.

• Constituirse como ayuda y no como amenaza.

• Estar contextualizada.

• Utilizar el lenguaje natural de los protagonistas para expresarse.

• Ser emergente.

2.1.1 Evaluación: su clasificación

La confusión semántica que se esconde bajo el concepto aparentemente unívoco de evaluación es muy grande. Se habla de evaluación refiriéndose a procesos de carácter comparativo aplicados a mediciones de resultados, se llama evaluación a fenómenos de rendimiento de cuentas impuestos por la autoridad, se denomina evaluación al análisis diagnóstico realizado mediante instrumentos que permiten cuantificar los datos, se habla de evaluación cuando se realiza la comprobación del aprendizaje de los alumnos. Se plantea aquí algunas cuestiones sobre un determinado tipo de evaluación. No es que sean inaceptables otros enfoques o métodos, sino que se ha preferido cerrar el arco conceptual para saber a qué se hace referencia. Se habla de una evaluación que tiene las siguientes características, según lo planteado por Miguel Santos Guerra:

• Independiente y por ello comprometida. Cuando se dice independiente, se refiere a una evaluación que no esté sometida, sojuzgada, vendida o simplemente alquilada por el poder, el dinero o la tecnología. Y se habla de una evaluación noaséptica, no neutral, sino comprometida con unos principios, con unos valores.El educador debe ser imparcial, pero no significa que sea aséptico. Una posturadesinteresada, no comprometida, distanciada del mundo cotidiano y de susvalores es "moralmente deficiente" (House, 1990}.

• Cualitativa y no meramente cuantificable. Porque los procesos queanaliza, cuando se trata de programas educativos, son enormemente complejosy la reducción a números suele simplificar y desvirtuar la parte más sustantivade los mismos.

• Práctica y no meramente especulativa. Se quiere decir que la evaluación de la que se va a hablar no tiene por finalidad producir conocimiento académico, realizar informes para publicaciones especializadas y ni siquiera elaborar un conocimiento teórico sobre las experiencias. Tiene por finalidad la mejora de programas a través de su comprensión, a través del conocimiento de su naturaleza, funcionamiento y resultados.

• Democrática y no autocrática. La evaluación de la que se habla se pone al servicio de los usuarios, no del poder. Porque la evaluación, cuando es utilizada torcidamente produce efectos muy negativos. Los evaluadores se ponen al servicio del poder o del dinero. Y, a través de la evaluación, se consigue cortarun programa porque no es rentable políticamente o porque no favorece de forma clara a los más pudientes o porque produce lateralmente molestias o críticas para el poder. En este caso, sería deseable no poner en marcha las evaluaciones.Conseguir publicidad o control, alcanzar una mejora de programas exclusiva mente destinados a los más favorecidos, poner la evaluación al servicio de la injusticia, hace de la evaluación un instrumento y un proceso de perversión.

• Procesual, no meramente final. La evaluación que se propone se realizadurante el proceso y no una vez terminado el programa. Porque es durante el mismo cuando se puede conocer lo que en él sucede. Y porque durante su desarrollo se puede modificar y mejorar. Realizada al final del mismo, como una apostilla como un apéndice, pierde la capacidad de generar comprensión de lo que real mente va sucediendo. Y aunque al final se analice todo el proceso, la perspectiva está adulterada por el gradiente de la meta.

• Participativa, no mecanicista. La evaluación de la que se habla da voz a los participantes, no se realiza a través de pruebas externas y de análisis ajenos a la opinión de tos protagonistas. Son ellos los que emiten su valoración sobre el programa, aunque no sea ésta la única voz y la única perspectiva que se tiene en cuenta.

• Colegiada, no individualista. Es un tipo de evaluación que asume un equipo y no sólo un individuo. No porque la que se realice bajo la responsabilidad única de una persona sea deficiente sino porque la realizada por un equipo goza del aval del contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una mayor garantía de rigor, de una diversificación estratégica de acceso y actuación.

• Externa, aunque de iniciativa interna. Es decir, son los propios participantes y usuarios los que la demandan. Y para realizarla requieren la colaboración exterior, por considerar que desde fuera puede tomarse una perspectiva complementaría y puede trabajarse en unas condiciones favorables para conseguir una información veraz.

Cuando no se dispone de evaluadores externos, puede realizarse una autoevaluación que esté asentada sobre los pilares ideológicos y metodológicos que aquí se plantean.

Se hablará de la evaluación no como de una tasación o de una comparación o de un proceso de rendimiento de cuentas sino de la evaluación como un proceso de indagación sobre el valor educativo de un programa, de su importancia, exigencias y significados. Para evaluar hay que comprender, dice taxativamente Stenhouse (1984). No hay que olvidar que lo más importante no es el hecho de realizar la evaluación, ni siquiera el modo de hacerla sino al servicio de quién se pone. La evaluación puede ser utilizada de forma negativa o inutilizada a través de interpretaciones caprichosas e interesadas. Se puede atribuir la valoración de los protagonistas a su falta de buen criterio o de poca exigencia, se puede achacar la mala opinión a deseos malévolos de perjudicar a los responsables.

Existen diversos modos de hacer inútil o perjudicial una evaluación. Incluso una evaluación que ha sido solicitada por los protagonistas de un programa:

a.- Esperar que los resultados de la evaluación sean elogiosos para los responsables de un programa que demanda voluntariamente una evaluación. No es fácil que, sobre todo en los momentos iníciales el informe resulte asimilable en sus vertientes críticas.

b.- Atribuir las informaciones y las explicaciones poco gratas a la subjetividad del evaluador o a la naturaleza cualitativa de la evaluación.

c.- Demandar de la evaluación los juicios de valor que permitan saber a los destinatarios y responsables del programa qué es lo que está bien o lo que está mal hecho.

d.- Exigir a los evaluadores las orientaciones precisas para la mejora del programa, las instrucciones concretas qua provoquen un cambio o las soluciones a los problemas o conflictos existentes.

e.- Poner los resultados de la evaluación al servicio de intereses (políticos, económicos, personales), encontrando en los evaluadores una excelente excusa para tomar decisiones sin el compromiso de su justificación auténtica.

f.- Utilizar la evaluación como un arma arrojadiza contra quienes piensan o actúan de forma distinta o contraria, principalmente en el caso de que existan grupos enfrentados en el seno del grupo que desarrolla el programa.

El evaluador puede poner algunos medios para aminorar los peligros del abuso de la evaluación. En parte en beneficio de los usuarios de los programas, en parte por el interés de la misma evaluación como un proceso potencialmente rico que puede ser desvirtuado por su mal uso. Uno de los modos de establecer esa garantía es hacer entrega resumida del informe a los usuarios, de tal modo que el patrocinador de la evaluación no pueda utilizarla impunemente en su provecho. Hacer públicos los informes es un modo de garantizar la democratización de la evaluación. De no tomar estas precauciones, el patrocinador podrá usar los servicios profesionales del evaluador para justificar decisiones que de otro modo no se atrevería a tomar o para hacerse publicidad manipulando los contenidos de la evaluación.

La conexión entre las tres dimensiones, que se realiza en diferentes direcciones y sentidos, potencia cada una de las vertientes que aquí se aíslan para facilitar el análisis. No son, pues, tres compartimentos estancos y diacrónicamente secuenciados sino partes de un mismo proceso que sólo para el análisis se diferencian y aíslan. Mientras se realiza el diálogo, y porque sé realiza, se produce la comprensión. Cuando se produce la comprensión es más fácil y enriquecedor el diálogo. El diálogo fecundo es una parte de la mejora del programa

2.2. La evaluación como diálogo

El juicio de valor que la evaluación realiza se basa y se nutre del diálogo, la discusión y la reflexión compartida de todos los que están Implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada. El diálogo ha de realizarse en condiciones que garanticen la libertad de opinión que se cimenta en la garantía del anonimato de los informantes y en la seguridad de que la información va a ser tenida en cuenta y utilizada convenientemente.

El diálogo se convierte así en el camino por el que los distintos participantes en el proceso de evaluación se mueven en busca de la verdad y del valor del programa. Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y la actitud participativa que sustenta un diálogo de calidad se construye el conocimiento sobre la realidad educativa evaluada.

La evaluación así entendida, se basa en la concepción democrática de la acción social. Los destinatarios del programa dan opinión y emiten juicios sobre el valor del mismo.

Ni la verdad, ni la valoración correcta están en posesión de personas o grupos privilegiados. Es precisamente la conjunción de todas estas perspectivas y opiniones lo que permite profundizar y extender el conocimiento sobre el valor del programa.

Los evaluadores/as no juzgan el programa ni, mucho menos a los responsables del mismo. Facilitan, a través de los datos recogidos, de su interpretación y valoración que sean los propios participantes los que emitan un juicio de valor más fundamentado y significativo. La evaluación, a través del diálogo que genera entre todos los participantes, se hace preguntas sobre, al menos, los siguientes aspectos:

a.- El sentido y el valor de las realidades que son objeto de la evaluación. Obviamente, no existe una exclusiva visión sobre lo que es valioso desde el punto de vista educativo. De ahí la conveniencia de alimentar el diálogo sobre la cuestión.

b.- El modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar la comprensión. Como los datos extraídos de la realidad son la fuente de la valoración. De datos recogidos de forma parcial, defectuosa, arbitraria, superficial o tendenciosa, no pueden surgir análisis rigurosos.

La finalidad del trabajo de los evaluadores es orientar la selección de informaciones y puntos de vista que permiten a los interesados ampliar y matizar la comprensión y la reflexión, dialogar con ellos, a través de la negociación inicial, de las negociaciones posteriores, de las entrevistas exploratorias y de la discusión de informes y propiciar la interrogación sobre lo que ha de mejorarse a la luz de lo que se ha descubierto. Así pues, el diálogo se alimenta desde niveles estratégicos del proceso:

– En la negociación inicial que se pregunta por el sentido de la evaluación, por la naturaleza de sus fines, por los focos del análisis, por los métodos de exploración, por los procesos de discusión, por las condiciones éticas.

– En la exploración que tiene lugar a través de conversaciones informales y de entrevistas formalizadas que facilitan y potencian el intercambio y la opinión. Hacer preguntas es un modo de avivar el diálogo.

– En la negociación de informes que da lugar a la valoración de los puntos de vista sobre el programa y sobre los métodos que han facilitado la realización de esos juicios.

El diálogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las acciones educativas, de los resultados que se alcanzan, tanto de los pretendidos como de los secundarios, de la proporción o desproporción de los esfuerzos realizados, del tipo y amplitud del grupo al que va destinado el programa, del análisis de las condiciones en que ese programa se desarrolla.

El diálogo se aviva explicitando los criterios éticos de la evaluación. Con la aplicación de esos criterios se pretende asegurar el ejercicio democrático de la evaluación y de sus resultados, mantener un equilibrio entre el derecho a la privacidad de las acciones y de las informaciones y la necesidad de conocimiento y responsabilidad social, mantener el nivel de justicia democrática en la actividad evaluada.

Los evaluadores han de hacer viable el diálogo desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y comprensivas. Asimismo, han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, explicaciones, garantías.) en que ese diálogo pueda desarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos requisitos éticos que garanticen el respeto a las personas, los intereses sociales y el cumplimiento de las obligaciones asumidas en el marco de la negociación.

Como animadores del diálogo entre destinatarios del programa y entre éstos y los propios evaluadores, éstos han de mostrarse hábiles en la formulación de preguntas, atentos a la captación de las respuestas e inteligentes en la interpretación de la información recibida. Información que no llega solamente a través de los contenidos verbales sino de otras muchas fuentes: la forma de llegar a la entrevista, el papel que desempeña una persona en el desarrollo del programa, el trato que mantiene con el evaluador, el modo de expresarse.

Son múltiples las plataformas en las que se establece el diálogo y numerosos los niveles en los que tiene lugar y se desarrolla:

a.- Entre evaluadores y evaluados, que permanecen en un continuo diálogo a través de las entrevistas, de la discusión de los informes, de la interpelación que ambos hacen a la realidad.

b.- Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus opiniones a través del evaluador o directamente entre sí. Es fácil que la evaluación de lugar a conversaciones sobre el programa y sobre la forma en que está siendo evaluado.

c.- Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los informes de la evaluación. El informe, una vez publicado, se convierte en una palestra sobre la que se discute acerca del valor de tos programas educativos.

En efecto, la discusión de informes constituye una plataforma para el diálogo. De ahí que sea preciso rechazar cualquier tipo de imposición para mantenerlos secretos o para hurtar una parte de la información. La publicidad de los informes conduce a un conocimiento más documentado y menos demagógico. De pie a que se hable del valor educativo de los programas no desde la arbitrariedad y el interés sino desde el rigor de los datos.

Es preciso convertir la evaluación y los informes en estructuras sociales de participación y de relación. Un informe no es una conclusión inapelable y taxativa sino un cauce para generar procesos y dinámicas sociales. Los evaluadores, a través de los informes, introducen procesos y demandas democráticas de conocimiento y reflexión.

2.3. La evaluación como compresión.

La evaluación pretende alcanzar un nivel de comprensión sobra el funcionamiento del programa en su contexto, sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las intenciones educativas que lo han puesto en marcha y sobre los efectos que esté generando.

La evaluación está guiada por el impulso de la comprensión. Se plantea como finalidad entender por qué las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario saber cómo son realmente.

La comprensión puede estar referida a diferentes aspectos del programa:

1.- Pretensiones educativas. Quién las pone en marcea y por qué. Qué finalidades ocultas o manifiestas de otro tipo están vinculadas a las directamente educativas.

2.- Necesidad. No sólo considerada en sí misma, sino en contraste con otras posibles necesidades de la sociedad.

3.- Destinatarios. A quiénes va dirigido y qué modos existen de acceder a él. Tanto en lo que respecta a la información como a los canales por los que se accede a él.

4.- Procesos que pone en marcha. Qué tipo de actividades contiene y qué actitudes, conocimientos o destrezas desarrolla en los destinatarios.

5.- Resultados durante el mismo programa. Qué es lo que el desarrollo del programa está consiguiendo en los destinatarios, en los responsables o, de forma indirecta, en otras personas.

6.- Resultados a largo plazo. Aunque durante el desarrollo del programa estos efectos no puedan verse, habrá que pensar en lo que sucederá a largo plazo con ese planteamiento.

7.- Efectos secundarios. Qué repercusiones de carácter no buscado está produciendo el programa, tanto en los participantes como en otras personas, quizá potenciales usuarias del mismo.

8.- Rentabilidad de los costes. Hay que preguntarse por la proporción entre el esfuerzo y el costo del programa y su rentabilidad, ya que los recursos son limitados.

9.- Rentabilidad social. El beneficio del programa, desde el punto de vista democrático, no ha de verse solamente en los actuales destinatarios sino en las posibilidades de beneficio en cascada.

10.- Relación oferta demanda. Es interesante saber qué tipo de ofertas se realizan y por parte de quién en la organización de programas y quiénes y por qué demandan ese tipo de acciones educativas.

11.- Continuidad en el futuro. Qué tipo de desarrollo posterior tiene el programa, qué posibilidades de continuidad y de profundización encierra en el futuro.

12.- Contexto sincrónico y diacrónico. El programa se realiza en un lugar y un momento determinado, con unos medios concretos. Y tiene una historia que permite comprender cómo son las cosas en él actualmente.

La respuesta a estas cuestiones dependerá del punto de vista y del cuadro de valores desde el que se parta. La respuesta de los participantes dependerá también de su particular visión y, en ocasiones, de los intereses que están en juego dentro del programa.

No se puede conseguir la comprensión profunda del valor educativo de un programa convirtiendo las complejidades naturales del mismo en simplificaciones que no sólo la empobrecen sino que la distorsionan con la excusa de que simplificando es más fácil establecer conclusiones o emitir Juicios. La simplificación hace que la valoración sea más fácil pero también más Injusta y más errónea.

No puede alcanzarse la comprensión a través de la simplificación de los números o de las estadísticas. La asignación de números a realidades tan complejas encierra el peligro de la apariencia de cientificidad. Puesto que hay fórmulas, hay rigor. Puesto que hay mediciones, hay objetividad. Puesto que hay cuantificación. hay claridad. Se pueden utilizar mediciones y procedimientos estadísticos en la evaluación, se pueden aplicar cuestionarios que recojan información cuantificable, pero todos sus resultados han de pasar por el tamiz del análisis, por el contraste con otros modos de exploración, por la criba de las interpretaciones.

Para conseguir esa comprensión en profundidad es preciso utilizar instrumentos variados y sensibles a la riqueza y complejidad estructural y diversidad de interrelaciones que se producen en la realidad educativa. Es necesario trabajar con instrumentos capaces de captar las valoraciones, aspiraciones, motivaciones intereses, interpretaciones de los protagonistas. No se consigue una información idéntica a través de diferentes métodos. Unas veces porque los interesados deforman las perspectivas movidos por el interés, por el papel que desempeñan en el programa o por cualquier otra causa, otras veces porque la naturaleza misma del método de exploración condiciona la información obtenida. No es lo mismo conseguir información a través de la entrevista a un responsable de un programa que observar directamente el desarrollo de la acción.

Se exige la realización de exámenes cruzados de los diferentes métodos. Al contrastar la información recibida a través de dos o más métodos, se depura la comprensión. Exige también el contraste de las opiniones de diferentes usuarios, ya que las valoraciones que hacen unos no necesariamente coinciden con las que hacen de otros.

La búsqueda de la comprensión tiene como finalidad preguntarse por los procesos y los resultados de los programas, tanto de los que tienen un carácter explícito como de los que tienen una condición subrepticia, tanto de los directamente pretendidos como de los que aparecen de forma derivada o secundaria, tanto de los relativos a cada uno de los destinatarios como de los de carácter general, tanto de loe relativos al conocimiento como a otras esferas del desarrollo personal y social.

La comprensión se realiza a través de un lenguaje accesible, no sólo para los directamente implicados sino para cualquier otro ciudadano interesado en la realidad que se evalúa. No facilitan la comprensión ni el lenguaje tecnicista, ni la abundancia de fórmulas complejas ni las conceptualizaciones académicas que, por otra parte, suponen un nivel de codificación que cambia el registro de las informaciones emitidas por los participantes.

2.4. La evaluación como mejora.

La evaluación no se cierra sobre sí misma sino que pretende una mejora no sólo de los resultados sino de la racionalidad y de la justicia de las prácticas educativas. No se evalúa para estar entretenidos evaluando, para decir que se está realizando una evaluación, para controlar tos programas, para hacer publicidad o para crear conocimiento. Fundamentalmente se hace la evaluación para conseguir la mejora de los programas: del que está en curso y de otros que se pongan en marcha.

La mejora puede consistir, pues, en diversos fenómenos referidos al programa.

a.- Por una parte, tiene que ver con la introducción de innovaciones que, desde la comprensión que se ha generado, se consideran positivas para la calidad.

b.- La pregunta misma por la calidad se convierte en una mejora real. Es decir, que la preocupación por conocer qué se entiende por mejora es ya un beneficio que enriquece el programa.

c.- La participación de los destinatarios en la valoración del programa lleva consigo un factor educativo importante, con tal de que no se convierta en un simple entretenimiento. Aumentar la participación de los destinatarios del programa en su desarrollo y valoración es, a mi juicio, un modo de mejorarlo.

La mejora habría de ser definida, no tanto a través de unos parámetros establecidos a priori sino en la propia dinámica de la acción contextualizada en la que aparece un fuerte juego de expectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores.

De cualquier forma, habría que superar un planteamiento simplista que sólo atiende a la valoración en la obtención de rendimientos terminales, sobre todo cuando se miden a través de pruebas estandarizadas. No es fácil prescindir del resultado final como uno de los ingredientes del éxito del programa. Pero hay que superar esa visión simplista. Difícilmente podrá considerar un éxito el programa aquella persona que no supere las pruebas, si las hubiere. Pero no bastaría superarlas para decir que el programa ha resultado positivo. Consecuentemente, la mejora, no consistirá solamente en la consecución de mejores resultados finales. Existen otras cuestiones sobre las que habrán de interrogarse quienes piensen en la mejora de un programa:

a.- La justicia de sus planteamientos desde el punto de vista social y educativo.

b.- La racionalidad de sus prácticas en cuanto a los fines perseguidos y a los métodos elegidos para su logro.

c.- La bondad de las relaciones entre los organizadores y los participantes y las de éstos entre sí.

No todo cambio es, por el hecho de serio, una mejora. Lo que sucede con la evaluación es que permite descubrir, a través de la comprensión, en qué consiste la auténtica mejora de los programas.

La evaluación faculta la mejora al preguntar por el valor educativo del programa, al facilitar la comprensión de lo que sucede en el mismo, al provocar la reflexión y el debate de los implicados, al urgir las respuestas sobre los posibles cambios.

La mejora de los programas puedo tener un carácter inmediato o bien diferido. En el tiempo se encuentra a veces un obstáculo cuando se buscan efectos rápidos que no pueden darse con inmediatez o cuando se difieren tanto los informes de manera que ya no pueden aprovecharse para la mejora del programa, ya que los protagonistas son diferentes o no es posible intervenir adecuadamente.

Otra cosa son las estrategias que han de ponerse en marcha para conseguir esta mejora. Los evaluadores no tienen la responsabilidad de poner en marcha esas estrategias, pero sí se preocupan porque la evaluación no esta abocada a la esterilidad.

La evaluación facilita el perfeccionamiento de los profesionales, al hacer que, desde la independencia da las preguntas y de los juicios externos, se interroguen, dialoguen y enciendan lo que sucede con el programa.

La mejora se hace posible no sólo en el programa evaluado sino en otros da carácter similar qua ya estén realizándose o que se preparen en el futuro. La transferibilidad permite atender diversos tipos de cuestiones sobre la naturaleza y riqueza educativa en determinadas estrategias de intervención.

La conexión de la evaluación con la mejora puede potenciarse sí existen unas condiciones determinadas, a saber:

a.- Si la iniciativa de realizar la evaluación es ampliamente democrática y no está solamente promovida desde el exterior o por sólo una parte de los participantes en el programa.

b.- Si el proceso de exploración ha sido intenso y ha permitido poner sobre el tapete cuestiones importantes sobre el desarrollo y la valoración del mismo.

c.- Si están sólidamente fundados los juicios que se expresan en la evaluación y rigurosamente argumentadas las interpretaciones.

d.- Si los evaluadores aportan sugerencias sobre la mejora y la viabilidad de las mismas, en el buen entendido de que son los responsables del programa y los participantes en el mismo quienes han de hacer efectivos los cambios.

La evaluación que se propone se siente comprometida no sólo con la mejora del programa sino con la sociedad en general. No tiene una perspectiva neutral sino que toma partido por unos determinados valores. Se interesa por aquellos que no son usuarios del programa y que ni siquiera podrían serlo por su condición social, por carencia de medios o por ser víctimas de un caprichoso reparto de los bienes públicos.

Cómo condiciona la evaluación el proceso de enseñanza y aprendizaje

La evaluación lleva consigo una carga da poder. El profesor tiene en sus manos el poder de seleccionar, de certificar los aciertos y los fracasos. El sistema educativo que escalona las certificaciones, la sociedad que pide buenos resultados, hacen que, aunque el profesor no conceda importancia a la evaluación en cuanto proceso sancionador, él alumno, y otros profesores, carguen de connotaciones consoladoras ese proceso.

Todo ello es cada vez más cierto, ya que se está extendiendo el ámbito de la evaluación a más elementos y factores de la personalidad de los alumnos: actitudes, hábitos, disposiciones, etc. La evaluación actúa como una función determinante de la práctica educativa.

La evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la hora del aprendizaje sino la hora de la evaluación. Todo se enfoca al proceso de evaluación: lo que hay que aprender, el modo de aprendizaje y el momento en que ha de efectuarse el mismo. Muchos alumnos expresan su convicción de que no hay nada que estudiar cuando no existe un control/examen inmediato. Incluso se denominan los períodos o ciclos de aprendizaje por medio del concepto de su evaluación: Estamos en la primera evaluación, se dice.

El modelo ecológico de Doyle (1978a, 1979) nos sitúa en un marco de reflexiones sobre la complejidad de lo que sucede en el aula. Los comportamientos, los indicadores de situación, las estrategias de procesamiento de material académico, etc. están condicionados, entre otras cosas, por el contexto evaluador del medio. En la evaluación se realiza un intercambio formalizado de actuaciones o adquisiciones por calificaciones. Bien es cierto que, en el aula, tiene un componente ideográfico que la hace impredecible, multidimensional e irrepetible. De ahí la necesidad de que el profesor esté realizando permanentemente una función diagnóstica: ¿Qué está sucediendo ahora y por qué?

La evaluación se convierte en la estructura formalizadora de la vida del aula. Todo sucede en virtud de las expectativas y de las consecuencias de la evaluación.

La evaluación encierra también una fuerza controladora de las costumbres del aula. Se goza de mayor o menor libertad, de mayores o menores posibilidades de esfuerzo, de mayor o menor compromiso, en la medida en que el alumno se siente objeto de evaluación. La autoridad se asienta, en parte, sobre el poder de evaluar. Todos los alumnos conocen casos de profesores que, a través de la evaluación, se vengan, castigan o hacen justicia. De ahí que el profesor deba plantearse algunas cuestiones éticas acerca del proceso de la evaluación que, tan frecuente como equivocadamente, es abordado como una cuestión exclusivamente técnica.

Pérez Gómez sostiene: "cuando la evaluación adquiere este valor final, el sistema genera una dinámica que se aleja de los objetivos de formación. Todo se vicia, se distorsiona, se disfuncionaliza"

• La evaluación facilita el conocimiento de los procesos de aprendizaje.

La evaluación es, fundamentalmente un ejercicio de comprensión. Sostienen Stenhaouse que: "para evaluar hay que comprender". La evaluación permite al profesor comprender qué tipo de procesos realiza el alumno. Qué es lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado. Es evidente que el profesor puede comprender cómo se produce el proceso de aprendizaje si traspasa la capa superficial del resultado de la operación. Y también resulta evidente que podrá elegir un tratamiento adecuado en el caso dé que conozca cuál es la naturaleza del problema que ha llevado a la dificultad.

Sí la mayoría de los alumnos han entendido mal un tema, un concepto o un razonamiento, el profesor puede pensar que todos los alumnos han estado poco atentos o que todos ellos son torpes, pero no sería descabellado pensar que ha existido alguna deficiencia en el proceso de explicación, en la forma de plantearla o en la inadecuación del momento y la pertinencia de la explicación dados los conocimientos previos de los alumnos.

La atención a los procesos de evaluación no tiene solamente en cuenta tos resultados del aprendizaje sino las condiciones previas del mismo. No conocer absolutamente nada de las concepciones previas de los alumnos conduce a un desenfoque de los planteamientos. Las representaciones de los alumnos, adquiridas a lo largo de su experiencia, condicionan el proceso de aprendizaje, máxime si se tiene en cuenta 'su relativa estabilidad en et tiempo, su relativa coherencia interna y su comunidad en el grupo de estudiantes" (Cubero, 1989).

Los alumnos pueden recibir información acerca de su aprendizaje a través de la realización de los exámenes escritos, a través de la calificación y, sobre todo, a través de las explicaciones del profesor acerca de la calificación y de los criterios utilizados para ponerla.

Los resultados de las evaluaciones pueden ser una fuente de interrogantes para los alumnos, pero no lo han de ser menos para los profesores. Tanto por lo que se refiere a tas características generales de los resultados como a la particularidad de las respuestas de cada uno de ellos. Si un profesor tiene a su cargo trescientos alumnos (repartidos en diferentes cursos), ¿cómo puede descender a un nivel de análisis pormenorizado en cada uno de los casos? De ahí que llamemos la atención de nuevo aquí (Santos Guerra, 1989) sobre la importancia de los elementos organizativos que hacen viable un proceso rico y eficaz de aprendizaje. SÍ el profesor se limita a preguntar y a exigir repeticiones mecánicas, poco podrá aprender el alumno y, probablemente, poco podrá entender el profesor para tomar decisiones sobre el aprendizaje posterior.

No se entiende bien que el profesor no desee compartir con el alumno el comentario de las actividades, cómo explican los alumnos las omisiones y los fallos. Ellos podrán recibir explicaciones del profesor y, a su vez, el profesor podrá recibir aclaraciones imprescindibles de los alumnos. Cuando los profesores se muestran reticentes a que los alumnos revisen con ellos los resultados, están privándose de un elemento sumamente rico de comprensión y de mejora. Negarse a ello es condenarse a disparar dardos sobre una diana manteniendo los ojos vendados. ¿Podrá mejorarse así la puntería? Ni siquiera sería posible la mejora en el caso de que el lanzador recibiese una información sin la explicación pertinentemente aclaratoria y contextualizada.

El alumno se habitúa así a reclamar la revisión con el fin único de mejorar las calificaciones y el profesor entiende que lo que se está pretendiendo es conseguir a toda costa una mejor puntuación, al margen de la explicación y del aprendizaje consiguiente.

• . Métodos de exploración y su valoración posterior.

Algunas investigaciones han mostrado que para que exista una cierta objetividad en la corrección de los exámenes harían falta, al menos, diez correctores, (Fernández Pérez, 1986).

En primer lugar, hay que determinar las formas en las que se realiza el control de los conocimientos adquiridos. ¿Qué tipo de tareas y de procesos se potencian en las formas de evaluación: repetición, comprensión, crítica, invención, etc.?

El modo de preguntar y de exigir una determinada respuesta consagra un tipo de evaluación y, consiguientemente, una concepción del aprendizaje. Aprender se convierte en sinónimo de recordar.

EI alumno, más que asimilar y reconstruir el conocimiento lo que hace para aprobar es cerciorarse de lo que el profesor va a considerar correcto en la respuesta, aunque esté convencido de que no lo sea.

Los modos de evaluación pueden ser diferentes, principalmente se tiene en cuenta que aquí se está haciendo un planteamiento genérico que abarca tanto la explicación cuantitativa (pruebas llamadas objetivas, cuestionarios, exámenes escritos de valoración numérica, etc.) como otras de carácter cualitativo (observación del proceso, entrevistas, producción de materiales, etc.).

El profesor se ha de preguntar por los métodos que utiliza para comprobar el rendimiento. Por qué elige unos y no otros, qué características tienen éstos, que nivel de coherencia encierran con el método de aprendizaje (insistencia en la comprensión frente a exámenes de carácter repetitivo, aprendizaje compartido frente a evaluación individualista, exposiciones orales frente a evaluaciones exclusivamente escritas, etc.). Se ha de preguntar también qué métodos debe utilizar para evaluar el aprendizaje del alumno, no sólo su rendimiento. Evaluar el aprendizaje significa entender cómo aprende el alumno y si eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna significación para su futuro profesional.

• . Proceso de autoevaluación.

Las sesiones de evaluación podrían ser un excelente camino para la discusión, el contraste, la reflexión y el análisis compartido. Lamentablemente, en muchos casos, se convierten en un recitado de calificaciones, requeridas con urgencia por el tutor, ante las dificultades horarias y la complejidad de la tarea.

En esas sesiones se podrían analizar qué tipo de métodos y de evaluadores han conducido a esos resultados (con el fin de entender lo que sucede en las aulas y de modificar la acción: no tanto por lo que se refiere a los alumnos cuanto a lo que puede entender y cambiar el profesor). Sería fácil comprender, si estuviésemos atentos, que una sesión de evaluación de alumnos es, en buena medida, un proceso evaluador del quehacer de los docentes. ¿Cómo es posible considerar muy negativo el resultado de la evaluación sin que los profesores se cuestionen absolutamente nada de su forma de trabajar con los alumnos?

¿Por qué se someten a un análisis riguroso, en esas sesiones, los modos de comprobar el aprendizaje y se insiste tanto en los resultados obtenidos por los alumnos?

Cuando, en esa sesión compartida, se plantea un problema de un profesor con un grupo de alumnos, nos encontramos con una excelente ocasión de reflexionar sobre la práctica. Pero, en general, tos alumnos no llevan a esas sesiones más que reivindicaciones personales o grupales y los profesores entienden que esos planteamientos no tienen por qué poner en cuestión su forma de pensar y/ o de proceder, tanto por lo que se refiere al proceso mismo de enseñanza y aprendizaje como por lo que se refiere a los momentos, instrumentos y criterios de evaluación.

En definitiva lo que aquí se propone, es convertir la evaluación en un proceso permanente de revisión y de análisis de la práctica. Porque la evaluación es una fuente en sí misma de interrogantes pero, además, contiene en su dinámica elementos suficientes para poner en cuestión toda la concepción curricular. El profesor puede encontrar en la evaluación un permanente camino de aprendizaje.

Buenas prácticas docentes

Se entiende por buenas prácticas docentes las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor incidencia en colectivos marginados, menor fracaso escolar en general, mayor profundidad en los aprendizajes. La bondad de las intervenciones docentes se analiza y valora mediante la evaluación contextual.

En este contexto, el uso de medios didácticos se realiza con la intención de realizar unas buenas prácticas docentes que aumenten la eficacia de las actividades formativas que se desarrollan con los alumnos.

Aunque no todas las buenas prácticas tendrán la misma potencialidad educativa, todas ellas supondrán un buen hacer didáctico y pedagógico en general por parte del profesorado que, de acuerdo con las fases del acto didáctico según Adalberto Fernández, habrá considerado los siguientes aspectos:

1- Momento preactivo, antes de la intervención docente. El profesor habrá tenido en cuenta:

– La consideración de las características grupales e individuales de los estudiantes: conocimientos, estilo cognitivo, intereses.

– La definición previa de los objetivos que se pretenden (en consonancia con las posibilidades de los educandos) y la adecuada preparación, selección y secuenciación de los contenidos concretos que se tratarán.

– El conocimiento de diversos recursos educativos aplicables, y la selección y preparación de los que se consideren más pertinentes en cada caso. El uso de recursos educativos adecuados casi siempre aumentará la potencialidad formativa de las intervenciones pedagógicas. En este sentido, las TIC pueden contribuir a la realización de buenas prácticas.

– El diseño de una estrategia didáctica que considere la realización de actividades de alta potencialidad didáctica con metodologías de trabajo activas y muchas veces colaborativas. Estas actividades son las que promoverán unas interacciones (entre los estudiantes y el entorno) generadoras de aprendizajes.

– La organización de un sistema de evaluación formativa que permita conocer el progreso de los aprendizajes que realicen los estudiantes, sus logros y sus dificultades, y facilite el asesoramiento y la orientación de la actividad de los estudiantes cuando convenga.

2- Intervención docente. A partir de una explicitación de los objetivos y la metodología, se realizará un desarrollo flexible de la intervención educativa con los alumnos, adecuando la estrategia didáctica a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que se produzcan. Las interacciones en el aula pueden ser:

– Interacciones lineales: exposición del profesor, tutoría o asesoramiento personalizado.

– interacciones poligonales o en red: trabajo en grupos, discusiones entre todos en clase.

3- Momento postactivo. Después de la intervención docente, el profesor llevará a cabo una reflexión del proceso realizado, analizando los resultados obtenidos y los posibles cambios a realizar para mejorar la intervención educativa en próximas ocasiones.

La consideración de todos estos aspectos no garantiza la realización de una buena práctica, que en definitiva dependerá también de múltiples factores coyunturales y de la formación, características personales y ánimo del profesor, pero sin duda disponer de una buena estrategia de actuación constituirá una ayuda considerable.

Por otra parte, el trabajo colaborativo del profesorado generalmente aportará ventajas apreciables: más posibilidades de incidir en todo el centro y de lograr cambios necesarios, establecimiento de relaciones de igualdad y apoyo mutuo entre los profesores, contraste de opiniones en un clima de respeto y tolerancia.

También hay que destacar que la realización de buenas prácticas por parte del profesorado obedece a la confluencia de diversos factores, que pueden estar más o memos presentes en cada contexto educativo.

El currículum debe reflejar el estado actual del saber en cada campo de conocimiento y el proceso de cambio continuado en el que se encuentra, considerando sistemáticamente las nociones clave de la materia, contemplando   las indicaciones y orientaciones de los "Diseños Curriculares Base" y los programas que se desarrollan en otros centros similares y enfatizando en los aspectos científicos más relevantes y actuales.

En los cursos superiores también se considerarán las capacidades que exigen los perfiles profesionales actuales.

Se identificarán los contenidos y competencias básicas asociadas a la asignatura y se pondrán los medios para asegurar su adquisición a TODOS los estudiantes.

Se concibe el programa docente  desde una perspectiva abierta, con unos objetivos tendencia y una estructuración en amplios bloques temáticos que permitan su adaptación flexible a las circunstancias que se den en el desarrollo curricular y que facilite diversos niveles de profundización en la materia

También prevé un cierto margen de maniobra en la temporalización, de manera que se disponga de tiempo para realizar actividades que permitan adaptar los imprevistos, a posibles dificultades de comprensión o al desarrollo de mayor amplitud de algunos bloques de contenido.

Se deber prestar especial atención a los conocimientos previos de los estudiantes, y en particular a las falsas creencias y comprensiones incompletas que puedan tener, pues sobre ellas construirán los estudiantes los nuevos conocimientos.

La acción tutorial, el desarrollo de proyectos y trabajos de investigación y la realización de trabajos individuales o grupales constituyen actividades que ayudarán en ese sentido. De esta manera los estudiantes realizarán con mayor motivación las actividades de aprendizaje en un entorno que fortalecerá la seguridad en sí mismos.

Se pretende un aprendizaje que logre la comprensión, la retención y uso activo del conocimiento en situaciones aplicativas concretas, un aprendizaje relevante. En este sentido se potenciarán los procesos de resolución de problemas, la actitud interrogativa de los estudiantes y el aprendizaje a partir de los errores.

Los aprendizajes se deben integrar en la estructura cognitiva de los estudiantes reestructurándola y actuando como andamiaje para el logro de aprendizajes de mayor complejidad.

El programa se desarrollará mediante estrategias de enseñanza que contemplen una multivariedad de actividades, metodologías y medios, ofreciendo múltiples oportunidades de trabajo para facilitar los procesos de aprendizaje de los estudiantes y favorecer el tratamiento de la diversidad.

Con ello, además de proporcionar entornos de trabajo adaptados a los distintos estilos cognitivos y de aprendizaje de los estudiantes, también se favorecerá el desarrollo de su iniciativa, ya que los alumnos dispondrán de diversos itinerarios (contenidos, actividades, metodologías, recursos) a seguir para alcanzar los objetivos previstos.

• Evaluación continua optativa.

La evaluación muchas veces se convierte en norma y encuadre del nivel de exigencia de una asignatura. Por ello se hace imprescindible que el alumno conozca desde el primer momento cuáles son las unidades temáticas que constituyen la base de cada asignatura y qué aspectos relacionados con ellas se van a evaluar especialmente.

A partir de esta realidad, y considerando también su importancia como factor de motivación extrínseca, establecemos un sistema de evaluación continua, formativa, que contempla la posible realización de diversas actividades durante el curso, cada una de las cuales representa un porcentaje de la nota final. Para los alumnos que van realizando adecuadamente las tareas previstas en el marco de la evaluación continua, el examen final constituye una actividad más que supone simplemente otro porcentaje de la nota final; para los alumnos que no han podido realizar bien todas las actividades de la evaluación continua, el examen final supone la clásica evaluación sumativa que determina prácticamente su nota (aunque se tienen en cuenta otras circunstancias particulares). Con este sistema se ayuda a los estudiantes a planificar y dosificar sus esfuerzos y se les va orientando sobre la calidad de sus aprendizajes a partir de los trabajos que van realizando.

El alto número de alumnos existentes dificulta el desarrollo de este sistema, no obstante la realización de trabajos en grupo, los seguimientos desde la tutoría, la presentación y valoración pública en clase de algunos trabajos y la labor de apoyo y diagnóstico de dificultades que se realiza a través de la participación en clase, entre otros mecanismos, permite la funcionalidad del sistema.

Para lograr el equilibrio teoría – práctica se considera que es indispensable que los estudiantes dominen los conceptos básicos de la asignatura y conozcan sus interrelaciones, pero también creemos que debemos dar múltiples oportunidades para que los pongan en práctica en diversos contextos, utilicen estrategias de resolución de problemas y desarrollen las habilidades tecnológicas implicadas.

En los estudios superiores, y en la medida de lo posible, el programa debe integrar los dos ámbitos propios de la Universidad, como son la docencia y la investigación.

• Criterios de calidad con respecto a la evaluación.(según Miguel A. Zabalza, USC)

• Distinguir entre evaluación de seguimiento y evaluación de control.

• Coherencia con el estilo de trabajo que se ha desarrollado: con los objetivos, con la importancia atribuida a los contenidos abordados, con la metodología aplicada.

• Que se planteen demandas cognitivas de diversa naturaleza (conceptuales, prácticas, de comparación, de análisis, de creación) y de diverso nivel de dificultad.

• Incorporar las nuevas metodologías de evaluación (dossieres, portafolio…) e introducir mejoras en las técnicas convencionales (preguntas relevantes y variadas.)

• Proporcionar un buen nivel de información previa y feed-back posterior.

• Sugerir qué puede hacer cada estudiante para mejorar los resultados. Incluir recuperaciones. Proceso de mejora constante.

• Ofrecer un sistema de revisión de exámenes y atención a las reclamaciones de los estudiantes. Esto da seguridad a los estudiantes y tranquilidad al profesorado.

• Gradación de las modalidades y exigencias de evaluación de los primeros años a los últimos de la carrera. En los primeros cursos se centra más en el dominio de las competencias básicas y el manejo de informaciones y técnicas de uso general. Con el tiempo se incluirán actividades que incluyan una mayor complejidad y aplicabilidad.

• Incorporar las TIC como recursos válidos para la evaluación: uso de simulaciones, que los alumnos realicen trabajos multimedia.

• Posibilidad de valorar competencias y méritos adquiridos fuera de las clases pero pertinentes.

• Indicadores de la potencialidad educativa de las Buenas Prácticas.

Con independencia del posible uso de recursos multimedia, no todas las buenas prácticas tienen la misma potencialidad didáctica y educativa. Algunos de sus indicadores al respecto son los siguientes: