Caracterización de la identidad docente a partir de la comunicación en foros virtuales de capacitación

Resumen

El despliegue del currículo por parte de los maestros es el factor que mejor explica el éxito de una institución educativa. Por ello es necesario que asuman una identidad do- cente que les permita cumplir con su función académica y social, pero a su vez actúen como agentes culturales. Con base en ello, se planteó la caracterización de la identidad de un colectivo de maestros que desarrollan su labor dentro de un Instituto Tecnológi- co de México. El estudio se sustentó en el «Análisis de Contenido» y consideró a 28 profesores que tomaron durante ocho meses un Diplomado virtual sobre competencias docentes, a través de la plataforma Moodle. A partir del análisis de su participación en 10 foros de debate se pudo reconocer una identidad marcadamente institucional, alineada con el discurso oficial, a favor del sentido funcionalista de la educación.

Palabras clave: educación a distancia; práctica educativa; identidad docente; análisis de contenidos; foros virtuales

Introducción

Bajo las nuevas formas de entender la educación superior dentro del pla- no internacional, se destaca el papel que los maestros deben desarrollar en busca de alcanzar los estándares de calidad necesarios dentro de las Insti- tuciones de Educación Superior (ies). Esto supone trascender el ejercicio de su tradicional práctica educativa, la cual se ceñía a la enseñanza masiva y la medición de conductas observables dentro del aula. Bajo estos criterios de renovación, se espera que el maestro diversifique sus funciones sustantivas, al transitar inteligentemente hacia las tareas de investigación, tutoría, aseso- ría, gestión y mediación didáctica, solventadas por iniciativas de capacitación y actualización educativa, muchas de ellas centradas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), ahora en busca de la mejora continua. Es así como, a partir de la década de los noventa, diversos organismos internacionales, entre los que destacan la Organización de las Naciones Uni- das para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) y el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (cresalc), plan– tearon la adopción de un nuevo rol del docente de educación superior (Ba- rrón-Tirado, 2009; Romero-Rodríguez, 2005), congruente con las demandas de una nueva sociedad globalizada, capaz de apoyar el desarrollo integral del estudiante.

Barrón-Tirado (2009: 77-78) lo expresa así:

«Los principales debates en torno a la formación y a los roles de los docentes están estrechamente vinculados con los cambios culturales, políticos, sociales y económicos que están afectando a todas las sociedades. Para dar respuesta a dichos cambios, el profesor debe diversificar sus roles en función de las necesi- dades de aprendizaje y de los ambientes en los que se propiciará; del uso de las tecnologías de la información, de los contextos culturales y de las comunidades escolares».

Al respecto, Romero-Rodríguez (2005) precisa que desde tiempos remo- tos la figura docente se ha constituido como objeto de estudio y es motivo persistente de reflexión en el contexto pedagógico. De esta forma la inves- tigadora centra en el docente la preocupación en torno al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, característica que debe distinguir a un buen profesor. Sin descartar por supuesto que la motivación para elegir la forma- ción docente, a decir de Paulick et al. (2013), afecta el comportamiento real de la enseñanza misma que está mediada por metas docentes.

Sobre este último aspecto, Struyven y Vanthournout (2014) en un estudio realizado dentro de un programa académico para la formación docente, en- contraron cinco razones que explican el «agotamiento» que les lleva a aban- donar dicha formación: la satisfacción obtenida por el trabajo, las políticas escolares, la carga de trabajo, las perspectivas de futuro y las relaciones con los padres. Los resultados demostraron que la falta de perspectivas de futuro fue el motivo predominante de arrepentimiento. Al parecer no existe una va- loración del trabajo docente. Se observó también que los maestros con expe- riencia no toman a la ligera la decisión de abandonar su formación.

Pese a ello, se puede constatar al revisar los trabajos realizados por Van Droogenbroeck et al. (2014), que las relaciones interpersonales se vinculan diferencialmente con el cansancio emocional, la despersonalización y la rea- lización personal. Por otra parte, la carga de trabajo, relacionada o no con las actividades de enseñanza, provocan un agotamiento emocional. Aunque el fenómeno es multifactorial, estos hallazgos son relevantes en la medida en que pueden explicar la falta de identidad docente en los maestros.

Por otra parte, se ha encontrado que las conexiones significativas entre las relaciones de los docentes –con directivos, colegas y las autoridades edu- cativas locales– y el compromiso de maestro, al parecer difieren según las relaciones que establecen los propios docentes (Hun Jo, 2014). Es decir, el comportamiento del maestro depende de las formas en cómo se relaciona individual y colectivamente con los diversos actores educativos, lo que define su nivel de compromiso profesional docente.

Con ello como antecedente, las instituciones han centrado sus esfuerzos en capacitar a sus cuerpos colegiados, con el objetivo de fortalecer sus pro- gramas académicos, sin tomar en cuenta que se precisa de fuertes marcos referenciales, siempre contextualizados, y por tanto alineados a la realidad imperante dentro de cada comunidad escolar. No se debe soslayar que la pertinencia está relacionada con realidades y necesidades concretas, situa- das y datadas (Dias-Sobrinho, 2008). Al respecto Schechter (2012) reporta que, en contraste con los procesos de aprendizaje colectivo dirigidos a re- solver problemas y superar fallas, el aprendizaje en grupo sustentado en las prácticas exitosas de los docentes requiere de un cambio deliberado y cons- ciente de modelos mentales, estrechamente asociado al aprendizaje colabo- rativo desplegado en las escuelas. Lo relevante estriba en que el proceso de aprender en grupo puede fomentar la interacción profesional de los docentes.

Ante estos escenarios, la confusión se ha hecho presente: múltiples cursos y talleres, incluso diplomados, que prometen dotar al maestro de las capa- cidades y actitudes que necesita para conformar un nuevo perfil funcional e ideológico, sin que exista evidencia que demuestre su utilidad. Vega-Muñoz (2012: 1; citado por Mendoza, 2014: 23), lo esclarece al señalar que:

«Los programas de capacitación actuales no responden a las exigencias y necesidades que surgen del propio cambio educativo; en la mayoría de los ca- sos tienen un carácter bastante puntual y técnico con inconvenientes para llevar a la práctica, limitándose a eventos cortos, no sistemáticos ni planificados para procesos de largo alcance. Además, se han caracterizado porque sus objetivos estén direccionados a la capacitación de aspectos puntuales en la aplicación curricular más que al desarrollo profesional y personal del docente».

Por su parte, Carrizales-Retamoza (1986: 3), lo expresa de la siguiente manera:

«Últimamente se ha puesto de moda la idea de que para mejorar la forma- ción de los profesores se requiere recuperar la práctica docente, me parece que si tal "recuperación" no va acompañada de una conceptualización desmitificado- ra, lo que sucederá es que la práctica docente será conceptualizada en armonía con su contexto alienado».

Como se puede apreciar, desde hace más de dos décadas se tiene clara la idea de hacia dónde se deben conducir los proyectos de mejora docente; sin embargo ello no ha sido suficientemente abordado dentro de los programas de investigación.

Partiendo de estas premisas, se espera que los procesos de interacción dentro de las actividades de capacitación y actualización conduzcan a la construcción de una identidad docente, trascendiendo así los enfoques y abordajes disciplinares (propios de su formación profesional).

Si bien esto es, en esencia, el objetivo central de toda capacitación educa- tiva, las evaluaciones acerca del logro efectivo de estas estrategias están es- casamente documentadas, por lo cual se desconoce el verdadero impacto de la capacitación, quedando los resultados inmersos en una retórica academi- cista que otorga valor intrínseco a estas iniciativas, justificándolas en el plano de la docencia. Con la capacitación docente como justificación, comúnmente se soslaya que toda interacción –en tanto hecho comunicativo–, supone una rica veta donde se pueden observar las prácticas sociales y cognitivas de sus protagonistas; es decir, donde se puede indagar sobre lo escondido, lo laten- te, lo no aparente, lo potencial, lo inédito (lo no dicho) de todo mensaje (Bar- din, citado en Piñuel-Raigada y Gaitán, 1995), máxime si éste se encuentra registrado dentro de una bitácora o foro de consulta y debate, como sucede cuando se cursan talleres o diplomados mediados por tic.

Bajo estos conceptos, es necesario atender al hecho de que dichas inte- racciones comunicativas se dan en un contexto de saberes y experiencias previas, que recrean representaciones individuales y sociales (colectivas) y que definen el tipo de mensaje, su profundidad y contenido, ajustándolo al interlocutor, a la imagen y valoración que se tiene de él; por lo tanto, no existen mensajes carentes de sentido e intención dentro de este tipo de co- municación.

Por ello se puede afirmar entonces, que en la interacción en un foro abierto y público, el individuo hace evidente una serie de representaciones sociales en las que se entremezclan las dimensiones cognitiva, social y comunicativa. Piñuel-Raigada (2002: 5) al señalar estas representaciones como esquemas sociales lo refiere así:

«Los "esquemas", en tanto que estructuras de conocimiento, son de catego- rías o variables de naturaleza "difusa", es decir, sin límites exactos y absolutos, cuya relación estructural impone una cierta covariación a los valores de cada una de las variables o categorías que constituyen específicamente un esquema determinado, dentro de un amplio y flexible umbral de valores posibles».

Al trasladar estos fundamentos al contexto de la capacitación de maestros, es posible asumir que dicha covariación es la que finalmente determina el rumbo que siguen las secuencias comunicativas, lo que hace de cada expe- riencia de capacitación algo inédito, al depender de las respuestas o comen- tarios dados sobre la forma en que se interpreta y valora el mensaje recibido. En los conceptos de Piñuel-Raigada (2002:6), estas

«…meta-representaciones que construimos específicamente acerca de nuestro interlocutor, en cada proceso comunicativo, se encuentran guiadas por los conocimientos sociales previos, por nuestros "esquemas sociales". Con ello se construye lo que se conoce como "socioesquema"» (Piñuel-Raigada y Gar- cía-Lomas, 2001), el cual asocia el esquema individual con aquel que se construye colectiva- mente a partir de la interacción comunicativa.

Todo lo anterior conduce a trascender el tradicional análisis del discurso, en tanto práctica social de verbalización, para asentarse en un «análisis de contenido», donde lo que se pretende es examinar las ideas plasmadas en los documentos, particularmente «el significado de las palabras, temas o fra- ses» (López-Noguero, 2002:173). De acuerdo con Cáceres (2003: 57), algu- nas de las metas a lograr con el uso de esta estrategia son:

«Denotar tanto el contenido manifiesto como el contenido latente de los da- tos analizados, (Bardin, 1996; Krippendorff, 1990; Mayring, 2000); reelaborar los datos brutos ya sea simplemente aglutinándolos en "clusters" o conjuntos ho- mogéneos que agrupen material de similar sentido a través de pasos sucesivos hasta llegar a la conceptualización o regla descriptiva que justifique su agrupa- miento (Miles & Huberman 1994 en Buendía, 1994), o bien, integrando dichos datos a interpretaciones o abstracciones de mayor nivel que permitan, si fuese el interés del investigador, establecer relaciones e inferencias entre los diversos temas analizados y de éstos con teoría previa (Mayring, 2000); reflexión y re- troalimentación permanente respecto a lo que significa la investigación desde la práctica. El curso del análisis que se lleva a cabo obtiene, de este modo, mayor profundidad y riqueza analítica (Baudino & Reising, 2000; Buendía, 1994; Pérez, 1998; Rodríguez, 1996); y por último, generar información válida y confia- ble, comprensible intersubjetivamente, que permita comparar los resultados con otras investigaciones».

Se habla aquí de una perspectiva preferentemente cualitativa, donde los contenidos pueden ser abordados desde muy distintos supuestos, lo que condiciona el análisis del material que será evaluado, por ejemplo: el sentido cultural de la educación, las representaciones en torno al medio ambiente, el discurso legitimador de las prácticas educativas, o bien la identidad docente y sus saberes pedagógicos, entre otros posibles. En conceptos de Bardin (1986:23), la técnica de análisis de contenido más adecuada al campo y obje- tivo perseguido es necesario trazarla o casi inventarla.

Justificación

En México, como parte de las dinámicas de mejora continua y de renovación curricular, el subsistema de Educación Superior Tecnológico, a través de su Dirección General (dgest, hoy Tecnológico Nacional de México), desarrolla desde el 2011 un programa de capacitación coordinado por la Dirección de Docencia, cuya misión es sistematizar el proceso de formación profesional académico, de conformidad con el modelo educativo vigente, el cual busca afianzar el ejercicio del liderazgo y la cultura de calidad, con el fin de coadyu- var a la conformación de Institutos Tecnológicos de Alto Desempeño (dgest, 2012). Para tal efecto la dgest ofrece al personal docente de los institutos tecnológicos el «Diplomado para la Formación y Desarrollo de Competencias Docentes», en el marco del Programa de Diseño e Innovación Curricular.

El requisito para cursar el Diplomado es contar con las habilidades básicas en el manejo de las herramientas informáticas, que le permita el buen desem- peño de las actividades. Esas competencias se aseguran al cursar un módulo previo al Diplomado «Competencias básicas en ofimática e internet» (dgest, 2010), el mismo que se oferta en línea por medio de diversas instituciones educativas de nivel superior.

Dicho módulo se encuentra justificado a partir de los fundamentos de la unesco (Estándares unesco de Competencias en tic para Docentes), que establecen los siguientes objetivos: 1) elaborar un conjunto común de directri- ces que los proveedores de formación profesional puedan utilizar para identi- ficar, desarrollar o evaluar material de aprendizaje o programas de formación de docentes con miras a la utilización de las tic en la enseñanza y el apren- dizaje; 2) suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los docentes integrar las tic en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y optimizar la realización de otras de sus tareas profesionales; 3) ampliar la formación profesional de docentes para complementar sus competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollos escolares innovadores, con la utilización de las tic; y 4) armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las tic en la formación docente (unesco, 200). Se entiende así que, al cur- sarlo, los maestros estarán en condiciones de profundizar en el conocimiento, para desde ahí generarlo.

El Diplomado dentro de la dgest se ha constituido como la estrategia con la cual se espera alcanzar los estándares de calidad requeridos para con- cretar la instrumentación curricular, a partir del desarrollo de competencias docentes, encaminadas a la innovación y la gestión de procesos de ense- ñanza y aprendizaje, los que a su vez permitan el desarrollo de habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales en los maestros-estudiantes.

Después de dos años de impartirse, el desarrollo del Diplomado contempló diversos foros abiertos al debate e intercambio de ideas, todos ellos relacio- nados estrechamente con los contenidos de cada módulo (cinco en total), coordinados virtualmente por un asesor-facilitador asignado por la universi- dad que brindó el servicio bajo contrato con la dgest. Acompañando esta estrategia se desarrollaron actividades complementarias, consistentes en la realización de lecturas básicas obligatorias y de apoyo, así como la entrega de tareas documentadas bajo formatos enviados a los maestros vía plataforma Moodle. Dichas actividades tuvieron una semana como plazo máximo para su realización y envío. En un módulo hubo más de un foro, en virtud de los contenidos a tratar.

Los foros incluidos dentro del Diplomado se constituyen así en medios interactivos, donde la información que se trasmite dentro del tablón tiene tam- bién el carácter comunicativo, sociable, expresivo recíproco y de intercambio (Feliz-Murias, 2012). Al respecto, este autor, al citar el Live-Cloud, define los foros como temas de discusión, la sangre vital de la mayoría de las comuni- dades; en ellos, los miembros de su comunidad pueden interactuar entre sí, sin considerar si se encuentran o no en línea

Por su parte Barberá et al. (2001), citado por Gros-Salvat y Adrián (2004), señalan que los foros electrónicos constituyen un espacio apto para la promo- ción de comportamientos colaborativos entre los estudiantes, bajo una moda- lidad asíncrona que permite que cada participante reconozca las aportaciones de los demás, reflexione sobre ellas y construya las propias según su propio ritmo de aprendizaje. Por todo ello Feliz-Murias (2012: 3), establece que:

«…el Foro es un espacio comunicativo –más que informativo–, asíncrono

–admitiendo una cierta demora en la respuesta–, basado en el intercambio de mensajes –que pueden ser escritos o de otra naturaleza–, que se organizan en secuencias encadenadas –por lo que es posible seguir una conversación en toda su extensión a posteriori. Hemos eludido rasgos valiosos pero contin- gentes aunque frecuentes como la estructuración del espacio comunicativo y la identificación de usuarios, que, en nuestro caso, dan un alto valor añadido a la experiencia analizada»

Al ser el foro un espacio común, donde se pretende establecer una dis- cusión virtual en torno a distintas temáticas sugeridas por el facilitador (en busca de consolidar una formación docente), es posible determinar ciertas características que les son propias (Mäkitaloa et al., 2002): 1) en contextos multiculturales se observa que incluso participantes con una cultura comparti- da tienen que mantener y consolidar su espacio común durante la interacción para descubrir los aspectos de su conocimiento mutuo; 2) para comunicarse adecuadamente, las personas deben ser sensibles a los demás y coordinar no sólo el contenido que expresan sino también la forma en cómo lo dicen, prestando especial atención a las reacciones de las demás personas a sus mensajes; 3) los comportamientos comunicativos se ajustan según se perci- ba la aceptación o no de las demás personas y las finalidades perseguidas;

4) recurren asimismo al análisis de contenido en varios niveles: los mensajes individuales, las interrelaciones entre diversos mensajes y el debate como un todo; 5) finalmente, realizan una comparación entre la utilización del feedback y el tipo de preguntas en los diferentes niveles de debate para establecer po- sibles mecanismos específicos característicos.

Es posible afirmar que la diversidad de perfiles y experiencias profesionales que comulgan en los espacios académicos, dentro de cada instituto tecnoló- gico, constituyen contextos multiculturales, donde los principios antes referi- dos pueden ser aplicados. Sobre esta base, queda por averiguar la forma en que las interacciones comunicativas permiten visualizar la presencia de una identidad docente acorde a las demandas del modelo educativo vigente en la dgest, que permita asegurar la consolidación de su propuesta curricular, y con ello, el éxito en la formación de los nuevos cuadros de profesionistas que la nueva sociedad demanda.

Con base en ello, las preguntas de investigación que orientaron el presen- te estudio fueron:

• ¿Es posible caracterizar la identidad docente a través del análisis de los contenidos expresados por los maestros en los foros virtuales realizados du- rante el Diplomado?

De ser así:

• ¿Cómo se caracteriza esta identidad docente?

• ¿Es esta identidad docente la requerida para un maestro del Nivel Supe- rior Tecnológico en México?

La hipótesis de trabajo fue: la identidad docente de los maestros del Institu- to Tecnológico de Úrsulo Galván es congruente con las exigencias educativas marcadas por el Tecnológico Nacional de México.

Metodología

El estudio se realizó en el Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván, localizado en el estado de Veracruz, México, dependiente del Tecnológico Nacional de México. Dicha institución se encuentra certificada como una escuela de alto desempeño, al tener más del 50% de sus estudiantes inscritos en programas académicos acreditados por instancias competentes (Comité Mexicano para la Acreditación de la Educación Agronómica, a.c. y el Consejo de Acredita- ción en la Enseñanza de la Contaduría y Administración, a.c.). Adicionalmen- te cuenta con la certificación de sus procesos (Norma ISO-9000-2008).

El proceso de evaluación consideró el análisis y revisión de 10 foros vir- tuales de un total de 15 (n=66.7%) que tuvieron lugar en el transcurso del Diplomado titulado «Formación y Desarrollo de Competencias Docentes», integrado por cinco módulos impartidos por una universidad privada o parti- cular, desplegado a lo largo de ocho meses (2011-2012). Dicho proceso fue finalizado con la entrega de los diplomas a los maestros que lo aprobaron. El desarrollo de cada foro se condujo a partir de la figura del tutor-asesor (distin- to en cada foro), designado por la institución, quien a partir de una pregunta guía o planteamiento rector, iniciaba la dinámica de análisis y reflexión entre el colectivo. Como requisito se solicitaba que cada docente interviniera, por semana, al menos dos veces en cada debate; en el primer caso para fijar su posición o definir el nivel de su intervención, y en segundo momento para responder a los asuntos que se planteaban; con base en lecturas obligatorias y complementarias.

La muestra objeto de estudio estuvo integrada por 28 maestros de un total de 36 que integraron la población docente dentro del instituto tecnológico que tomó el Diplomado. Sus perfiles consideraron las licenciaturas en Administra- ción, Educación y Derecho, así como las ingenierías en Agronomía, Medicina Veterinaria e Informática. Sus edades oscilaron entre 28 y 56 años. Del total de maestros, el 60% poseían estudios de posgrado.

Siguiendo las recomendaciones de Feliz y Ricoy (2003), se tomaron en cuenta las siguientes dimensiones de investigación: a) análisis de la participa- ción; b) análisis de los aspectos discursivos, y c) análisis del contenido propia- mente dicho; todos ellos complementarios de alguna forma. Para este caso, se privilegió el «Análisis de Contenido», por considerarse una técnica objetiva, sistemática, cualitativa y cuantitativa, que trabaja con materiales representati- vos, marcada por la exhaustividad y con posibilidades de generalización.

De acuerdo con Piñuel-Raigada (2002: 2), se suele llamar Análisis de Con- tenido:

«…al conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos singulares de co- municación previamente registrados, y que, basados en técnicas de medida, a veces cuantitativas (estadísticas basadas en el recuento de unidades), a veces cualitativas (lógicas basadas en la combinación de categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos, o sobre las condiciones que puedan darse para su empleo posterior».

Tesch (1990) señala que se trata de un tipo de análisis sistemático y com- prehensivo, pero no rígido, en el cual se realizan notas (memos) que reflejan y guían el proceso durante su realización. Los datos se segmentan en unidades relevantes y significativas donde es importante no perder su sentido global; estas referencias se categorizan con un sistema de organización, nor- malmente inductivo, derivado de las propias cifras (aunque ocasionalmente podría establecerse previamente).

Basado en ello, el problema de elaborar y registrar las bases de datos a partir de los productos requeridos se subsanó al contar con la disección que los propios foros proporcionaron (productos comunicativos), los cuales fueron definidos como el objeto científico de análisis (Piñuel-Raigada, 2002). A partir de los textos, fueron procesados los contenidos producto de la dinámica de comunicación lograda. De acuerdo a lo anterior, el estudio se definió como de diseño vertical o intensivo, caracterizado por un corpus reducido o de un solo caso, cuyo desarrollo en profundidad es mucho más amplio que los horizon- tales (extensivos). Fue preferentemente de corte cualitativo, no probabilístico, centrando su atención en las relaciones, las oposiciones y el contexto. Para ello se recurrió al abordaje transversal cuando así se requirió, particularmente para realizar selección de muestras de corpus textuales que difieren ante la toma de postura frente a un tema y para formar grupos independientes. Para darle la coherencia y profundidad requerida, se sometió la información a una triangulación interna, a fin de recoger y comparar de distintas perspectivas sobre una misma situación de comunicación (descripción, explicación y eva- luación de los contenidos analizados).

Los resultados fueron analizados empleando el software spss, versión 20.0, así como Excel de Microsoft 2010.

Diseño del estudio

Unidades y categorías de análisis

Las primeras que se presentan están orientadas a lo que interesa investigar del «contenido», desglosadas en categorías que muestran las perspectivas teóricas adoptadas para esta investigación; análisis efectuado bajo los crite- rios propuestos por Fernández (2002):

-Psicológicos: para conocer la personalidad y actitudes de los autores, en sus características internas (para identificar los valores en que se basan, los principios que apoyan, los mensajes que pretenden trasmitir).

-Sociológicos: para caracterizar a los posibles receptores, individuales, grupales o institucionales.

-Formación pedagógica y didáctica, relativa a su práctica educativa (domi- nio manifestado de conceptos sobre educación).

-Experiencia docente: grado en que asocian dicha experiencia al momento de externar sus opiniones.

–Ideología: para identificar los posibles significados que le pueden atribuir

al mensaje que pretende trasmitir.

Unidades de medición

Incluyeron el análisis de frecuencias en el contenido, a fin de contabilizar el número de ocurrencias o de co-ocurrencias de indicadores o categorías, así como su presencia-ausencia (tablas de contingencia, tabulación de frecuen- cias cruzadas). Se buscó además establecer relaciones de determinación, asociación, equivalencia, oposición, exclusión, proximidad, simultaneidad, secuencialidad u orden.

Se realizó el análisis de la información a través de pruebas de signo y prue- bas de x2 (Ji-cuadrada), que contemplaron las siguientes categorías:

• Relación entre actitud positiva hacia el diálogo y la crítica, según género y edad.

• Principios (valores), con edad y género.

• Dirección de mensaje (orientación) y tipo de receptores (individuos, gru- pos o instituciones).

• Práctica educativa, con género y edad.

• Congruencia de las intervenciones con el perfil profesional.

• Reconocimiento de su papel como facilitador, según perfil profesional y edad.

• Experiencia docente, según edad.

• Tiempo dedicado a la docencia.

• Cambio de ideología en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje (antes-después del diplomado).

En busca de abundar en la información obtenida, se recurrió al estableci- miento de una red semántica, la cual permitió alcanzar un mejor acercamien- to con el sentido connotativo de los conceptos empleados por los maestros. Para ello se seleccionaron los 15 principales, expuestos por los docentes den- tro de los foros, seleccionando las 10 concepciones con mayor frecuencia, a fin de generar una matriz que incluyó sus grados de asociación, equipa- ramiento y antagonismo. Con todo ello se construyó el significado que los maestros dan a su práctica educativa, su papel como facilitadores, sus per- cepciones, saberes y creencias en torno a la educación y al enfoque de com- petencias profesionales. El marco teórico de contrastación fue el señalado al inicio del escrito, definido por los estándares internacionales que demarcan lo que debe ser el maestro de nivel superior. Con todo ello se definió la identidad docente de los maestros del instituto tecnológico.

Resultados y discusión

• Primer nivel de análisis

El Cuadro 1 muestra el nivel de participación logrado dentro del foro, con una media aritmética de 16.428 ± 7.649 intervenciones. Dicha frecuencia deja en claro la pertinencia de considerar los foros virtuales como espacios comunes, donde se pueden validar las discusiones en torno a distintas temáticas su- geridas por el facilitador, en busca de consolidar una formación docente, tal como lo señalan Mäkitaloa et al., (2002).

Cuadro 1. Frecuencia de participación en los foros.

Para el caso de la actitud manifestada por los maestros hacia las activida- des realizadas dentro de los foros, el Cuadro 2 evidencia que las maestras tuvieron una actitud más positiva que los maestros (82.25% vs 74.64% para Muy Positiva y Positiva), con lo cual promovieron mejor el debate y el diálogo dentro de los mismos. Se destaca el bajo porcentaje de docentes que mani- festó actitud negativa hacia esta variable.

Al revisar el patrón manifestado en función de la edad sin diferenciación de género, se constató que aquéllos que oscilaban entre los 30 y 40 años de edad fueron quienes mejor contribuyeron al debate y al diálogo (43.33% para Muy Positivo), así como los que tenían más de 50 años (33.03%). Resulta interesante observar que los más jóvenes (= 30) mantuvieron una actitud mo- derada (27.40%) similar a los que tenían entre 40 y 50 años, con la salvedad de que los primeros mostraron una menor negatividad (1.36% vs. 10.34%). Una revisión más detallada mostró que, a excepción de los maestros y maes- tras participantes con edades entre 40 y 50 años (65.52%), los demás presen- taron una actitud destacada, entre Positiva y Muy Positiva (76.71%, 77.77%, y 72.66%), con porcentajes de negatividad muy bajos. Esto pudo operar como una condicionante para quienes oscilaron entre 40 y 50 años, y pudo deberse a que no tenían experiencia suficiente en el manejo de las plataformas vir- tuales, sin descartar su perfil profesional, lo que debió condicionar su menor acercamiento y aceptación a las tic.

Al revisar la actitud expresada por los sujetos evaluados en torno a la opi- nión negativa de sus compañeros en relación a sus comentarios dentro de los foros, se denotó que la tolerancia a la crítica fue en un 55.55% Muy Positiva para los maestros, por encima del 46.15% de las maestras. Sin embargo, al combinar las escalas Positiva y Muy Positiva, la ventaja fue para las maestras (79.62% vs 88.45% respectivamente). Adicionalmente, las maestras no exte- riorizaron actitudes negativas (0.00%).

Sobre esta misma variable, los maestros y maestras más jóvenes expresa- ron una mejor tolerancia a la crítica (62.50% para Muy Positiva y 25.00% para Positiva) seguido de los de mayor edad (58.53% para Muy Positiva y solo un 17.07% para Positiva), con el inconveniente de que un 14.63% del total de este último grupo mostró una actitud negativa a la crítica. Esto pudo deberse al estatus que manifiestan estos docentes y a la creencia generalizada que suelen tener acerca de la certeza y pertinencia de sus opiniones, las cuales no toleran que sean cuestionadas.

Cuadro 2. Actitud positiva de los maestros según sus aspectos psicológicos y de personalidad

Al revisar la naturaleza sociológica del mensaje (Cuadro 3), se pudo com- probar que, nuevamente, las maestras exteriorizaron más los valores univer- sales de Respeto, Solidaridad e Igualdad en sus participaciones (34.35%) en relación con los maestros (21.02%). Es necesario acentuar que una intensa promoción de estos valores se significa como un elemento importante dentro de la dinámica discusiva del grupo de docentes, ya que habitualmente generan un ambiente propicio para la gestión de saberes y la integración de comunida- des de aprendizaje. Es de destacar que el 10.28% de los maestros expresó an- tivalores, es decir, valores contradictorios a los que cabría esperar de un docen- te identificado con su papel como educador y formador de jóvenes estudiantes. En este mismo tenor, se debe enfatizar que el 52.80% de ellos mostró en su expresión una actitud identificada como neutra, al igual que el 37.40% de las maestras. En general, este rubro parece ser una dimensión que necesita ser reforzada dentro de la institución, al encontrarse una marcada deficiencia en los principios y valores que apoyan el quehacer docente. No se debe pasar por alto que los valores mostrados por los maestros y maestras son determinantes en el comportamiento del mismo al momento de interaccionar con los alumnos, particularmente en tres aspectos: el manejo de las normas, las expresiones afectivas y las prácticas de enseñanza (Fierro y Carbajal, 2005).

Estos resultados se confirman cuando se revisa el comportamiento de los maestros y maestras en función de la edad, donde el grupo que se ubicó entre los 40 y 50 años mostró el más bajo porcentaje en la promoción de valores (15.38%), siendo superior a los demás grupos en cuanto a la promoción intermi- tente de los mismos (26.92%). A favor de ellos se debe recalcar que sus partici- paciones catalogadas como contrarias a la promoción de valores (antivalores) fueron las más bajas (3.84%). Un aspecto que debe ser acentuado es el relati- vo a la falta de compromiso de los maestros y maestras en este rubro, mismo que fue de = 30 hasta los 50 años, por arriba del 50%. En términos generales los maestros y maestras de más de 40 años fueron los que mejor contribuyeron a inculcar valores a partir de sus participaciones dentro de los foros.

Cuadro 3. Naturaleza sociológica del mensaje según género y edad.