Las prácticas de evaluación en el proceso de aprendizaje en el nivel universitario. (página 3)
Enviado por Eduardo Fasce
Significación para los estudiantes. Los contenidos y las actividades tienen relación con cuestiones y problemas significativos para los alumnos.
Implicación del alumnado. Las actividades implican a los alumnos en sus aprendizajes, hacen que se sientan responsables y motivados; participan expresando sus ideas.
Tratamiento de la diversidad, tanto en los contenidos que se presentan como en las estrategias de actuación que implican.
Nivel de las operaciones cognitivas implicadas. Movilizar operaciones mentales de mayor nivel que la mera memorización.
Participación social. Propician el desarrollo de habilidades sociales, y en concreto promueven la participación en de los estudiantes en los procesos educativos.
Trabajo colaborativo. Tienen en cuenta las interrelaciones entre los estudiantes, la reflexión en grupo y el trabajo en equipo.
Autoaprendizaje. Promueven la autonomía y el desarrollo de estrategias de autoaprendizaje en los estudiantes (autoevaluación, búsqueda selectiva de información, reflexión individual.). Disponen a los alumnos para la realización de futuros aprendizajes de manera autónoma.
Perseverancia. Transmiten a los estudiantes una disciplina de superación de las dificultades y persistencia en las actividades.
Creatividad. Tienen un carácter creativo; promueven el pensamiento divergente.
Carácter aplicativo. Las actividades que se realizan están próximas a la realidad en la que viven los estudiantes, y en muchos casos incluyen aspectos aplicables a la vida diaria.
Evaluación continúa. Contemplan la evaluación continua y la adaptación estratégica de las actuaciones docentes y discentes.
Integración. Las actividades están integradas en el contexto educativo, no constituyen una actuación aislada
Interdisciplinariedad. Tienen un carácter globalizador y transversal; tal vez Intervienen diversos profesores.
Nuevos roles. Suponen cambios de rol en las actuaciones de los profesores y los estudiantes, que se ven implicados en el desarrollo de nuevas funciones.
Accesibilidad del profesor para atender dudas, asesorar, orientar.
Utilización de una multivariedad de recursos. Consideran la utilización de múltiples recursos educativos.
Utilización de las nuevas tecnologías. Suponen un uso integrado de las TIC como instrumento para realizar diversos trabajos: búsqueda de información, proceso de datos.
Vinculación intercentros. Muchas veces intervienen alumnos de diversos centros, que se comunican personalmente o mediante los medios telemáticos (correo electrónico, páginas web.)
Factores que facilitan la realización de Buenas Prácticas.
Las buenas prácticas se realizan siempre en un contexto determinado en el que pueden estar más o menos presentes determinados factores catalizadores de las energías de los estudiantes y profesores. Algunos de estos factores son los siguientes:
Factores relacionados con los alumnos.
Grado de homogeneidad de los alumnos: características, intereses, conocimientos previos.
Factores relacionados con el profesorado.
Habilidad del profesorado en el uso de las TIC.
Habilidad didáctica del profesorado en el diseño y gestión de intervenciones formativas.
Conocimiento de los recursos disponibles
Motivación por su trabajo.
Actitud investigadora e innovadora en el aula.
Factores relacionados con el centro docente.
Infraestructuras físicas del centro aceptables.
Existencia de salas de estudio para los estudiantes (mejor si tienen ordenadores y accesos a Internet).
Biblioteca – mediateca en funcionamiento.
Aulas de informática suficientes.
Disponibilidad de "pizarra electrónica" (ordenador multimedia con conexión a Internet y cañón de proyección) en algunas aulas de clase.
Adecuada dotación de recursos educativos: programas de uso general, software específico, vídeos, libros.
Presencia de las TIC en el Proyecto Educativo de Centro (PEC)
Existencia de un "coordinador informática" o de un "Departamento de Tecnología Educativa".
Sistema ágil y eficaz de mantenimiento de los recursos (ordenadores, biblioteca, mediateca…). Que todo esté a punto y funcione.
Actitud favorable del equipo directivo y del claustro hacia la innovación.
Factores relacionados con la Administración educativa.
Buenas actuaciones de la Administración Educativa: incentivos, planes de formación, apoyo al profesorado y al centro, seguimiento de las experiencias que se realizan.
Posibilidad de disponer de un asesoramiento "just in time" (cuando haga falta) a través de especialistas temáticos, técnicos, profesorado de la universidad.
Evaluar la enseñanza
Son muchos los sentidos con que se llevan a cabo las tareas de evaluación en las instituciones educativas. La mayor parte de las veces que se evalúa se lo hace centrando la mirada en los aprendizajes de los estudiantes. En esos casos, se suele evaluar resultados dejando de lado los procesos, las implicancias de las propuestas de enseñanza, los contextos en los que éstas se desarrollan, el currículo en el que se inscriben, las historias de los grupos, las instituciones en las que se llevan a cabo, entre otros. Quizás se parte de la creencia que esas dimensiones quedarán, de alguna manera, reflejadas en los resultados.
Se propone en este espacio distinguir una de las propuestas que más de una vez quedan subsumidas en esas evaluaciones, y que se trata de una práctica central en las propuestas de enseñanza: la evaluación de las tareas que se llevan adelante a diario. Se entiende que los sentidos con los que se evalúa pueden ser circunscritos o amplios. Se puede evaluar para mejorar, comprender, justificar, acreditar, medir o comparar.
Se distinguen tres niveles de análisis para la evaluación de la enseñanza. Reconocer el impacto que tiene en relación con la calidad de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, consiste un primer nivel. Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analítica y crítica, consiste un segundo paso para reconocer su valor. En muchas ocasiones el estudio alcanza y finaliza en este segundo nivel. Nos detenemos en considerar el valor y la adecuación de las explicaciones, las tareas llevadas a cabo y las actividades propuestas. Se entiende que, aún cuando estos dos primeros niveles son de profundo valor, es posible abordar un tercero que reconozca la distancia entre lo que pensaba el o la docente antes de iniciar la clase y lo que luego sucedió, el tiempo que requirió su preparación, los resultados, los cambios que se produjeron por la participación espontánea de los alumnos. Se trata de una tarea cognitiva que implica tiempo para su efectivización, que puede hacerse acompañado por otro docente que se ofrezca como interlocutor o solitariamente pero, en todos los casos, se trata de incorporar estos espacios a los tiempos dedicados a la enseñanza.
Los procesos formativos requieren tiempos de práctica, de análisis, de reflexión. Las calificaciones no alteran ni educan de manera eficaz para una buena práctica. Difícilmente las prácticas experimentales que se llevan a cabo en esos procesos formativos nos permitan adquirir un aprendizaje que nos instale de manera eficaz en la práctica. La adquisición del oficio docente requiere, entre tantos otros conocimientos prácticos y teóricos, el reconocimiento de los errores y de los aciertos que se despliegan como consecuencia de esas prácticas para reflexionar en torno a ellos. Es probable que estos procesos reflexivos tengan impacto en las siguientes prácticas y se pueda de esta manera construir el oficio docente. Se trata de un largo, sistemático y complejo proceso de aprender. El poder analizarlas con otro docente haya o no participado en esa práctica permitirá un mejor trabajo reflexivo. Argumentar, desarrollar opiniones o hipótesis y confrontarlas con otros, favorece el desarrollo del pensamiento complejo y la capacidad analítica en relación con el oficio de enseñar. No se trata de la implementación de una metodología sino de una concepción del enseñar y del aprender que tiene expresión en esta posibilidad de analizar la práctica, que es a su vez una herramienta para la formación profesional.
Una de las maneras más frecuentes de evaluar las prácticas de la enseñanza ha sido "leer" o analizar la práctica utilizando un cuestionario para ello. Las maneras de construir un cuestionario son variadas. Se pueden delimitar las dimensiones a evaluar según las concepciones de enseñanza, opiniones de profesores expertos acerca de lo que es una buena práctica o la de los estudiantes referida al docente ideal.
Algunos de estos cuestionarios intentan ser exhaustivos en relación con las dimensiones seleccionadas y otros sólo inscriben dimensiones que consideran sustantivas. Sin embargo, estos cuestionarios muestran que las puntuaciones no siempre son estables. El mismo docente y la misma clase planeada pero efectivizada con diferentes grupos puede brindar puntuaciones diferentes. Evidentemente las puntuaciones dependen en estos casos del grupo particular de estudiantes en los que las clases se desenvuelven. Se pueden identificar las siguientes dimensiones para la evaluación de las prácticas[7]:
• Estimulación de la materia• Entusiasmo• Conocimiento de la materia• Amplitud del conocimiento• Preparación y organización del curso• Claridad• Habilidades de comunicación• Claridad en los objetivos del curso• Relevancia y utilidad de los materiales • Relevancia y utilidad de los materiales complementarios• Manejo del grupo dentro del salón de clase• Fomento de la discusión y la diversidad de opiniones• Fomento del pensamiento independiente y el reto intelectual• Preocupación y respeto por los estudiantes• Disponibilidad y ayuda
Uno de los problemas derivados de estos instrumentos es la organización y adecuación de las prácticas a los instrumentos. El otro remite a lo que el cuestionario calla o lo que no contiene que, de esta manera, quedaría por fuera de la práctica. Su carácter prescriptivo es, quizás, entonces, su mayor debilidad. Instalaría a las prácticas en las dimensiones reconocidas pero no permitiría ni siquiera reconocer en qué medida están esas dimensiones afectadas por el contexto, las condiciones, las circunstancias emocionales u otras. Tampoco en esas dimensiones se entienden las dificultades y características que las prácticas despliegan dada la diversidad de contenidos. Por otra parte, se evalúan de esta manera las actuaciones de las personas pero no se contemplan las repercusiones personales de estas evaluaciones: los temores o el impacto en la autoestima, entre otros.
Una manera diferente de analizar las prácticas de la enseñanza consiste en analizarlas a la luz de lo recientemente acontecido. Escribir, una vez finalizada la apreciación de la clase, la diferencia entre lo planeado y lo que ocurrió, los aciertos o las dificultades, permite reflexionar de manera crítica en torno a lo vivido. Se describen, primero, las acciones implementadas, recordando la secuencia de la clase y lo no previsto en lo sucedido. Se tratará de reconocer las preguntas o las explicaciones que dieron lugar a la participación de los estudiantes. Una vez descripta la clase e identificadas las acciones que se desplegaron se tratará de reconocer la capacidad para diferenciar las cualidades de la acción llevada a cabo. El proceso de enriquecimiento del análisis consiste en la capacidad para diferenciar cualidades, cambios sutiles y reconocerlos en relación con sus propósitos. Es posible llevar un "diario de campo" en el que se registre, al finalizar cada instancia, lo propuesto, las evidencias que se construyen para reconocer la distancia entre la propuesta y lo alcanzado, lo que sorprende o lo que se identifica. Matices, sutilezas e interpretaciones se irán construyendo paulatinamente y permitirán afinar la perspectiva de análisis.
Para Elliot Eisner cada acto de crítica es una reconstrucción. La reconstrucción toma la forma de una narrativa argumentada apoyada por la evidencia de que nunca es incontestable: siempre habrá interpretaciones alternativas de la misma "obra" (Eisner, 1998, 106).[8]
Evaluar las prácticas debería ser un acto de conocimiento. Se instala porque es el más claro promotor del mejoramiento de las prácticas y, por tanto, es inherente a la profesión docente. Quizás lo central en estas propuestas y que se diferencia de otros modos tradicionales de evaluación es la posibilidad de crecer en los análisis y adquirir de manera paulatina un conocimiento más profundo y certero respecto de las acciones que se despliegan. Así como los cuestionarios permitían calificar, en tanto se reconocían o no cada una de las dimensiones seleccionadas, estas maneras de analizarlas permiten un conocimiento del valor de las acciones que se despliegan, sean planeadas o espontáneas y se inscriben o entienden en cada uno de los contextos en los que las prácticas se llevan a cabo.
Configuraciones didácticas
Sostiene Edith Litwin que las "configuraciones didácticas" "es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento".[9]
Esto implica una construcción elaborada en la que en la que se pueden reconocer los modos de cómo los docentes abordan múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresan en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que manejan respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, las relaciones entre la teoría y la práctica que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo esto evidencia una clara intensión de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimientos.
Además sostiene Litwin que: "la configuración didáctica da muestras del carácter particular de abordaje de un campo disciplinar, en tanto genera formas peculiares de práctica en lo que respecta a la enseñanza y la manera como cada docente la organiza y lleva a cabo reconociéndolas en los contextos institucionales". Esto implica que se puede o no reconocer, en el particular entramado, tipos de preguntas, determinados procesos reflexivos por parte de los docentes o los alumnos y la utilización de prácticas metacognitivas que los explicitan, rupturas con los saberes cotidianos, recurrencias a la profesión en el campo disciplinar de que trata, referencias a un nivel epistemológico.
Las buenas propuestas de enseñanza implican tratamientos metodológicos que superen, en el marco de cada disciplina, los patrones de mal entendimiento. Es decir que si el docente definió anticipadamente los objetivos de la clase, seleccionó los contenidos, planeó actividades y determinó la propuesta evaluativa en relación con los objetivos planteados es probable que la clase sea una buena clase. Pero a la vez, no se debe dejar de atender a lo espontáneo, atender al interrogante real y generar un entorno natural para la enseñanza que favorece los procesos de comprensión. Una buena práctica será aquella que permita desarticular el triángulo constituido por el conocimiento frágil, el pensamiento pobre y la búsqueda trivial de muchas prácticas.[10]
Las representaciones epistemológicas, que modelan las formas de conocer de un dominio dado, pueden favorecer propuestas de enseñanza tendientes a una comprensión más genuina. Esto es así, porque mientras el contenido específico es siempre utilizado en el armado de las representaciones epistemológicas, sus implicaciones se extienden más allá de las particularidades del contenido y abordan cuestiones pertinentes a la disciplina completa. Se intenta construir un puente entre la comprensión experta del docente y la comprensión inicial del estudiante.
Fuente: Universidad Pontificia Bolivariana – EAV – (Colombia)
Lo que constituye verdaderamente el saber hacer de un profesor es siempre una amalgama de experiencias previas personales y de recursos científicos de interpretación, no tratándose simplemente de una mezcla de formas de saber. La combinación del saber y de ciertas actitudes es lo que organiza la percepción y la estructura de la acción. El concepto de formas de saber enseñar se relaciona actualmente con un nuevo concepto de la profesión docente y de las exigencias que se plantean desde su formación para desempeñar tal rol. La posibilidad de reflexión acerca de la práctica, y más específicamente de la propia práctica, da lugar a pensar al docente no como un mero ejecutor de propuestas o repetidor de conocimientos y de experiencias transmitidas por otros, sino como un profesional capaz de investigar acerca de su práctica profesional y la de sus colegas.
Litwin afirma que "hoy podemos reconocer tres orientaciones distintivas que fueron, en las últimas tres décadas inspiradoras de los estudios didácticos y desde las que los docentes pudimos construir perspectivas diferentes: pensar la clase anticipadamente, reflexionar en torno a ella una vez concluida y actuar en ella con sabiduría":
• La primera es la que pone énfasis en el planeamiento, en la programación y es de corte eminentemente prescriptiva. Este es el eje desde el cual se apoyó la agenda clásica de la didáctica. Esta agenda fue rebatida a partir de fuertes críticas y controversias en torno a las implicancias de la formulación de los objetivos, el currículo subyacente a la selección de los contenidos, la evaluación. Es decir, pensar la clase, diseñar anticipadamente las estrategias, estudiar las mejores propuestas, planear los ciclos completos, se constituyen en los "buenos reaseguros de la tarea docente"
• La segunda corriente, desplaza el énfasis en la planeación y ubica la reflexión en el eje de debate. El lugar del docente reflexivo, esto es, la reflexión en torno a la práctica puso en el centro del estudio y debate el pensar la clase una vez acontecida, en tanto favorecía el mejoramiento de las clases siguientes.
• El tercer enfoque para el estudio de la didáctica se refiere al estudio de las clases en su transcurrir, las acciones rápidas o espontáneas o la toma de decisiones de los docentes cuando una pregunta, una intervención o cualquier acontecimiento imprevisto corta el discurso o la actividad planeada del estudiante. Intuición, sabiduría práctica, acciones espontáneas constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las prácticas de enseñanza.
Desde la perspectiva de la reflexión, la comunicación y la moral, Litwin, (1997) ha estudiado variaciones narrativas de las clases expositivas de docentes y construido con ellas una serie de configuraciones didácticas. Solamente se toma para el análisis algunas de las configuraciones:
– Secuencia de progresión no lineal con estructura de oposición: en ambos casos la progresión temática es el eje estructurante de la clase definida como desarrollo gradual y continuo, pero a diferencia de una progresión lineal, no se establece en una sola dirección. Esta secuencia implica el tratamiento de un tema que transparenta el modo de pensamiento del docente en relación con un tema en controversia y en el que toma partido.
La clase de oposición da cuenta del pensamiento del docente en relación con las teorías, modelos o marcos interpretativos, permite la transparencia del desarrollo conceptual y hace explícitos valores y creencias. De esta manera ayuda a los estudiantes a crear conciencia crítica. La oposición es problematizadora, crítica y analítica, transparenta posiciones fuertes frente a determinados campos o temas, es controvertida y polémica y asume los riesgos de comprometerse públicamente en relación con temas en controversia. Da cuenta de un debate actual en el campo y no de una controversia superada.
– Secuencia progresiva no lineal por pares antinómicas: Se observan en esta configuración posiciones antinómicas respecto de los conceptos. Se trata de planteos contradictorios o de aristas distintas del mismo problema; en otros, responde a escuelas teóricas diferentes y, finalmente, a conceptos que interesa contraponer para su distinción.
– El objeto paradigmático: la situación o caso problema: Estos permiten encontrar modelos no pedagogizados que favorecen la comprensión genuina y profunda. En más de una oportunidad, el caso elegido es un modelo de integración y, en otras, al mismo tiempo, da cuenta de las causas del docente.
Los casos como modelo de integración pueden poner el acento en cuestiones teóricas, prácticas, de resolución de problemas, de aplicación. Pueden ser las mejores expresiones de un saber profesional y pueden permitir también una mirada metadisciplinar. Constituyen verdaderas herramientas educativas que adoptan las formas de una narración.
– En el nivel superior también existen otras variaciones narrativas en las clases de los docentes, que "están signadas por el momento en que se llevan a cabo: clases inaugurales o de apertura de un curso, o su contrario: clases de cierre". (Litwin, 2004:13). En las primeras, el tipo de tratamiento del contenido da cuenta de un lento proceso de descentración teórica o de exposición de categorías de análisis. Los profesores suelen mostrar como se conforma el campo de estudio y dan cuenta, especialmente, de las categorías de análisis que lo compone, mientras que, en las segundas los profesores suelen mostrar como los conocimientos se integran y, si el campo de conocimientos lo permite, dan cuenta de procesos de recentración profesional. Mediante ejemplos, casos, obras, los profesores se permiten mostrar en una propuesta de síntesis la complejidad del saber.
Todo esto contribuiría a reivindicar el sentido de la acción docente. El docente se convierte, de esta manera, en fundador de la relación educativa, ya que no sólo transmite el contenido que tiende a la comprensión, sino que tiene un papel definitorio en la manera de aproximarse a éste. Allí es donde reside la importancia de investigar las "buenas prácticas". Como afirma Schön (1992): "Hay que describir lo que caracteriza a las prácticas cuando las cosas funcionan bien, cuáles son las prácticas que son dignas de que se las tenga como modelo", para mejorar la enseñanza.
Uso estratégico de la evaluación en el proceso de aprendizaje
La evaluación es el arma más poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en que los estudiantes responden a los cursos y se comportan como alumnos.
El marco derivado de esto promovería una innovación evaluativa que permitiría analizar las funciones de la evaluación y como puede cambiar el modo en que los estudiantes aprenden y el modo en que pueden ser reorientados y mejorar su actuación.
Lo que se presenta como una buena práctica en la evaluación se describe en término de tácticas y técnicas específicas, como el uso de criterios para crear un feedback entre los estudiantes. La evaluación como estratégica de intervención entender algo del contexto cambiante en el que el que está operando la educación universitaria.
En general, la evaluación es el proceso que conduce a establecer el valor o mérito de algo. Ahora bien, las bondades o méritos de lo evaluado deben basarse en datos . El dato es lo dado, la evidencia en que uno de apoya. En este sentido, la emisión de un juicio sobre el valor de algo proyectado o realizado por algún individuo o grupo presupone un proceso de recogida de información sistemática y relevante que ayude a formular juicios de cierta calidad. Por otra parte, los datos son una condición necesaria pero no suficiente para arribar a juicios acertados, se requiere de la complementación con elementos abstractos, no evidentes a primera vista, que contribuyan a comprenderlos, interpretarlos y contextualizarlos. Si la emisión de un juicio, sea sobre la actuación académica de un alumno, el valor educativo de una institución, la calidad o pertinencia de un programa de formación o sobre la práctica educativa, no se sustenta en la consideración de un conjunto de datos con los cuales arribar a una comprensión global del fenómeno bajo consideración, tiene muchas posibilidades de constituir un pre-juicio , es decir, un juicio que se emite sobre un hecho o situación, con datos incompletos, con mediciones que tienen errores , sesgos u omisiones.
Actualmente se considera, como condición básica del ser humano, su capacidad para cambiar y para aprender o su modificabilidad cognitiva. Contrariamente a otras perspectivas, que consideran a los individuos con un conjunto de características fijadas por la naturaleza, conciben al ser humano como un sistema abierto, flexible, autoplástico, impredictible y susceptible de experimentar cambios estructuralmente significativos. Igualmente, se entiende que el centro del proceso educativo no debe ser la enseñanza sino el aprendizaje; que al conocimiento no se accede por la simple transmisión de una persona a otra, sino que se requiere de una participación activa y constructiva del aprendiz, que los contenidos deben acompañarse con una reflexión acerca de los procesos cognitivos requeridos para su procesamiento, que el énfasis debe estar en procesos cognitivos de alto nivel más que en procesos de bajo nivel. Estos procesos de alto nivel son el pensamiento crítico y creativo, la reflexión a partir de la acción, la aplicación de los aprendizajes, la competencia para resolver problemas y para tomar decisiones. También se plantea la necesidad de la transferencia; es decir, que los aprendizajes sean aplicados fuera del sistema universitario; es decir, que sean de utilidad en el contexto vital del estudiante. Entre las condiciones más importantes del aprendizaje figura el que sea significativo. Frente al aprendizaje puramente memorístico y por repetición mecánica, el aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante puede relacionar la nueva información con estructuras cognitivas previamente adquiridas de una forma no arbitraria, sino pertinente y consistente, respondiendo a necesidades e intereses del individuo.
Por último, la educación no termina con la adquisición de conocimientos, sino que abarca las actitudes y los valores; es decir, la formación integral del individuo dentro y fuera de la universidad. Desde esta perspectiva, la evaluación supone un proceso reflexivo, cualitativo y explicativo; orientado a procesos, es una evaluación centrada en el análisis y la comprensión e interpretación de los procesos seguidos para el logro de un producto y no únicamente en los resultados.
Sin embargo, uno de los problemas presentes en las innovaciones educativas lo constituye la contradicción entre la prédica constructivista, centrada en procesos cognitivos de alto nivel y la evaluación que, en definitiva, se orienta a medir la memorización de contenidos. Mientras ha habido progresos en las estrategias didácticas que operacionalizan los conceptos anteriores, las prácticas de evaluación han sido más difíciles de cambiar.
Toda acción formativa que se precie contiene un elemento que la legitima. Ese elemento es la evaluación. Ahora bien, el uso del tópico evaluativo muchas veces pierde su riqueza pedagógica diluyendo todas sus posibilidades en aras del control de los aprendizajes y sopesando sólo los resultados.
Evaluar es tener elementos para poder analizar el acto formativo. Pero no sólo eso sino objetivar la observación hacia las posibilidades que tiene el proceso de la enseñanza y aprendizaje planteado. Para ello se deben poner en marcha estrategias e instrumentos que permitan comprender qué está sucediendo en el proceso formativo y evidentemente los criterios para analizar el nivel de aprendizaje conseguido.
La evaluación a pesar de ser el componente menos popular, para los estudiantes principalmente, es o debería de ser nuestro mejor aliado educativo. ¿Qué es evaluar?
• Evaluar es poder saber qué es lo necesario que se debe enseñar para poder aprender.
• Evaluar es darse las oportunidades de detenerse, observar, afianzar contenidos, dejar momentos para consolidar, de confrontar resultados, de mirar atrás y mirar hacia delante.
• Evaluar es poder cerrar ciclos educativos para abrir otros.
• Evaluar es una estrategia didáctica para aprender
• Evaluar es facilitar la calidad del aprendizaje
Desde sus orígenes, la universidad ha sido la máxima expresión del Sistema de Educación Superior a quien ha correspondido preservar la herencia cultural de conocimientos generados, transmitir estos conocimientos a través de la enseñanza, producirlos y aplicarlos, contribuyendo a elevar el desarrollo socioeconómico de la nación.
Pensar la universidad desde ideales de excelencia, obliga a pensar también en procesos continuos de evaluaciones académicas que permitan a estas organizaciones conocer desde ellas mismas cuáles son sus debilidades y fortalezas, con criterios y objetivos construidos por sus propios actores, más allá de parámetros externos que sólo pretenden establecer comparaciones entre ellas mismas.
En un esquema de gestión que se espera sea exitoso, la evaluación forman parte de un proceso que, conjuntamente con las metas y objetivos a lograr, posibilitan la toma de decisiones que se convierten en acciones coherentes hacia la consecución de la misión de la Universidad.
Conclusiones
Una vez realizado el recorrido por los distintos marcos teóricos, analizados los mismos y obtenido la información que de ello se generó, se obtuvieron unos resultados que permiten presentar el siguiente conjunto de conclusiones:
Las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invierte el interés de conocer por el interés por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es el mismo profesor que, cuando enseña un tema central o importante de su campo, destaca su importancia diciendo que será evaluado y lentamente va estructurando toda la situación de enseñanza por la próxima situación de evaluación.
Si los profesores recuperan el lugar de la evaluación como el lugar que genera información respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza. La evaluación sería tema periférico para informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el profesor pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseñanza.
Desde una perspectiva didáctica, el concepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los profesores y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Desde una perspectiva didáctica, significa también el estudio de las relaciones y de las implicancias del enseñar y aprender.
En la búsqueda de reconocer verdaderos procesos de transferencia, muchas veces las evaluaciones implican exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los procesos de enseñanza. La evaluación no mejora lo aprendido, sino que permite, en el mejor de los casos, su reflejo.
Analizar la evaluación desde una perspectiva didáctica significa reconocer las posibles maneras de comprender de los estudiantes, tanto por parte de los profesores como de los propios estudiantes. Ese proceso de reconocimiento conformaría también un proceso de conocimiento que se integraría a la situación de enseñanza.
Considerar que la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los profesores, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes. En este sentido, la evaluación no es una última etapa ni es un proceso permanente. El lugar propicio tiene que ver con el lugar de la producción del conocimiento y la posibilidad, por parte de los profesores, de generar inferencias válidas respecto de este proceso.Además al considerar lo moral como categoría de análisis, adquiere su mejor expresión en una situación práctica, da cuenta de cómo un profesor permite que cada estudiante asuma la responsabilidad de construir su evaluación entendiendo que esta propuesta permite superar la clásica condición del estudiante frente a la evaluación que implica: dejarse evaluar por otros. La participación activa permite a los estudiantes asumir la responsabilidad de la evaluación. Sin embargo, no se lo deja librado a su propio albedrío ya que se lo ayuda a construir un camino responsablemente y a favorecer la adquisición de información relevante respecto de las realizaciones personales. Implica también no adjudicarse por parte del profesor el "derecho" a la evaluación sino, en un clima de mutuo respeto, ayudar a la construcción del conocimiento evaluativo. Resolver posibles discrepancias implica para el profesor reconocer las razones que el estudiante utiliza para la evaluación. En todos los casos es condición moral acordar criterios, entender razones y, en especial, comprenderlo como acto de construcción de conocimiento, pero esta vez como una construcción de los profesores, entendiendo las razones del estudiante, desde el propio corazón del reconocimiento de que él también está implicado en lo que el estudiante aprendió.
Aprenden los estudiantes respecto de lo que aprendieron, y aprenden los profesores aquello que los estudiantes aprendieron en un acto de mutua implicación, donde la condición moral del aprendizaje nos reconoce en este espejo de mutuos reflejos y por el que, paradójicamente, se recupera un lugar de par. Si en la evaluación se invertían las relaciones de saber en poder, éste es el momento de recuperar los saberes y otorgarle poder al estudiante en un acto que recupera el lugar de la justicia al reconocer que quien mejor sabe cuánto sabe es el mismo que aprendió.
Además se entiende por buenas prácticas profesores las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo. La bondad de las intervenciones profesores se analiza y valora mediante la evaluación contextual.
Aunque no todas las buenas prácticas tendrán la misma potencialidad educativa, todas ellas supondrán un buen hacer didáctico y pedagógico en general por parte del profesorado. Para ello se deberá tener en cuenta:
– La consideración de las características grupales e individuales de los estudiantes: conocimientos, estilo cognitivo e intereses.
– La definición previa de los objetivos que se pretenden y la adecuada preparación, selección y secuenciación de los contenidos concretos que se tratarán.
– El conocimiento de diversos recursos educativos aplicables, y la selección y preparación de los que se consideren más pertinentes en cada caso. El uso de recursos educativos adecuados casi siempre aumentará la potencialidad formativa de las intervenciones pedagógicas.
– El diseño de una estrategia didáctica que considere la realización de actividades de alta potencialidad didáctica con metodologías de trabajo activas y muchas veces colaborativas. Estas actividades son las que promoverán unas interacciones (entre los estudiantes y el entorno) generadoras de aprendizajes.
– La organización de un sistema de evaluación formativa que permita conocer el progreso de los aprendizajes que realicen los estudiantes, sus logros y sus dificultades, y facilite el asesoramiento y la orientación de la actividad de los estudiantes cuando convenga.
– A partir de una explicitación de los objetivos y la metodología, se realizará un desarrollo flexible de la intervención educativa con los estudiantes, adecuando la estrategia didáctica a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que se produzcan. Las interacciones en el aula pueden ser: Interacciones lineales: exposición del profesor, tutoría o asesoramiento personalizado. Interacciones poligonales o en red: trabajo en grupos, discusiones entre todos en clase.
– Después de la intervención profesor, el profesor llevará a cabo una reflexión del proceso realizado, analizando los resultados obtenidos y los posibles cambios a realizar para mejorar la intervención educativa en próximas ocasiones.
– Los aprendizajes se deben integrar en la estructura cognitiva de los estudiantes reestructurándola y actuando como andamiaje para el logro de aprendizajes de mayor complejidad.
– Las asignaturas no deben considerarse entidades aisladas dentro del plan de estudios, conviene destacar sus relaciones con otras disciplinas y evitar contradicciones y solapamientos. En esta línea, además se propondrán algunas actividades que exijan el uso conjunto de conocimientos de diversas disciplinas.
– Comunicar a los estudiantes de forma personal sus avances, retrocesos y ajustes necesarios para el cumplimiento de los objetivos de estudio.
La consideración de todos estos aspectos no garantiza la realización de una buena práctica, que en definitiva dependerá también de múltiples factores coyunturales y de la formación, características personales y ánimo del profesor, pero sin duda disponer de una buena estrategia de actuación constituirá una ayuda considerable.
Entendida así, la evaluación es un proceso importante y debería ser una parte integrante del aprendizaje, y por tanto, algo que las instituciones consideren estratégicamente. No debe ser una opción extra, un añadido. Al contrario, las estrategias de evaluación que se usen deben ser resultado de decisiones conscientes basadas en la elección informada. Cuando la evaluación se realiza correctamente, puede ser motivadora y productiva para los estudiantes, ya que les ayuda a saber si lo que están haciendo es correcto o si necesitan hacer algo más. Por otro lado, a los profesores les permite conocer mejor su tarea y les proporciona los indicadores de actuación que necesitan.
Una buena evaluación de los conocimientos, capacidades y habilidades de los estudiantes es crucial en el proceso de aprendizaje.
Recomendaciones
Para conseguir que un sistema de evaluación se adecue a su propósito es útil preguntarse: ¿Qué estamos evaluando?; ¿Por qué estamos evaluando?; ¿Cómo estamos evaluando?; ¿Qué es lo principal para evaluar?; ¿Cuándo deberíamos evaluar?
Estas preguntas son útiles en sí mismas, pero también proporcionan una guía para poder elegir los sistemas de evaluación que funcionan. También se necesita adoptar una aproximación integradora de las respuestas y poder conseguir todo lo que tenga sentido.
Para que los estudiantes maximicen el beneficio del aprendizaje que pueden conseguir, necesitan ser capaces de mirar con nuevos ojos el trabajo que han realizado, para entender las razones de la evaluación y para apreciar modos de remediar defectos y suplir omisiones.
Es necesario explorar cada camino para encontrar los modos a través de los cuales la evaluación pueda ser efectiva y remediable, de ahí la sugerencia de que otros agentes puedan desempeñar un papel importante en este recorrido por el proceso de evaluación universitario. Crear un Servicio Académico de Evaluación, el que pueda acompañar tanto a los profesores como a los estudiantes.
Este S.A.E. desarrollaría su función en cuatro ejes principales:
La investigación de los problemas académicos de los estudiantes.
Estudio de la problemática académica de los estudiantes.
Estudio de la práctica profesional del profesor.
Orientación Vocacional.
Exploración de potencialidades.
Desarrollo de potencialidades para la carrera universitaria elegida.
Consejería Vocacional y Profesional.
Diagnóstico para elegir la carrera universitaria.
Prevención, manejo, tratamiento y solución a la problemática psicopedagógica estudiantil.
Orientación Profesional.
Asesoría psicológica.
Consejería.
Investigación y conocimiento de problemas estudiantiles.
Dificultades de aprendizaje.
Desconocimiento de hábitos de estudio.
Problemas de adaptación.
Dificultades de relación profesor – estudiante – compañeros.
Discriminación.
Violación de derechos estudiantiles.
Seguimiento y tratamiento.
Existe bienestar universitario cuando hay un ambiente que favorece el crecimiento personal y de grupo; y además cuando la comunidad universitaria tiene a su alcance servicios académicos, psicopedagógicos, de asesoría y asistenciales, de tal manera que los profesores, estudiantes, se sientan y sean artífices de una comunidad universitaria, que facilita un clima institucional propicio para el ejercicio de la ciencia, la investigación y la proyección social.
Este Servicio sería el ámbito propicio para elevar la calidad de aprendizajes de los estudiantes, mejorar las formas de enfrentar los procesos de formación y adquisición de la profesión, potenciar el desarrollo humano sustentable afín al cambio social, y lograr el beneficio de toda la comunidad universitaria.
La evaluación es un proceso dinámico que se desarrolla y se transforma según surge la necesidad y según mejora la comprensión del proceso.
Bibliografía
Alvaro, M – "Hacia un modelo causal de rendimiento académico" – Centro de Investigación, Documentación y Evaluación CIDE – Madrid – 1990
Brown Sally y Glasner Ángela – "Evaluar en la Universidad: problemas y nuevos enfoques" – Narcea, S.A, de Ediciones – Madrid – 2003
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Autor:
Eduardo Fasce
BUENOS AIRES.
[1] Angulo Rasco “Teoría y desarrollo del Curriculum”, Editorial Aljibe, Málaga 1994
[2] Boud, D. (1997) The Challenger of problema-based learning. Kogan Page. London
[3] Pérez Gómez, (1995). “Enseñanza para la comprensión” – Morata. 4ta. Edición. Madrid. pp. 78-107
[4] Quality Assurnace Agency , Reino Unido.
[5] Proceso mediante el cual las personas otorgan significado al entorno. Consiste en la organización e interpretación de diversos estímulos dentro de una experiencia psicológica. La acción de organizar la información del entorno para que llegue a tener un sentido recibe el nombre de percepción, que resulta ser un proceso cognoscitivo. Ayuda a las personas a seleccionar, organizar, almacenar e interpretar los estímulos dentro de la interpretación coherente del mundo. Cada persona selecciona distintos indicadores capaces de influir en sus percepciones. En un alto grado, las personas interpretan la conducta de los demás en el contexto del escenario en el que ellos mismos actúan.
[6] Bourdieu P, Passerson Y. Eliminación y selección. En: Castro Pimienta O. La reproducción. Barcelona: 1977. Evaluación en la escuela, ¿Reduccionismo o desarrollo? 1998.
[7] Estudio llevado a cabo por Abrami y d Apollonia (Serrano E.L. en Rueda Beltrán y Díaz Barriga F., 2000, 65)
[8] Elliot Eisner en “Currículum y cognición” plantea que conocemos nuestro entorno de formas diferentes. Él denomina a este conocimiento “formas de representación”, postulando que algunas son predominantes sobre otras, e incluso más adecuadas para la comprensión de determinados fenómenos de nuestro entorno. De acuerdo con lo anterior, es posible concluir que el aprendizaje colaborativo ya sea “en línea” o presencial, resultaría un inmejorable campo para el desarrollo de estas competencias cognitivas.
[9] Edith Litwin “Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior”- Paidós Educadores. 3º edición 2005
[10] La búsqueda trivial es una metáfora utilizada por Perkins, para referirse a una enseñanza entendida como conocimiento de hechos y rutinas que se refieren a concepciones ingenuas tanto de los alumnos como de docentes respecto de las creencias acerca de que el caudal de información almacenado es sinónimo de conocimiento.
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