El trabajo recoge una experiencia realizada en la Universidad de Cienfuegos por profesores del colectivo de la Preparatoria del Departamento de Español; que enseñan a estudiantes extranjeros en un medio multicultural, para posteriormente incorporarse a diferentes carreras en Cuba. El marco conceptual de este artículo es el aprendizaje cooperativo, auxiliado de técnicas grupales en busca de vías para la enseñanza intercultural e interactiva. Como técnicas de recogida de información se utilizaron entrevistas y encuestas a profesores y alumnos. El resultado de la investigación es la propuesta de una guía metodológica para la enseñanza del español como lengua extranjera teniendo en cuenta la heterogeneidad cultural y lingüística que caracteriza las aulas de la Preparatoria.
En el año 1975 se comienzan a establecer las primeras relaciones de intercambios y colaboración en el orden internacional y es en la Universidad de La Habana donde se realiza la constitución de una Facultad que brindara un curso preparatorio en el Idioma español y una nivelación en el resto de las asignaturas básicas para continuar estudios en Cuba. Esta facultad se abrió solamente para estudiantes árabes.
En el curso escolar 1997-1998 se crean nuevos convenios de colaboración y en esta ocasión es entre países del Caribe y la Universidad de Cienfuegos; convenio este que se ha ido extendiendo y abarcando grandes áreas. Este centro fue designado por tener las capacidades disponibles y entonces se inaugura en la Universidad de Cienfuegos una Facultad Preparatoria con alumnos caribeños dándole respuesta a los planteamientos del Comandante en Jefe de abrir las universidades cubanas a los países del Caribe y del mundo que lo necesitaran.
Este tipo de enseñanza tiene un carácter eminentemente práctico y transmite al alumno las bases conceptuales para lograr la comunicación de estos con el medio y a su vez poder interactuar e intercambiar con él. Prepara a estos en el conocimiento de las cuatro habilidades básicas de la lengua (hablar, leer, escuchar y escribir) a través de la comprensión e interpretación de textos de idioma español en sus manifestaciones oral y escrita.
El mecanismo lingüístico debe incluirse en una forma de comunicación real en la lengua extranjera, es decir, que se debe estimular al alumno a hablar, no en forma abstracta por la repetición de una serie de oraciones según el modelo, sino mediante la comunicación natural en lengua extranjera.
La noción de uso del lenguaje aparece así como el eje de enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y discursivos sobre la lengua y la comunicación, que entienden la actuación lingüística y las prácticas comunicativas como un conjunto de normas y estrategias de interacción social orientadas a la negociación cultural de los significados en el seno de situaciones concretas de comunicación, con el estudio de los fenómenos reales del lenguaje y la comunicación que influye poderosamente en las posiciones sobre la enseñanza de las lenguas, sus métodos y los modelos de planificación.
Desde este punto de vista la finalidad principal de la enseñanza de la lengua será dotar al alumno de los recursos de expresión y comprensión y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados con diferentes grados de formalización o planificación de sus producciones orales o escritas.
En las clases de lengua extranjera para los alumnos de la preparatoria no se pueden obviar las dificultades que presenta la comunicación oral debido a la diversidad cultural e idiomática a la cual se enfrentan los docentes.
Teniendo en cuenta el reto que presenta la diversidad del alumnado en las aulas se hace necesario desarrollar estrategias que sean factibles de usar, de manera que permitan atender y den respuestas a las necesidades del alumno sin ningún tipo de exclusión.
En el marco de la educación atender la diversidad de los alumnos es una forma sintetizada de decir atender la diversidad de necesidades educativas, culturales, idiomáticas de los alumnos. Uno de los conceptos claves es el de necesidades educativas. Entiéndase por "necesidades educativas" lo que toda persona necesita para acceder a los conocimientos, las habilidades, las aptitudes y las actitudes socialmente consideradas básicas para su integración activa en el entorno al que pertenece, como persona adulta y autónoma. Todo el mundo pues, tiene necesidades educativas. No sería necesaria la educación si las personas no tuvieran necesidades educativas.
El reto está en encontrar la manera de atender la heterogeneidad – de conseguir que alumnos diferentes aprendan juntos, y hasta el máximo de sus posibilidades.
Relacionado con esta temática se han realizado diversas investigaciones dirigidas específicamente a estrategias encaminadas a la diversidad idiomática en una determinada lengua pero siempre buscando la homogenización de estudiantes en cada grupo-aula.
En el área de América Latina se han centrado a la diversidad lingüística de los hablantes de una región determinada y se ha hecho un análisis exhaustivo de los dialectos indoamericanos y la participación de estos en el proceso educativo teniendo en cuenta además la relación que existe entre la diversidad idiomática, lingüística y cultural; pues la lengua forma parte de una de las tradiciones culturales más importantes de las cuales los países no se pueden desligar. Se refiere en este caso a la investigación realizada por el antropólogo mexicano Ernesto Díaz- Couder titulada "Diversidad cultural y Educación en Iberoamérica".
La necesidad de establecer estrategias únicas para trabajar la atención a la diversidad cultural e idiomática ha sido también una preocupación de los organizadores de eventos internacionales como el ECER de ¿Cómo establecer la comunicación en este tipo de actividad donde los participantes dominan el uso de lenguas diversas? El plenario estará colmado de una heterogeneidad de lenguas y culturas que pueden imposibilitar o afectar la comunicación clara de estos siendo un objetivo fundamental para el logro de la retroalimentación de dicha actividad y de su éxito.
Se hace entonces necesario esclarecer, que la investigación que se propone desarrollar está dirigida a la elaboración de una guía didáctica para que los docentes puedan atender la diversidad cultural e idiomática de los alumnos que aprenden español como lengua extranjera;
donde el docente pueda trabajar con la heterogeneidad de lenguas en las clases y a su vez desarrollar la comunicación tanto dentro como fuera de las mismas para convertirlos en aprendices competentes lingüísticamente, a través del uso del aprendizaje cooperativo.
En entrevistas realizadas a los docentes que imparten la asignatura de español como lengua extranjera en la preparatoria se han podido constatar las siguientes regularidades:
- Los estudiantes árabes y asiáticos son más difíciles para lograr con ellos la comunicación y la introducción de nuestros registros.
- No existe una estrategia para atender esa diversidad de culturas dentro de las aulas.
- La articulación de los estudiantes asiáticos y los árabes lleva una diferenciación detallada.
- Los docentes no están todo lo totalmente preparados para asumir esa diversidad.
Uno de los retos que se propone este trabajo es encontrar una vía de solución al problema :Cómo los docentes desarrollarán la comunicación oral de los estudiantes de la preparatoria si son diversos cultural e idiomáticamente.
El objeto de investigación es el siguiente: Proceso de enseñanza aprendizaje del español.
Como objetivo general se propone:
- Diseñar una guía didáctica basada en el aprendizaje cooperativo y en técnicas grupales como una vía de atención a la diversidad que propicie el desarrollo de la comunicación oral de los estudiantes extranjeros en su contacto, intercambio e interrelación.
El campo de acción es el Proceso de desarrollo de la comunicación oral en los estudiantes extranjeros.
Uno de los grandes desafíos que plantea el siglo XXI a la educación es la gradual e imparable heterogeneidad de las necesidades educativas que deberán cubrirse.
A lo largo de muchos años en el sistema educativo cubano se incorporan de manera progresiva una cantidad elevada de alumnos de diversos países que proceden de culturas diferentes. Este fenómeno está sustentado en los sentimientos de solidaridad de Cuba con países tercermundistas, así como también reafirmando el prestigio del cual goza la educación cubana.
Todo lo anteriormente expuesto tiene su base teórica en la diversidad cultural y lingüística la cual exige la atención de los profesores de español como L/E, así como fomentar el diálogo entre las diferentes culturas, idiomas, valores y sistemas de conocimientos. A partir de ese diálogo e intercambio se enriquecerán las prácticas educativas y se promoverá la heterogeneidad en contraposición con los criterios de la escuela tradicional.
En la actualidad nuestra facultad ha asumido dentro de sus tareas la de formar estudiantes extranjeros en Cuba y cuenta con una matrícula de 105 alumnos los cuales son de los países. Jamaica, Santa Lucía, Antigua, Yemen, San Vicente, Guyana, Surinam, Ucrania, Cambodia, Laos, Líbano, Brasil, Saharaui, Irán y las Bermudas.
La diversidad cultural por una parte, la diversidad lingüística por otra y el desarrollo de la comunicación son retos que forman parte de las prácticas educativas de los profesores de la preparatoria, tomando en consideración lo necesario de una guía didáctica que sirva de orientación a los docentes, para que tributen a la atención a esa diversidad cultural e idiomática que ha puesto tantos obstáculos a las prácticas educativas.
De aquí que este trabajo tenga como:
Hipótesis: Si se aplica, en el proceso de enseñanza aprendizaje del Español como lengua extranjera, una guía didáctica que centre su atención en la diversidad cultural e idiomática de los alumnos y cuyos presupuestos teóricos se basan en una metodología de aprendizaje cooperativo y de técnicas grupales, entonces se contribuirá a desarrollar la comunicación oral en los alumnos que aprenden Idioma español como lengua extranjera.
En correspondencia con el objetivo y la hipótesis planteada en la investigación se realizaron las siguientes tareas:
- Revisión de los objetivos, métodos y evaluaciones para la asignatura Español I y las orientaciones metodológicas aplicadas a la misma.
- Determinación de un sistema de técnicas grupales y aprendizaje cooperativo para el español I y la necesidad de una guía didáctica elaborada por un grupo de profesoras del colectivo de asignatura.
- Definición y búsqueda de consenso sobre la introducción de los expertos sobre la estructura de las actividades y la efectividad de su aplicación en el Español I.
Se utilizaron métodos fundamentalmente de carácter cualitativo, así como métodos teóricos.
Se utilizaron el método histórico-lógico y el análisis-síntesis de la información, apoyado en el trabajo con los documentos y la consulta de especialistas; lo que permitió sustentar el uso de los métodos en la enseñanza de lenguas extranjeras y la introducción de un nuevo método.
Por el carácter de propuesta y en función de fundamentar con rigor científico el proceso de introducción de la guía elaborada como parte de la propuesta de atención a la diversidad, se consideró necesario aplicar entrevistas, consultas a profesores de la asignatura y a expertos, aplicando las dimensiones del análisis reflexivo de las decisiones tomadas en relación con los aspectos actuales sobre la temática.
Un elemento de mucho peso lo tuvo el registro de las observaciones a clases, evaluaciones y la observación participante como elemento conector entre la práctica y la teoría.
El aporte fundamental de este trabajo es la guía didáctica, para los docentes, de un sistema de técnicas de aprendizaje cooperativo y grupal para la enseñanza del español como lengua extranjera.
El aprendizaje cooperativo se contempla como una metodología capaz de generar el dinamismo y se sirve de estrategias didácticas contempladas en acciones y estas estrechamente relacionadas con la Didáctica. También ofrece la posibilidad de reconstruir el conocimiento. Esta metodología está basada en la técnica de rompecabezas de Arozón, y tiene como característica fundamental que para la realización correcta de una actividad global asignada al grupo de clase, cada miembro asume una tarea individual pero que al mismo resulta esencial, ya que, sin ella, el trabajo final no estará completo. El resto del equipo cuidará de que la tarea de cada miembro se haga, aunque al ser cada tarea específica de un alumno no podrá ser realizada por otro, pero sí ayudarlo. De este modo se consigue una relación e intercambio de ideas y de material entre equipos.
Se siguen las teorías vigotskianas y el desarrollo de la psicología cognitiva, donde se fundamenta la interacción cooperativa de los diversos grupos de aprendizaje. Se trabaja desde la interacción grupal, el autoconcepto, la autoestima y la ampliación de los esquemas conceptuales. También mediante los conflictos sociocognitivos, que se generan en las divergencias planteadas en el grupo, a propósito de las diferentes tareas de trabajo.
Existen experiencias aisladas de cooperación, deseos de establecer colaboraciones internacionales e, incluso, los ideales de muchos profesionales que pretenden plasmarse en hechos concretos. En la literatura pedagógica actual se aprecia que la cooperación ya se pone en práctica en programas para aprender a leer y comprender mejor, para resolver problemas étnico-culturales (Miller y Brewer, 1986), en la integración de niños disminuidos, en la coeducación y en la formación de profesores. Pero, ¿será posible que no se quiebre, en la práctica, la creencia en el valor del aprendizaje cooperativo? ¿Será posible el cambio de actitudes de los alumnos por medio del uso sistemático de métodos de cooperación? La respuesta afirmativa a estas cuestiones se producirá con más facilidad si el profesor descubre en profundidad el concepto de aprendizaje cooperativo, si conoce técnicas concretas para llevarlo a cabo y si anticipa dificultades con vistas a solucionarlas previamente.
En la cooperación subyacen las ideas de solidaridad, de conjunción de esfuerzos y de acuerdo e interdependiente entre las personas.
Para elaborar una guía didáctica dirigida a los docentes donde el fundamento teórico de esta temática sea precisamente el aprendizaje cooperativo, se partió de un estudio que se realizó al curriculum de español I; así como de todos los componentes del proceso docente educativo y fundamentalmente de los métodos para la enseñanza de la misma sobre la base de una visión pragmática en los estudios lingüísticos actuales.
En todo este proceso de investigación se pasó por los siguientes momentos:
- Se hizo un diagnóstico inicial, se escogió la muestra, se enunció el objetivo y se emplearon diferentes métodos.
- Se aborda la explicación de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los diferentes instrumentos.
- Se evaluó el proceso docente a partir del nivel de desarrollo de las necesidades en los estudiantes en cuanto a la comunicación oral teniendo como regularidad fundamental la diversidad cultural.
Durante el curso escolar 2002-2003 se realizaron un total de 5 observaciones a clases dedicadas a la enseñanza del español como lengua extranjera de la facultad Preparatoria y para este trabajo se utilizó una guía de observación .
En ellas se pudieron constatar las siguientes irregularidades:
- No todos los profesores utilizan la misma metodología en la enseñanza de español como lengua extranjera.
- Los tipos de actividades que se utilizan para el desarrollo de la comunicación oral no tienen un mismo hilo conductor.
- No todos realizan uso de medios de enseñanza auxiliares para garantizar el desarrollo de la comunicación oral en ellos.
- La organización de la sala de clases es de manera diferente.
- Los tipos de estudios independientes que se le indican a los alumnos son variados, unos encaminados a la formación lingüística, otra a la formación investigativa, otros a la formación práctica de su futura profesión.
- No todos realizan de igual manera el tratamiento de los contenidos, unos se esfuerzan más por los conocimientos gramaticales, otros por el uso pragmático de la lengua y otros pues obvian la integración de las habilidades para pasar entonces a una comprensión de la lectura propiamente.
- No todos dedican el mismo tiempo a las actividades comunicativas, unos le ofrecen mayor momento a la parte explicativa, otros por el contrario la mayor parte de su tiempo la dedican a la parte productiva de la comunicación.
- Los profesores en su mayoría no tienen una visión generalizadora para lograr la diversificación en la enseñanza teniendo en cuenta la diversidad cultural.
- La evaluación de las participaciones en los estudiantes no se realizan de la misma manera. En algunos buscan la perfección del habla, otros por el contrario consideran más oportuno en este momento permitirle al estudiante que de sus criterios y luego corrige los que afecten la comunicación y su comprensión.
- Todos los profesores no realizan igual tratamiento con los alumnos aventajados.
- Los profesores por su generalidad son transmisores de la cultura cubana y de los valores de ésta dentro de sus clases, pero no todos le ofrecen igual tratamiento a la cultura de la que provienen los alumnos.
De manera general cada actividad observada tiene elementos dignos de resaltar, como son:
- Los profesores utilizan varios ejemplos extraídos de las vivencias de los alumnos para la comprensión de las palabras que ofrecen dificultades en el trabajo con el vocabulario.
- Utilizan desde la motivación todas las posibilidades para practicar la comunicación oral de los alumnos. Haciendo énfasis en el trabajo educativo con los estudiantes dirigidos a la asistencia, puntualidad, responsabilidad, etc.
- Utilizan tareas investigativas dirigidas a partir de un conocimiento de su realidad o cultura ya conocido para presentar uno nuevo.
- Utilizan varios medios de enseñanza auxiliares para motivar a los estudiantes, propiciar la concentración, etc.
- Distribuyen tareas diferenciadas en los estudiantes atendiendo al nivel de desarrollo en el aprendizaje, ya sean aventajados, deficientes, etc.
- Los errores cometidos por los alumnos en la comunicación oral son rectificados por los propios estudiantes.
- Existe un caso de una clase observada dirigida al desarrollo de la comunicación oral a través un trabajo grupal la que facilitó un sin número elementos que aún están ausentes en nuestras aulas.
- Se aplicó una encuesta a un grupo de estudiantes de la Facultad Preparatoria, que pertenecen al área de las ciencias naturales, donde se midieron aspectos relacionados con la enseñanza del español como lengua extranjera y en particular, la comunicación oral y el tratamiento de las necesidades de aprendizaje. Los resultados fueron los siguientes:
Total de estudiantes encuestados: 10.
1.- Importancia que tiene para ellos conocer el tema con anterioridad.
- Muy importante – 9 estudiantes para un 90 %.
- Esclarecedor – 1 estudiante para un 10 %.
2.- Importancia que tiene trabajar en parejas para los alumnos.
- Bueno – 6 estudiantes para un 60 %.
- Estimulante _ 3 estudiantes para un 30 %.
- Sólo un estudiante no le ofrece categoría.
3.- Importancia que para los alumnos tiene el trabajo en equipos.
- Interesante – 7 estudiantes para un 70 %.
- Complejo _ 2 estudiantes para un 20 %.
- Difícil _ 1 estudiante para un 10 %.
Como puede observarse hasta el momento, ejerce vital importancia para los estudiantes el conocimiento de los temas a tratar en las clases con anterioridad. Se trata de buscar con el estudio independiente la autopreparación de los estudiantes en el vocabulario desconocido y así de esta manera el estudiante estará más preparado para garantizar todo el proceso comunicativo. Buscará en sus códigos lingüísticos la respuesta o la explicación de cada uno de los fenómenos que encuentre en esta realidad y llegarán a la clase de lengua listos para aplicar, interactuar y reforzar lo aprendido pero ahora en otras situaciones más complejas del habla.
Teniendo en cuenta que el proceso comunicativo necesita de la interacción comunicativa y de la retroalimentación además de que este no es un proceso individual, se hizo necesario verificar la importancia que ejerce para los alumnos la organización del trabajo en parejas. De ahí se ha podido comprobar que la mayoría de ellos lo consideran bueno y estimulante, incorporado esta modalidad a sus hábitos para realizar tareas educativas. Es válido aclarar que este tipo de trabajo se utiliza con frecuencia en este tipo de enseñanza y que a su vez es de gran aceptación por parte de los aprendices debido a que este proceso se cumple cuando interactúan 2 o más personas.
En el caso de organizar el trabajo en equipos para los estudiantes representó una experiencia inolvidable y a su vez muy interesante. Se debe esclarecer que este tipo de trabajo se utilizó como una nueva variante durante el proceso investigativo a este único grupo de estudiantes. Logrando en ellos resultados favorables en consideración a los criterios que tenían con relación a las formas de organización de su aprendizaje, obtenidos a través de una entrevista que se les aplicó a este mismo grupo de estudiantes al comienzo del curso para obtener unos indicadores importantes en cuanto a la caracterización de los alumnos. En aquel momento los estudiantes explicitaban la preferencia por el estudio individual y manifestaban el desacuerdo por el trabajo en parejas y mucho menos el grupal.
Lo que a los tipos de clases se refiere, las prácticas situacionales son una modalidad de actividades curriculares en las que el alumno realiza sus prácticas educativas fuera del contexto del aula buscando un contexto más real o cercano posible a la intención comunicativa que se ha promovido a través del tema. Este tipo de variante estimula mucho a los alumnos ya que le da la posibilidad de:
- intercambiar con nativos de la lengua en contextos reales.
- Realizar las preguntas que considere necesarias para evacuar todas las dudas y establecer las comparaciones que considere necesarias hasta conocer lo que desea.
- Interactuar con escenarios apropiados en relación con la formación profesional de los alumnos.
En un segundo nivel de aceptación se encuentran las clases seminarios y las clases de lectura, cada una de ellas tiene una función muy importante. La primera propicia que el estudiante demuestre las habilidades comunicativas adquiridas en una temática determinada tomando como base sus experiencias, sus vivencias, su cultura, sus valores identitarios, entre otros elementos. Todo esto nos permite concluir que tiene más valor para el alumno las actividades donde existe mayor influencia del contexto educativo y él puede interactuar, intercambiar y expresar sus propias opiniones dentro del proceso.
– Tipos de métodos en la enseñanza de lenguas extranjeras.
- Método reproductivo a través de un modelo – 1 estudiante para un 10 %.
- Método comunicativo y problémico – 7 estudiantes para un 70 %.
- Método reproductivo y memorístico – 3 estudiantes para un 30 %.
Es válido aclarar que de 10 estudiantes 1 seleccionó las tres variantes de métodos lo que demuestra la incapacidad en la toma de criterios.
Como se puede observar en el cuadro anterior, la mayor aceptación está dirigida propiamente a la actividad comunicativa como método y que la minoría prefiere recurrir a métodos memorísticos, lo que puede estar provocado por el exceso en el uso de este método en todo el proceso formativo al cuál han sido víctimas. Se pudo constatar un elemento muy significativo y es que en varias ocasiones durante el desarrollo de este trabajo se ha argumentado teóricamente lo necesario del uso de métodos comunicativos en la enseñanza de lenguas extranjeras y aquí una de las carencias o necesidades que expresan los alumnos en los resultados obtenidos en esta técnica.
Otra forma utilizada de recoger información en este trabajo fue la consulta de expertos. En este caso en particular tomamos como expertos a los profesores del Departamento de Español de la Facultad de Humanidades. Los profesores consultados fueron:
MSc. Yisell Jiménez Señor.
MSc. Barbarita Pino Acosta.
MSc. Gladys García Sánchez.
MSc. Pastor Omar Alfonso Pacio.
Lic. Evidio Matos Reyes.
Lic. Juan Manuel Rosales Delgado.
Lic. Martha Preciado Martínez.
Lic. Carmen Rosa Prendes Rey.
Lic. Gloria Domínguez García.
El análisis tuvo como objetivo valorar el tratamiento de la comunicación oral por parte del claustro de profesores del Departamento de Español y obtener las regularidades fundamentales y el análisis que ellos desde sus conocimientos han realizado del currículum y los resultados fueron los siguientes:
1. Orden que le otorgan a las habilidades comunicativas.
- 3 profesores le otorgan la misma importancia a todas las habilidades para un 33,3 %.
- 2 profesores le dan mayor prioridad a la escritura para un 22,2 %
- 1 profesor le da mayor prioridad al habla para un 11,1 %
- 1 profesor le ofrece mayor prioridad a la comprensión auditiva para un 11,1%
Con los resultados anteriormente demostrados se pone de manifiesto que sólo un 34 % le ofrece el mismo nivel de prioridad a la interacción dialéctica que debe existir entre cada una de las habilidades comunicativas; para de esta manera garantizar el buen desarrollo de la comunicación en los alumnos.
Continúa siendo el habla o la comunicación oral de manera significativa de poca prioridad, los docentes no le ofrecen en las clases de lengua extranjera toda la atención y el trabajo que esta lleva consigo.
2.- Tipos de actividades necesarias para el desarrollo de la comunicación oral.
- Un profesor las nombra como actividades prácticas, intensivas y orales.
- Otro profesor considera necesarios los debates, diálogos y las técnicas participativas.
- Otros dos consideran actividades de prácticas comunicativas.
- Un último que considera que después de la motivación es que se debe realizar mayor cantidad de actividades.
Según los criterios antes relacionados se manifiesta que no existe una uniformidad de criterios, para algunos no está totalmente claro qué es un tipo de actividad, cuáles son las más adecuadas y sus criterios de medida de qué hacen en las aulas con relación a este
aspecto.
- Momentos de mayor cantidad de actividades orales en las clases.
- Ocurre algo similar que en el apartado anterior para unos es durante toda la clase.
- Otros en correspondencia de los objetivos y el tipo de clase.
- Otro al revisar la tarea, en las conclusiones parciales, en la motivación, en el tipo de clase y objetivos propuestos.
- Otros dos entienden momentos de una clase por tipos de actividad.
- Un último que considera que después de la motivación es que se debe realizar mayor cantidad de actividades.
En correspondencia con los resultados obtenidos en este momento se puede inferir que no todos los profesores consideran que toda clase es un escenario apropiado para desarrollar varias actividades orales y como dijeron algunos, también entra en juego el papel que desempeñan los objetivos y el resto de los componentes didácticos dentro del currículum. Las actividades orales se desarrollan en cada clase y se planifican en correspondencia a los objetivos que tiene cada clase y a la estrecha relación de los objetivos con el resto de los componentes didácticos del currículum.
- Formas de organización de los alumnos más apropiadas para la realización de las actividades.
- En este caso los profesores consideran la importancia de las formas de organización de la docencia y no de las actividades, sólo cuatro reconocen las formas de organización de los alumnos para las actividades en: individuales a las que nadie hace referencia, en parejas, en equipos o grupos y por países.
- Un total de 5 profesores consideran apropiadas las clases de seminarios, clases de debates y las teórico-prácticas.
Se puede traducir de estos resultados que ambos criterios están sustentados en la experiencia docente de los maestros en esta enseñanza y que se puede ver de igual forma. Teniendo en cuenta que estas formas de organización deben estar en correspondencia con la interacción dialéctica que debe existir entre todos los componentes didácticos del currículum.
- En relación a los contenidos y los criterios de selección de los mismos.
- Más de el 40 % de los docentes son del criterio que los contenidos y su selección deben estar en correspondencia con las necesidades de los alumnos.
- Otros consideran que puede ser debido a la futura profesión para un 20 %.
- Los otros opinan que existen contenidos específicamente apropiados como son los diálogos y las exposiciones de textos.
Descripción de la guía didáctica de atención a la diversidad cultural.
Este manual tiene la siguiente estructura:
- Introducción general.
- Técnicas para nuevo contenido.
- Técnicas para la consolidación de los contenidos.
- Técnicas para las evaluaciones.
- Consideraciones a tener en cuenta.
A su vez cada una de ellas se distribuye de la siguiente manera:
Introducción general: Ella tiene como objetivo de presentarle al docente todo el material que tiene ante sí, así como explicar el tratamiento que se le ofrece a las habilidades en dicho manual.
Técnicas para nuevo contenido: es una parte dedicada a referir varias técnicas que sus usos fundamentales son la presentación de nuevos contenidos, en la que se sigue una explicación didáctica de cada técnica y cuáles serían los usos fundamentales que se le pueden dar en la enseñanza de lenguas extranjeras, incluyendo además ejemplos de actividades donde se ha aplicado, así como la parte más vulnerable para el estudiante.
Técnicas para la consolidación: Es una parte dedicada a referir técnicas de uso para consolidaciones y ejercitaciones donde los estudiantes desempeñen diferentes roles y desarrollen las habilidades comunicativas, como también describe de forma didáctica cada una, los usos y algunos ejemplos de actividades.
Técnicas para las evaluaciones: Esta parte está dedicada a una serie de técnicas dirigidas a las evaluaciones de los estudiantes, las cuales representan un freno y un tabú para ellos lo que en ocasiones los inhibe generando con esto al no cumplimiento de esta actividad, facilita la diversificación de la evaluación por cada estudiante según las necesidades que este presenta y el análisis que tiene el profesor de los resultados de toda la evaluación formativa del alumno.
Consideraciones generales a tener en cuenta: En esta parte el docente recibirá un grupo de información sobre los elementos que no debe descuidar y que son mirilla de atención para poder lograr los objetivos propuestos en este trabajo.
Cada una de estas unidades o partes buscan la interacción de cada estudiante con sus propios compañeros y que de ellos se apropie de conocimientos que estos poseen y que garantizan un conocimiento general integral para lograr la convivencia sobre la base del respeto mutuo de cada individuo y de su cultura garantizando entonces la descodificación de cada mensaje tal y como es, sin efectos negativos con cosas que dejan de tener fundamento especial salvo el hecho de las interpretaciones que en su contexto se les da a cada interpretación lingüística.
Este manual facilitará a los docentes un grupo de técnicas grupales o de aprendizaje cooperativo que podrán utilizar en las clases de español como lengua extranjera y no sólo garantizará el desarrollo de la comunicación entre los alumnos sino también que garantizará la formación de estos para vivir en un mundo diverso y heterogéneo donde la convivencia es uno de los fundamentales factores que garantizarán la armonía y la subsistencia dentro del planeta.
1.- Para poder determinar las necesidades de aprendizaje que tienen los estudiantes de la Facultad Preparatoria fue necesario esclarecer los diferentes métodos en la enseñanza de lenguas, los enfoques, la conformación de los cursos, los tipos de diversidad que existen en la Facultad Preparatoria, así como las bases epistemológicas de la comunicación oral como disciplina que puede aportar comprensión acerca de diferentes formas de involucrar a los estudiantes.
2.- La comunicación oral no constituye un objetivo a desarrollar de manera explícitamente tratado, siendo el componente gramatical y la comprensión de la lectura las prioridades del currículum.
3.- La caracterización del currículum de español como lengua extranjera refleja el desarrollo de las cuatro habilidades básicas de la lengua de forma integrada. Sin embargo, a través de la información recogida se puede ver que las habilidades que se desarrollan no alcanzan las aspiraciones que se describen en el programa y los procedimientos que se siguen en las clases no constituyen a la motivación por la comunicación oral y mucho menos al desarrollo de estas habilidades.
4.- Sobre la base de los diferentes criterios y la aplicación de un enfoque diferente de enseñanza de la comunicación oral, se puede decir que para lograr la motivación hacia el aprendizaje es necesario, en primer lugar, desarrollar una comunicación efectiva entre alumnos, entre estos y el profesor y con los contenidos de aprendizaje. Para que esta relación de comunicación se logre se debe partir del conocimiento de las individualidades, incluyendo los intereses, necesidades de aprendizaje, conocimientos acerca de la lengua extranjera que estudiará, contenidos significativos, finalidades, etc.
5.- Al centrarse en el tema de la comunicación oral se puede profundizar en el análisis de esta habilidad desde el punto de vista epistemológico y pedagógico, incluyendo la relación de los aspectos efectivos para lograr la motivación y desde el punto de vista metodológico se han experimentado varios enfoques de enseñanza de la comunicación oral a través del tiempo.
6.- Durante la aplicación de algunos instrumentos se corroboró con profundidad que los docentes no trabajan con una metodología específica para la lengua, de manera que abarque la diferenciación y la retroalimentación en el aprendizaje.
7.- También se comprobó que el profesor en ocasiones no aprovecha al máximo, todas las ventajas que ofrece aprender una lengua extranjera en el medio lingüístico apropiado para esta actividad; en el cual los alumnos conviven, interactúan, solicitan información, dan información, se retroalimentan y aportan cualidades y valores de su propia identidad.
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Autoras:
Lic. Marisol I. Martínez Iglesias
Universidad de Cienfuegos "Carlos Rafael Rodríguez".
Facultad de Humanidades
Dirección postal: Ave:26 # 4706 A Cienfuegos, Cuba. Tel. part. 517253.
Currículum: Profesora de español, asistente. Universidad de Cienfuegos "Carlos Rafael Rodríguez", Dpto de Español, Facultad de Humanidades. Graduada de Licenciatura en Español y Literatura. Posee un total de 45 créditos recibidos por un curso de doctorado curricular con la Universidad de Girona España. Está matriculada en la tercera etapa de este doctorado. Es autora de un Sistema de medios para la enseñanza de español como lengua extranjera. Ha publicado diferentes artículos en revistas impresas y electrónicas. Ha participado en diversos eventos nacionales e internacionales.
MSc. Carmen M. Rodríguez Borrell
Universidad de Cienfuegos "Carlos Rafael Rodríguez".
Facultad de Humanidades
Dirección Postal: Calle 21 # 5813 Cienfuegos, Cuba. Tel. part. 555650 email-
Curriculum: Profesora de español, asistente. Universidad de Cienfuegos " Carlos Rafael Rodríguez", Dpto de Español, Facultad de Humanidades. Máster en Ciencias de la Educación y Graduada de Licenciatura en Información Científico-Técnica y Bibliotecología. Actualmente labora en la enseñanza del Español como lengua extranjera. Ha publicado diferentes artículos en revistas impresas y electrónicas Ha participado en diversos eventos nacionales e internacionales.