Caracterización de la identidad docente a partir de la comunicación en foros virtuales de capacitación (página 2)

Un aspecto que guarda estrecha relación con la transmisión de valores uni- versales es, sin duda, la orientación que persiguen los contenidos expresados dentro de las participaciones en los foros (Cuadro 4), donde la dirección que siguieron fue dominantemente institucional, es decir, se encauzaron hacia el propio tecnológico de adscripción, en un franco elogio hacia él (32.14%), se- guido por la alabanza hacia ciertas personas (20.89%) y finalmente hacia al- gunos grupos de trabajo identificados dentro de los foros (8.77%). Si se trata de identificar aquellos rasgos o atributos que definen la identidad del docente, se debe subrayar lo indispensable que resulta el que se tome en cuenta a la institución educativa, su filiación a ella, más que a los individuos o grupos que en ella coexisten. En este sentido, el 85.71% mantuvo una actitud que privi- legió esta condición, yendo desde la simple mención o alusión a ella hasta el franco enaltecimiento; pese a ello, se observó que el 84.17% de quienes se inclinaron por destacar a los individuos se situaron en este mismo intervalo de valoración (84.17%). Esto pone en relieve la necesidad de trabajar en la consolidación de una identidad vinculada al fomento del trabajo institucional en equipo (colaborativo).

Cuadro 4. Orientación del contenido de los mensajes.

Otra categoría determinante en la configuración de una identidad docente es la referente a la formación pedagógica y didáctica (Cuadro 5). Respecto a ésta, el nivel de dominio de conceptos que sobre educación poseen es clave al momento de concretar su práctica educativa, encontrándose que al tra- tarse de su perfil profesional los Agrónomos manifestaron un mayor dominio (23.24% para Excelente), seguido de cerca por los Administradores (23.20%). Si se acepta que se necesita al menos de un buen dominio de conceptos para desarrollar una identidad docente, entonces los Administradores superaron a los Agrónomos (79.20% vs 67.02% respectivamente) al acumular mayores evidencias sobre ello (de Buen Dominio a Excelente). Esto deja entrever que el perfil profesional no parece ser un problema al momento de identificar los factores que definen la identidad de los docentes del Instituto Tecnológico. Eso habla de que se cuenta con un cuerpo colegiado que en general posee la formación necesaria para consolidar en el corto plazo su identidad docente, siendo los Agrónomos quienes deben mejorar más en este aspecto (32.97% para Nulo y Escaso Dominio).

En busca de verificar el papel que juega la edad en el dominio de concep- tos sobre educación y de ello en la práctica educativa, se determinó que los de más de 40 años fueron los que mejor dominio tuvieron (61.53% para >40 y 73.38% para >50 en el intervalo que va de Buen Dominio a Excelente). Esto resulta obvio, particularmente porque los docentes más jóvenes no tienen la experiencia y formación que los de mayor edad, quienes a lo largo de su labor han acreditado diversos cursos sobre estas temáticas.

Cuadro 5. Formación pedagógica y didáctica mostrada en la práctica educativa.

Finalmente, en busca de encontrar sentido en aquello que se asume como dominio de conceptos y su utilidad en términos de lo que se puede hacer con este saber, el Cuadro 6 muestra la congruencia que existió en los comenta- rios e intervenciones hechas en los foros, en torno a la pregunta eje propues- ta por los coordinadores de los eventos y la congruencia de los mismo, donde el perfil del docente no mostró diferencias importantes entre el Agrónomo y el Administrador (38.15% y 40.20% para Muy Congruente, así como 39.30% y 46.07% para Medianamente Congruente). Mención aparte merece el hecho de una mayor frecuencia de participaciones por parte de estos dos perfiles, dominantes en términos de su compromiso con los procesos de capacitación desarrollados por el Instituto Tecnológico.

Cuadro 6. Formación pedagógica y didáctica medida a partir de la congruencia entre los comentarios emitidos y la pregunta eje propuesta por el coordinador

En este mismo grado de intención, el Cuadro 7 muestra nuevamente un predominio de los perfiles de Ingeniero Agrónomo y Licenciado en Adminis- tración, al mostrar una mayor identificación con su papel como facilitador del proceso educativo (42.47% y 45.16% respectivamente para la condición de Muy Identificado). Nuevamente el perfil de Agrónomo mostró la necesidad de una mejora sustancial, al identificarse un 11.83% para la condición de No Identificado. De la misma manera el 37.5% de los docentes con perfiles distin- tos que se localizaron entre No Identificado y Escasamente Identificado pone el acento en la necesidad de fortalecer en ellos este importante papel dentro de las dinámicas académicas de la institución.

Cuadro 7. Formación pedagógica y didáctica estimada a partir de la calidad como facilitador del proceso educativo

Si bien los más jóvenes (=30 años) fueron los que mejor expresaron su papel como facilitadores (41.09%), por encima de los >40 hasta 50 años, que no fueron identificados en su función como facilitadores (18.51%), en general es posible afirmar que a menor edad mejor identificación. Esto pudo deberse al hecho de que el concepto y función de facilitador es relativamente nuevo para los maestros y maestras de entre 40 y 50 años, no así para los jóvenes maestros, quienes asimilan mejor y más rápido lo que ello significa para su práctica educativa. Así también para los de > 50 años, quienes en lo general han demostrado dentro del instituto ser un factor que opera a favor de instau- ración de las nuevas tendencias educativas.

Por último, al revisar la forma en que los docentes vinculan su experiencia docente con sus comentarios dentro de los foros –lo cual ordinariamente se piensa que actúa a favor de los mismos–, en el Cuadro 8 se evidencia que el tiempo dedicado a la docencia facilita la correcta relación entre los comenta- rios y temas desarrollados, brindando coherencia y congruencia a las inter- venciones (76.47% y 77.08% para > a 10 y > 20 años respectivamente). Ello confirma que se necesita al menos de 5 años de experiencia docente para alcanzar altos niveles de eficacia en la práctica educativa.

Cuadro 8. Experiencia docente de los maestros según calidad de relación de sus comentarios dentro de los foros

Segundo nivel de análisis

En busca de posibles relaciones entre las variables estudiadas se aplicaron pruebas de ?2 (Cuadro 9), encontrándose que en lo que respecta a Género y Edad no se hallaron diferencias significativas (?2 a 0.05 y 0.01) entre las categorías evaluadas (promoción de diálogo/debate). Lo cual demuestra que no son un factor limitante para este grupo de docentes, mostrando un com- portamiento análogo entre maestras y maestros, así como entre distintos in- tervalos de edad. En lo que respecta a la tolerancia a la crítica expresada por los docentes, tampoco se encontraron diferencias estadísticas entre Género y Edad (?2 a 0.05 y 0.01). Al revisar estos resultados, se puede deducir que para el instituto tecnológico la diversidad de edades y de género no es una limitante para el establecimiento de comunidades de diálogo, lo que permite pensar en un programa de mejora continua centrado en la comunicación, a fin de integrar lo que Lave y Wenger (1991) denominan «comunidades de práctica», basadas en el campo de interés, la comunidad y la práctica educativa (Wenger, 2006).

Pero no solo en este sentido se deben guiar los esfuerzos de capacitación, ya que la identidad docente exige ir más allá, al considerar que:

«En ningún proyecto de formación puede faltar el equilibrio entre lo científico, lo social y lo tecnológico, con mayor énfasis en lo humanístico, que promueva los enfoques del conocimiento, los cuales contrarresten la influencia del raciona- lismo, que fomente el equilibrio entre lo teórico y lo práctico, entre lo intelectual y lo afectivo, que oriente la formación del ser humano en forma integral para la convivencia, para fortalecer la personalidad autónoma, creativa, reflexiva, crítica y colaborativa de los individuos» (Eusse-Zuluaga, 2008:1).

Al proseguir con el análisis, se comprobó que el Género fue un factor que se diferenció significativamente (?2 **a 0.05 y 0.01) en torno a la transmisión de mensajes que involucraron la promoción de valores universales (respeto, solidaridad e igualdad), apoyando los resultados descriptivos que se presen- taron anteriormente. De esta manera se confirma que las maestras son las que mejor contribuyeron con la consolidación de una identidad docente ba- sada en valores. Sin embargo, los resultados positivos para este grupo se asumen muy bajos, por lo que se debe considerar el fomento de los valores dentro de la institución. No se debe pasar por alto que la educación es «…aquella actividad cultural que se lleva a cabo en un contexto intencional- mente organizado para la transmisión de los conocimientos, las habilidades y los valores que son demandados por el grupo social. Así, pues, todo proceso educativo está relacionado con los valores» (Parra-Ortiz, 2003: 70).

Adicionalmente, es importante confirmar que la Edad no fue un factor di- ferenciador para esta condición (?2 a 0.05 y 0.01). El que los docentes más jóvenes compartan los mismos principios y valores que los mayores, puede ser un indicador del grado de influencia que éstos últimos ejercen, lo cual debe ser aprovechado para fortificar y avanzar en la consolidación de una educación en valores. En última instancia se debe reconocer que «nadie pue- de educar sin una base axiológica» (Eusse-Zuluaga, 2008).

Para el caso de los objetivos o Receptores hacia los cuales se dirigieron estos mensajes, los resultados revelaron que el grupo centró sus comentarios hacia la institución y sus propios compañeros, seguido de los grupos de do- centes (?2 a 0.05 y 0.01). Ello revela el sentido humano con el cual se conciben las relaciones sociales, lo que abre un área de oportunidad para el trabajo cooperativo y colaborativo, ya que para esto se requiere que todo grupo ma- nifieste una empatía positiva. Asimismo, se mostró una actitud de aceptación hacia la institución donde se labora, hecho que dota de sentido de pertenencia al colectivo, condición que también opera a favor del trabajo grupal.

La evidencia encontrada en torno al Dominio de Conceptos que sobre edu- cación poseían los maestros y maestras, demostró que ni el Perfil ni la Edad fueron factores determinantes (?2 a 0.05 y 0.01). Ello demuestra que las dife- rencias numéricas no fueron estadísticas, lo que permite pensar que la forma- ción de los docentes es homogénea, sin que signifique que es la adecuada. La relevancia de estos datos se percibe desde la idea de integrar un habitus profesional (en el sentido bourdiano), integrado por esquemas prácticos (en el sentido piagetiano) que controlen la acción pedagógica, asumidas como acciones racionales e intencionales (Terigi, 2013).

Al examinar la congruencia existente entre los comentarios emitidos en torno a la pregunta planteada por el coordinador dentro de los foros y el reco- nocimiento del papel del docente como facilitador del proceso educativo, se verifica que ni la Edad ni el Perfil Profesional fueron elementos que operaran significativamente a favor de estas condiciones (?2 a 0.05 y 0.01). Esto tiene un significado relevante, en virtud de que al parecer los maestros y maestras en su conjunto mantienen una formación didáctica y pedagógica homogé- nea, que les caracteriza como una comunidad estable en cuando a lo que se podría esperar de ella, en términos de su intervención dentro de la dinámica académica. Esta condición debe ser aprovechada en favor de un programa de mejora continua, o en el establecimiento de estrategias que desde las acade- mias técnico-pedagógicas sean coordinadas. Otra línea de explicación lleva a considerar que existe una marcada influencia de los maestros y maestras que poseen mayor edad sobre los más jóvenes, así como de aquéllos que po- seen un perfil de Agrónomos y Administradores sobre las demás formaciones profesionales, lo que de alguna manera uniforma la identidad docente y deja abierta la posibilidad de que, al introducir mejoras apoyadas por este grupo, puedan permear con relativa facilidad hacia los más nóveles.

En este mismo rubro, es de relevancia apreciar que ni la Edad ni el Tiempo dedicado a la docencia mostraron significancia en relación a cómo estas va- riables afectaron los comentarios hechos dentro de los foros (?2 a 0.05 y 0.01). Esto lleva a considerar que el conocimiento que se tiene sobre didáctica y pedagogía es lo que mejor explica las intervenciones educativas, condición que permite reflexionar sobre la utilidad que la formación de posgrado en educación estaría jugando en ellos.

Cuadro 9. Análisis no paramétrico en torno a las unidades de medición analizadas

Tercer nivel de análisis

Al considerar que la memoria semántica brinda evidencia de la forma en que se organiza la información (Murillo y Becerra, 2009), se procedió a revisar las palabras definidoras que integraron el contenido del discurso expresado den- tro de los foros virtuales. Se seleccionaron las diez principales palabras que de acuerdo a su Frecuencia (f) y Peso Semántico (ps) hilvanaron el discurso dominante dentro del proceso de capacitación docente (Diplomado). Como se observa, el núcleo de la matriz estuvo conformado por la palabra «competen- cia» (f= 270 y ps= 100%), seguido de «alumnos» (f= 159 y ps 59 %), «apren- dizaje» (f= 136 y ps 50.37%), «estudiante» y «docente» con prácticamente la misma frecuencia y peso semántico, así como «planeación didáctica»,

«habilidades» y «conocimiento» con una frecuencia y peso muy cercanos (Cuadro 10).

Cuadro 10. Riqueza semántica de la red asociada a los significados del concepto

«Habilidades Docentes».

Los resultados manifiestan que el vocablo «competencia» dominó el dis- curso durante el proceso de capacitación, siendo articulador en la estructura de los códigos que hicieron posible la dinámica discursiva dentro de los fo- ros. Esto puede interpretarse como una condición lógica, en tanto el enfo- que educativo que predominó en la propuesta curricular del Diplomado fue el sustentado en el desarrollo de competencias orientadas al ejercicio de la docencia. Es de destacar que las tres palabras con mayor peso semántico (competencia-alumnos-aprendizaje) asocian el desarrollo de competencias con condiciones ajenas al propio maestro, al vincular la competencia principalmente con los alumnos y su aprendizaje. Se destaca así que la frecuencia y el peso semántico encontrado (f=71 y ps=26.30%) permiten vislumbrar una aparente transferencia de responsabilidad en el proceso enseñanza-aprendi- zaje (el cual quedó expresado con el más bajo nivel), lo que debe tomarse en cuenta al momento de proponer las estrategias de trabajo dentro de los foros de capacitación y actualización.

Aunado a ello, se observa que «habilidades» y «conocimiento», bajo su frecuencia y peso semántico, fueron desestimadas como elementos integra- dores, incluso por debajo de «planeación didáctica». Ello representa un he- cho relevante, ya que todo proceso educativo es proclive a incorporar en sus discursos estos vocablos, por lo que su bajo valor lleva a considerar la indis- pensable promoción de un mayor léxico educativo para todo el grupo.

En busca de identificar con mayor precisión la matriz semántica que define la identidad del docente de nivel tecnológico, el Cuadro 11 muestra las diez principales palabras definidoras que integraron los niveles de cobertura del discurso, así como las analogías y sentidos metafóricos que se identificaron dentro de él. Esto les confiere a las palabras la condición de «conceptos», al observarse como concepciones amplias e incluyentes. Como información adicional se describe el uso de los antónimos empleados por el grupo de maestros y maestras.

Se destaca la manera en que se asocia la «competencia» como una cua- lidad exclusiva del docente, con amplias analogías que se equiparan con habilidades, destrezas y capacidades, lo que deja fuera la presencia del

«alumno»; no así del «estudiante», donde se vincula la competencia con su desempeño y la realización de tareas.

Adicionalmente se observa que existe una marcada identidad construida a partir de la institucionalidad del docente, alumno, estudiante y competencia, concepto que es reiterativo. Esta condición, al sumarse a la identificación de la «planeación didáctica» como estructura administrativa y organizacional del quehacer académico (curso, materias, asignatura, estrategias, programación de clase, programas académicos, etc.), que además está permeando con- ceptos como «habilidades» y «conocimiento» y «enseñanza-aprendizaje», deja entrever una fuerte adhesión de los maestros a la educación escolariza- da, sus estructuras normativas y procesos legitimadores. Ello se confirma al apreciar que para el caso de «institución» la identidad docente es un precepto vinculado al orden (equiparado a fundación; instauración; establecimiento; creación; sociedad; organismo; organización; asociación) que incluso tras- ciende el espacio institucional para acercarse a la sociedad y los padres de familia.

Esto supone un hallazgo importante, que dice mucho de las posturas co- lectivas y las cosmovisiones que se construyen en la comunidad, lo cual si- túa al maestro como un trabajador de la educación, lejos de la figura de «… maestro/a pedagogo y también trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural).» (Dirección General de Cultura y Educación, 2008:15). Esto coloca la identidad de los maestros en un plano utilitario e instrumental, ya que «mucho de este significado central se deriva de las concepciones más actuales acerca de la práctica docente provenientes de las tradiciones an- glosajonas» (Dirección General de Cultura y Educación, 2008: 15). Se trata de una práctica educativa orientada desde la tekné (hacer calculable y orde- nado), lejana a la poiesis (creación estética y producción de un mundo o un orden posible, distinto al establecido).

Se trata de una identidad proclive a la racionalidad pedagógica, de corte instrumental, con el consabido riesgo de una producción y reproducción del discurso pedagógico monotemático (para este caso, centrado en competen- cias), lo que se contrapone a la complejidad con la cual se asume actualmen- te la educación y el hecho educativo. Ello exige trazar un nuevo horizonte formativo en la plantilla de maestros y maestras, bajo discursos y lenguajes que configuren una comunicación cercana a la creatividad, la sensibilidad y la comprensión estética de su práctica y del proceso educativo, que permita que dicha práctica se amplíe, al grado de admitir el diálogo de saberes y la complejidad que implica.

En busca de identificar la ideología que demuestre la posición que guar- daron los maestros y maestras en relación con el proceso enseñanza-apren- dizaje, antes y después del Diplomado, se recurrió a la prueba de signos, encontrándose que con un estadístico de prueba de x = 3 y un valor crítico de 1 (n = 11 y a = 0.05), no se rechaza la hipótesis nula de no diferencia, por lo que no hay suficiente evidencia para sustentar el rechazo de la aseveración de que la mediana de las diferencias es igual a 0; esto es, no existe suficiente evidencia para justificar el rechazo de la aseveración de que no existe una diferencia entre quienes pensaron que habían mejorado con el Diplomado y quienes afirmaron que no había sido útil.

Estos resultados no permiten apreciar una verdadera valoración de este tipo de estrategias de capacitación y actualización por parte de los maestros/ as, lo que reduce su impacto como medio para consolidar una identidad do- cente que comulgue con los estándares nacionales del sistema tecnológico, así como de las directrices emanadas de las exigencias internacionales, las cuales centran el éxito de las instituciones en la calidad de los docentes, en particular de su práctica educativa.

Cuadro 11. Matriz semántica de la asociación de conceptos expresados dentro del foro

Conclusiones

A partir de la evidencia obtenida y al considerar que

«… en el campo de la educación converge toda manifestación de cultura, de conocimiento, de arte; porque es en el ámbito educativo donde los mayores y más sorprendentes descubrimientos se renuevan y caducan a cada instante; donde la frontera de la investigación, del desarrollo científico, tecnológico y de la innovación se amplía continuamente» (DGEST, 2012:13), se puede afirmar que la dinámica académica de los foros virtuales, concebi- dos como escenarios de aprendizaje e integración de comunidades de diálo- go, es una actividad positiva, acreditable como estrategia para identificar la identidad docente.

Para este caso, la identidad docente del maestro del Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván, se caracterizó por una actitud y aptitud proclive al diálogo, a la apertura y al debate, basada en relaciones que se sustentan en el respeto y la igualdad. Estos principios, aunque vigentes, deben potenciarse sobre la base del saber pedagógico construido, que si bien está presente, debe orien- tarse hacia el conocimiento conceptual y epistemológico de la educación, en busca de propiciar mejores intervenciones discursivas, como resultado de una redefinición de su papel como docente. Ello también aportará elementos de crítica fundamentada, entendida como elemento necesario para la conti- nua construcción de la identidad que emerge de la permanente interpreta- ción, problematización y transformación del sentido de la función docente.

Aunque con un fuerte arraigo institucional, es indispensable que la identi- dad docente se impregne de un dinamismo con sentido histórico-crítico, que permita la construcción de saberes y conocimientos socialmente productivos, definidos desde la experiencia y formaciones profesionales y recreadas por el colectivo docente. Ello derivará en mejores espacios de entendimiento, de empatía positiva, dándole mayor respaldo al trabajo en grupo.

La persistente racionalidad con la cual se intenta responder a los asuntos educativos, derivada del sentido utilitario de la educación que se observó, debe ser sustituido por una perspectiva no solo lógico-explicativa, sino emo- cional y socioperceptiva, de índole cultural. Subjetividad entendida como cultura diferenciada y cultura como conjunto de subjetividades objetivadas para operar en la realidad institucional. Estas subjetividades son los produc- tos de la propia cultura escolar, de las formas de intercambio y negociación de saberes y emociones, de las relaciones sociales concretas que les sostienen y que dan lugar a una identidad colectiva que se renueva y alinea con la realidad.

Como puede observarse, la ausencia más notoria en la identidad de los docentes estriba en su descontextualización como «trabajador de la cultura», debido a su mayor peso como «organizador de estrategias educativas». Por ello debe entenderse que el docente construye su identidad en el campo de su práctica, dentro del aula, en la institución y sobre todo en las relaciones en- tre sus pares (maestro-maestro). Todos estos campos aportan simbolismos que legitiman los rituales, hábitos, costumbres y rutinas que entrelazan el fino tejido de su identidad.

El fuerte arraigo con la matriz discursiva sustentada en el enfoque de las competencias, mostró la adhesión al discurso oficial, a la palabra construida desde espacios ajenos. Este hecho muestra que los maestros construyen su locus desde el exterior, particularmente porque en sus expresiones se deja entrever una reiteración de las formas gramaticales con las que se justifica la ideología dominante expresada en el currículo.

Como producto de ello, el colectivo no encontró «utilidad» en el despliegue del Diplomado. Debido probablemente a su aparente dominio del discurso ofi- cial sobre el enfoque que se propuso dentro del curso-taller. Esta percepción social se origina en el imaginario colectivo y toma forma para expresarse en una aparente desidia por ir «más allá de lo evidente», lo que deja a la estra- tegia de capacitación como un ritual académico más. Sin embargo, no debe desestimarse las ventajas que conlleva la interacción social propiciada por los foros, la cual debe servir como elemento articulador de los cambios en la propia representación social acerca de la educación, la sociedad, la institu- ción, los maestros y los estudiantes. Para ello se debe aprovechar la ventaja que ofrece el contar con maestros y maestras con experiencia en el campo educativo, así como la disposición de los más jóvenes, quienes deberán con- solidar una identidad más cercana a la cultura académica.

Referencias bibliográficas

BARBERÁ, E.; BADIA, J.; MOMINÓ, J.

(2001). La Incógnita de la Educación a Distancia. Barcelona: ICE Universidad de Barcelona.

BARDIN, L. (1986). El análisis de contenido.

Madrid: Akal.

BARRÓN-TIRADO, M. C. (2009). Docencia universitaria y competencias didácticas, en: Perfiles Educativos, 31(125): 76-87.

CÁCERES, P. (2003). Análisis cualitativo de contenido: una alternativa metodológica alcanzable, en: Psicoperspectivas, Revista de la Escuela de Psicología, Facultad de Filosofía y Educación, Pontificia Uni- versidad Católica de Valparaíso, 2: 53-82. CARRIZALES-RETAMOZA, C. (1986). La experiencia docente. México: Línea.

DGEST. (2010). Guía del Instructor para im- partir el curso-taller Curso-Taller: «Com- petencias básicas en ofimática e internet (como apoyo al dfdcd)». Dirección Ge- neral de Educación Superior Tecnológica, Coordinación Sectorial, Académica Direc- ción de Docencia, Área de Desarrollo Aca- démico. Disponible en: < http://www.dgest. gob.mx/images/areas/docencia01/2010/ Cursoofimatica_internet/ 1_guia_del_ins- tructor-1.pdf > [17 de noviembre de 2010].

DGEST. (2012). Modelo Educativo para el Si- glo xxi: Formación y desarrollo de compe- tencias profesionales. México: Dirección General de Educación Superior Tecnoló- gica. DIAS-SOBRINHO, J. (2008). Calidad, pertinencia y relevancia: relación con el resto del sistema y la sociedad; responsabilidad social de la educación superior. En: GAZZOLA, A.L.; PIRES, S. (Edit.). Hacia una política regional de aseguramiento de la calidad en educación superior para américa latina y el Caribe. Caracas: unesco-iesalc.

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y

EDUCACIÓN. (2008). Diseño curricular para la educación superior. Buenos Aires: La Provincia.

EUSSE-ZULUAGA, O. (2008). La formación del profesor es un reto y una prioridad para dar respuesta a las demandas actuales de su campo laboral. Boletín SUAyED, UNAM.

Disponible en: < http://dione. cuaed.unam.mx/nramirez/boletin2008/ boletinesanteriores/boletinsuayed06/ ofelia.php > [12 de jun. de 2012].

FERNÁNDEZ, CH, F. (2002). El análisis de con- tenido como ayuda metodológica para la in- vestigación. Ciencias Sociales, en: Revista de la Universidad de Costa Rica, 2 (96), 35-54.

FELIZ, T.; RICOY, M. C. (2003). El descu-

brimiento de la dimensión cualitativa de la investigación a través de un foro edu- cativo. (pp. 131-165). En A. MEDINA y S. CASTILLO (Coords.) Metodología para la realización de proyectos de investigación y tesis doctorales. Madrid: UNED.

FELIZ-MURIAS, T. (2012). Análisis de conte- nido de la comunicación asíncrona en for- mación universitaria, en: Revista de Edu- cación, 358: 282-309.

FIERRO, E. M.C.; CARBAJAL, P. (2005). Mi-

rar la práctica docente desde los valores. México: Gedisa-Universidad Iberoameri- cana.

GROS-SALVAT, B. y ADRIÁN, M. (2004).

Estudio sobre el uso de los foros virtuales para favorecer las actividades colaborati- vas en la enseñanza superior, en: Revista de Teoría de la Educación, 5. Disponible en: [17 de mayo de 2009].

HUN JO, S. (2014). Teacher commitment: Ex- ploring associations with relationships and emotions, in: Teaching and Teacher Edu- cation, 43: 120-130.

MENDOZA, C. A. M. (2014). Implementación de programas Escuelas Promotoras de Sa- lud en la Escuela Fiscal Santa Marianita de Jesús, de Charapotó , Cantón Sucre-Manabí 2013. Tesis de Maestría. Universidad Técnica Particular de LOJA. 153 p.

UNESCO. (2008). Estándares unesco de Competencias en TIC para Docentes. Londres: UNESCO.

LAVE, J.; WENGER, E. (1991). Situated learn- ing: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

LÓPEZ-NOGUERO, F. (2002). El análisis de contenido como método de investigación, en: Revista de Educación, 4: 167-179.

MÄKITALOA, K.; HÄKKINENA, P.; LEINONENB,

P.; JÄRVELÄB, S. (2002). Mechanisms of common ground in case-based web discussions in teacher education, en: Internet and Higher Education, 5: 247-265. MURILLO, E.P.; BECERRA, P.S. (2009). Las

percepciones del clima escolar por direc- tivos, docentes y alumnado mediante el empleo de «redes semánticas naturales». Su importancia en la gestión de los cen- tros educativos, en: Revista de Educación, 350: 375-399.

PARRA-ORTIZ, J. M. (2003). La Educación en valores y su práctica en el aula, en:

Tendencias Pedagógicas, 8: 69-88.

PAULICK, I.; RETELSDORF, J.; MÖLLER,

• (2013). Motivation for choosing teach- er education: Associations with teachers" achievement goals and instructional prac- tices, en: International Journal of Educa- tional Research, 61: 60-70.

PIÑUEL-RAIGADA, J. L.; GAITÁN, J.A.

(1995). Metodología general. Conocimien- to científico e investigación en la comuni- cación social. Madrid: Síntesis.

PIÑUEL-RAIGADA, J. L.; GARCÍA-LOMAS,

• (2001). Autopoiesis y comunicación. Research Group nº 51 (ISA), III Congreso Internacional de Sociocibernética. León, Guanajuato (México).

PIÑUEL-RAIGADA, J.L. (2002). Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido, en: Estudios de Sociolingüísti- ca 3(1): 1-42.

ROMERO-RODRÍGUEZ, L.C. (2005). Modelos para el análisis de la profesión docente universitaria, en: Perspectivas docentes, 29: 5-18.

SCHECHTER, CH. (2012). Developing teachers" collective learning: Collective learning from success as perceived by three echelons in the school system, in: International Journal of Educational Re- search, 56: 60-74.

STRUYVEN, K.; VANTHOURNOUT, G.

(2014). Teachers" exit decisions: An inves- tigation into the reasons why newly qual- ified teachers fail to enter the teaching profession or why those who do enter do not continue teaching, in: Teaching and Teacher Education, 43: 37-45.

TERIGI, F. (2013). Saberes docentes: qué debe saber un docente y por qué. Buenos Aires: Santillana.

TESCH, R. (1990). Qualitative research: analysis types & software tools. New York: The Falmer Press.

VAN DROOGENBROECK, F.; SPRUYT, B. ;

VANROELEN, C. (2014). Burnout among senior teachers: Investigating the role of workload and interpersonal relationships at work, en: Teaching and Teacher Educa- tion, 43: 99-109.

WENGER, E. (2006). Communities of

practice, a brief introduction. Disponible en:

[15 de noviembre de 2013].

Revista "Ciencia, Docencia y Tecnología" Universidad Nacional de Entre Ríos.

Autor:

Villarruel Fuentes, Manuel.

Pérez Santiago, Fernando.

Alarcón Silva, Gladis.