Evaluación del Programa Nacional de Formación en Administración en Misión Sucre Trujillo (Ven) (página 2)

Theas desarrolla el modelo de calidad percibida por evaluación del desempeño, pero en vez de utilizar las expectativas como estándar de comparación, recurre a lo que él llama punto ideal clásico y punto ideal factible. Sin embargo aquí también la calidad percibida se concibe como la diferencia entre desempeño percibido del servicio prestado y el punto ideal. Es uno de los modelos menos abordados en la literatura y para su aplicación, a criterio del autor, el uso de las expectativas normalizadas no se ajusta a la naturaleza de las características reales de los clientes y es poco viable en la práctica.

• Modelo multiescenario de Bolton y Drew (1991)

Este modelo pertenece también a la familia de modelos basados en el paradigma de la disconformidad, pero introduce elementos nuevos tales como los conceptos de valor del servicio, comportamiento e intenciones del cliente, de recomendar el servicio a otros o de repetir la compra.

Su dificultad radica fundamentalmente, a criterio del autor, en la complejidad de la medición del valor percibido. Si a los anteriores modelos se les critica por basarse en el paradigma de la disconformidad y por utilizar otros constructos para evaluar la calidad (satisfacción del cliente, imagen, etc.), la medición del valor percibido por el cliente resulta un constructo mucho más subjetivo y complejo de mesurar.

• Modelo de Zeithaml (1988)

Expresa la relación que existe entre precio, valor y calidad del servicio, se sitúa dentro de la familia de modelos basados en el paradigma de la disconformidad, por cuanto el concepto de calidad percibida que Zeithaml asume es el de considerarla como semejante a una actitud, resultado de la comparación entre expectativas y percepciones. No puede esto ser de otra manera, al ser esta autora uno de los creadores de Servqual. A juicio del autor su mayor valor metodológico radica en que por primera vez se analiza el complejo problema de la relación calidad-precio, pero el enfoque económico incrementa la complejidad de la medición y el carácter reactivo.

Modelos basados en el paradigma de la percepción del desempeño.

Estos modelos sólo consideran como variable de entrada los valores de percepción del cliente sobre el desempeño del servicio prestado y surgen como una alternativa a los modelos basados en el paradigma de la disconformidad analizados anteriormente.

• Modelo Servperf de Cronin y Taylor (1992)

Cronin y Taylor realizan su investigación basándose en una serie de cuestionarios que contrastan la medición de la calidad realizada mediante la discrepancia entre expectativas y percepciones de los consumidores y otra realizada solamente con las percepciones o actitudes de los mismos. Para la elaboración de los cuestionarios se basan en los 22 ítems propuestos por Servqual y sugieren, por un lado aplicar el modelo Servqual y por otro mesurar la calidad, solo con el test de percepciones.

Posteriormente estos investigadores prueban la dimensionalidad del constructo propuesto por el modelo Servqual y verifican si los atributos que manifiesta el método son universales, por medio de un estudio empírico realizado en ocho empresas de servicios, (Cronin y Taylor 1992, 1994) deducen que el modelo Servqual no es el más adecuado para medir la calidad del servicio, y proponen un nuevo modelo denominado Servperf el cual se encuentra basado en el desempeño

La escala de medición desarrollada es más eficiente en comparación con la escala Servqual porque reduce hasta en un 50% el número de aspectos que deben ser mesurados (de 44 a 22). El análisis del modelo estructural también soporta la superioridad teórica de la escala Servperf, finalmente sugieren que los puntos de las escalas de medición de la calidad de servicio deben ser diferentes de una industria a otra.

La calidad del servicio no puede ser tasada o medida de manera similar para todas las empresas de servicios, ya que estas presentan características que las hacen diferentes unas a otras en gran escala, por otra parte los resultados del estudio de Cronin y Taylor se reducen a sólo cuatro de ocho empresas, y no puede ser tomado como definitivos para asegurar que su modelo Servperf sea más consistente, mejor o sea un modelo sustituto del Servqual.

• Modelo Lodgqual de Getty y Thompson (1994)

El Lodgqual articula mediante un modelo estructural a la calidad del servicio con la satisfacción del cliente externo y las intenciones de recomendar el servicio a otros. Este último aspecto aparece como una novedad puesto que los anteriores sólo consideraron la intención de volver a comprar, de igual modo que el Servperf, aquí la calidad se define como la percepción del desempeño del servicio prestado, no adscribiéndose así al paradigma disconfirmatorio, a criterio del autor es una adaptación del Servperf a los servicios turísticos, en específico al de alojamiento, utiliza tres dimensiones para evaluar la calidad percibida y sus limitaciones coinciden con las de los modelos de evaluación basados en el paradigma de la percepción del desempeño.

• Modelo de Jonson, Tiros & Lancioni (1995)

A partir de la teoría general de sistema los autores modelan la calidad del servicio, en la que distinguen tres dimensiones: entradas, procesos y salidas. Con el objetivo de demostrar su modelo los autores desarrollaron dos estudios empíricos, los cuales perseguían dos objetivos:

1- ) Identificar los componentes de cada una de las tres dimensiones y determinar en qué grado las mismas explican la varianza en las percepciones totales de la calidad.

2- ) Determinar el grado en que el marco y su sistema de medición podrían ser generalizados a través de diferentes tipos de servicios.

Los resultados obtenidos mediante la aplicación de encuestas y entrevistas, demostraron que los consumidores consideran aspecto de entrada de servicio, proceso del servicio y salidas del servicio y destacan la inmensa necesidad de sistemas de medición dentro de la industria de servicio, que ayuden a los gerentes a desarrollar apropiadamente estándares de calidad.

El enfoque de sistema permite a los gerentes tener un punto de vista más amplio de sus tareas, al identificar y estructurar subsistemas consistentes con los objetivos globales y precisar en su interrelación. La dinámica de procesos identifica plenamente la evaluación y análisis con el enfoque de proceso, que es la piedra angular de la gestión de la calidad, a demás facilita desarrollar planes que contengan objetivos realizables, presupuestos adecuados y resultados alcanzables, al considerar factores de entradas, procesos y de salidas, evaluados a través de sistemas de medición. No obstante el estudio realizado abarcó una muestra de solamente 195 encuestas y entrevistas a un pequeño grupo, por lo que no puede considerarse conclusivo.

• El modelo de la servucción de Eigler y Langeard (1989)

El modelo sirve para realizar una organización sistemática y coherente de los elementos físicos y humanos de la relación cliente proveedor, que es necesaria para la prestación de un servicio, cuyas características y niveles de calidad han sido predeterminados. A criterio del autor sus limitaciones coinciden con las de los modelos de evaluación basadas en el paradigma de la percepción del desempeño, además las dificultades para estandarizar el servicio afectan la implementación del mismo.

• El modelo de estructura jerárquica (PAJ) de Frías y Cuétara (1997)

Plantea que el servicio se puede definir como un conjunto de atributos (A), dimensiones o incidentes críticos, los atributos son la ventaja buscada por el cliente en correspondencia con los costos del servicio y el grado de satisfacción que éstos le pueden proporcionar y se estructuran en características (C). El modelo propuesto responde a las siguientes exigencias:

Los clientes detentan un conjunto de creencias sobre el grado de presencia de los atributos en cada servicio evaluado.

Los clientes tienen una función de utilidad correspondiente a cada atributo que asocian al grado de satisfacción o de utilidad esperada, con el grado de presencia del atributo en el servicio.

La percepción del cliente está estructurada, es decir, se apoya en un proceso de tratamiento de la información recibida con respecto al servicio.

Los modelos basados en el paradigma de la disconformidad superan a los fundados en la percepción, debido a que consideran las necesidades de los clientes como un elemento básico de la calidad percibida, las expectativas, anhelos y necesidades de los clientes constituyen las características de calidad reales, las cuales son el patrón de comparación que utilizan los mismos para definir su satisfacción. Evaluar solamente sobre la base del desempeño o percepciones, se contradice con el carácter previsor y el enfoque de proceso que caracterizan a la gestión de la calidad y puede conducir a enfoques reactivos, subjetivos y estáticos que mediaticen la necesaria proyección hacia las necesidades del cliente.

Es importante señalar que la mayoría de los modelos estudiados, si bien permiten evaluar la calidad percibida, lo hacen como un resultado final y no profundizan en el análisis de lo evaluado, limitando el mismo a los atributos del producto, por otra parte no logran integrar la diagnosis a los procesos de evaluación y análisis, lo cual puede conducir a enfoques reactivos propios de la calidad negativa, gestionada solo, a partir de un resultado final. En los procesos de servucción, en los cuales se dificulta la medición y estandarización, esto conllevaría a identificar la desviación y reaccionar sobre la base del resultado final, únicamente.

CAPÍTULO II

Descripción del objeto de estudio. Metodología de la investigación

En el presente capítulo se define y describe el objeto de estudio práctico. Se analiza la educación superior en la República Bolivariana de Venezuela, su evolución y los elementos que dificultan la evaluación de la calidad en la enseñanza universitaria. También se estudian los modelos de evaluación de la calidad en la educación universitaria y se describe el procedimiento utilizado en la investigación.

2.1. La Calidad en la Educación Superior en la República Bolivariana de Venezuela (RBV)

La calidad de la educación superior en la RBV, remite a considerar la multidimensional categoría "calidad en educación", a los cambios económicos que se han gestado en el tiempo histórico del desarrollo capitalista y la actual globalización, así como a la extraordinaria complejidad y heterogeneidad que caracteriza a ese subsistema educativo y en especial a las universidades nacionales, que adquieren relevancia durante las últimas cuatro décadas como centros propulsores del desarrollo.

De igual manera, para la valoración de la calidad desde una perspectiva de corresponsabilidad social, aspectos como relevancia, efectividad, eficacia y eficiencia se tornan medulares como elementos centrales de discusión.

Las instituciones de educación superior no sólo deben ser eficaces sino que deben buscar y alcanzar la eficiencia. La eficacia es la obtención de los resultados deseados, y la eficiencia se logra cuando se obtiene un resultado deseado con el mínimo de insumos (Chase y Aquilano, 1995).

La eficiencia resulta del logro de los objetivos propuestos si ello se hace con costes mínimos (Monserrat et al, 1998). La eficiencia se refiere al uso óptimo de recursos en beneficio del logro de los objetivos planificados (Espinoza et al, 1994). Se trata de un concepto cuyo origen se remonta a Robins (1932), específicamente a su definición económica, y cuya idea central postula la existencia de un tipo de actividad humana que adecua medios, que son escasos y de uso alternativo, a fines múltiples y jerarquizados.

La productividad es una medida de la eficiencia del empleo de los recursos para generar bienes y servicios, que compara cuanto se produce con los recursos que utilizados para producirlo. Sin embargo, la productividad no sólo debe referirse a la cantidad de lo que se produce sino que debe incorporar además la calidad del producto, de manera que es posible redefinir dicho concepto para que incorpore elementos como la calidad y la satisfacción del cliente, en dicho caso la productividad sería la relación entre eficacia y eficiencia, donde la eficacia es hacer lo correcto y eficiencia es hacer las cosas correctamente (Chase y Aquilano, 1995).

Pero la productividad y eficiencia que se le exige a las universidades no sólo tiene una dimensión económica, la Universidad actúa como un servicio público y por ende, no sólo es regulada por el mercado o los precios, sino que se enfrenta el desafío de la "eficiencia social", entendiendo por tal la capacidad de satisfacer, sin limitaciones ni discriminaciones de tipo alguno, la creciente demanda con una educación masiva de calidad, altamente pertinente ante los requerimientos de la sociedad como así también consciente de las carencias e inequidades que en esa sociedad se verifica (UNESCO, 1998).

Existe, no obstante, la creencia de que no es posible incrementar la calidad sin afectar de manera significativa la productividad y la eficiencia de la organización, empresa o sistema. Lo anterior es de especial relevancia al interior de las universidades donde el paradigma convencional es que sólo las universidades dotadas de mayores recursos pueden proporcionar una educación de calidad en comparación con universidades de menores recursos que pueden sólo aspirar a un desempeño mediocre en esta área.

Luego de la revisión de algunos elementos históricos y filosóficos, relacionados con el problema de la calidad en educación, y, particularmente, sobre la multidimensionalidad de la construcción, aplicación e implicaciones de dicho término; abordar sus posibilidades exitosas en la educación superior implica necesariamente desde esta perspectiva, asomarse tal vez de manera rasante, a la compleja estructura organizativo jerárquico funcional como ha sido conformado el subsistema de la educación superior venezolana, constituido para el año 2000 por 41 universidades, 88 institutos universitarios y 15 colegios universitarios (OPSU:2000).

En el caso de las universidades nacionales, estas han sido instituciones permeadas y estructuradas a partir de la década del sesenta, por el mismo orden partidista burocrático que ha constituido a la sociedad venezolana en esta etapa democrática representativa, convirtiéndose de esta manera en la continuidad del orden político social que caracterizaba al país.

Entender esta lógica sobre la que ha sido conformada la universidad nacional venezolana, remite necesariamente a precisar los en trabamientos de su propia dinámica, que han impedido la puesta en práctica de la necesaria calidad, requerida no sólo por casi todo el colectivo que la conforma, sino por el país en general; el cual, en una nueva coyuntura política, como la que vive desde el año 1999, apunta a la conformación de una sociedad democrática y participativa en la que sus ciudadanos y ciudadanas reclaman el pleno derecho a conocer el funcionamiento de un servicio entendido como público, en el que la evaluación educativa, se aprecia como un proceso que ayuda a la institución universitaria a alcanzar el nivel de calidad establecido en las obligaciones contraídas por la institución con la sociedad o con el estado como representante de esta.

En este sentido, la evaluación de la educación superior se torna obligatoria, aunque no debe percibirse como punitiva al descansar constitucionalmente en el reconocimiento y cumplimiento de las responsabilidades contraídas y compartidas entre universidades y el Estado.

La universidad nacional venezolana, producto de la democracia representativa conquistada a partir de las luchas políticas de 1958, fue estructurando a su interior una compleja red jerárquica piramidal, una racionalidad burocrática clientelar, una ética de obediencia a la jerarquía, una noción de sujeto como funcionario activista o cliente y un discurso político ad hoc. Esta universidad es la derivada de la institución partidista de los cogollos del bipartidismo cuyas autoridades tradicionalmente impuestas por estos, distribuyen a discreción la administración y el presupuesto universitario en un proceso burocrático clientelar de naturaleza similar a la que se generaba en el resto de la sociedad.

2.1.1. Definición del objeto de estudio. El Programa Nacional de Formación en Administración de la Misión Sucre en el Estado de Trujillo

La Misión Sucre es una de las misiones educativas creadas por la Revolución Bolivariana para suplir las grandes necesidades educativas heredadas de la Cuarta República y anteriores gobiernos que explotaron el país y dieron siempre las espaldas a las grandes mayorías; específicamente La Misión Sucre está dirigida a facilitar y masificar los estudios universitarios, dando continuidad al resto de las misiones educativas creadas por el gobierno bolivariano.

El carácter gratuito y la considerable cantidad de recursos que invierte el Estado Bolivariano, además de justificar la masividad del ingreso a la educación universitaria por esta vía, exigen la calidad de la misma. Algunas veces cuestionada o comparada con la desarrollada por el sector privado; sobre todo por la tradicional pugna entre cantidad o masividad y calidad.

El PNFA de la Misión Sucre en el Estado de Trujillo es uno de los Programas Nacionales de Formación que cuenta con mayor matrícula, el mismo se desarrolla en la inmensa mayoría de las aldeas universitarias y comprende al 3,9 % de los triunfadores del Estado.

Por otra parte en el laboran un gran número de facilitadores que han logrado ya hasta el presente año cuatro exitosas graduaciones de triunfadores. Es por esta razón que se decide que este programa de formación sea el objeto de estudio de la presente investigación.

2.2. Elementos que condicionan la necesidad de la evaluación de la calidad en la Educación Superior

Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluación de la calidad en la Educación Superior es el cambio registrado en los mecanismos de administración y control de los sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las propias transformaciones experimentadas por el sistema educacional en las últimas décadas. Los resultados de los procesos de evaluación pueden ser empleados con fines internos, de aprendizaje institucional y mejoramiento de calidad.

Un segundo fenómeno relacionado con el anterior se refiere a la creciente demanda social de información sobre la educación. Son muchos quienes creen que la educación ha funcionado a la manera de una caja negra, cuya opacidad impide saber qué ocurre en su interior. En el momento actual, dicha imagen resulta ampliamente insatisfactoria, siendo numerosas las voces que reclaman una mayor transparencia, El conocimiento del grado de logro de los objetivos de un sistema educativo es fundamental para hacer mejor uso de los recursos disponibles y para tomar las decisiones más adecuadas.

A esa exigencia social de información, derivada del interés que manifiestan las familias y los ciudadanos por la educación, se unen otros motivos relacionados con las condiciones económicas actuales. Se compartan o no las tesis de la Teoría del Capital Humano, no cabe duda de que la formación de las personas que participan en los procesos productivos constituye un factor fundamental para el desarrollo de los países. De ahí deriva una seria preocupación por conocer el estado y la situación del sistema educativo, por cuanto constituye la oferta formativa básica al servicio del conjunto de la población.

En la actualidad, los recursos dedicados a educación suponen una parte tan importante de los presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento no parece fácilmente sostenible. Existiendo una clara conciencia de que dichos recursos no son ilimitados y de que los efectos de su distribución y empleo no son indiferentes, es lógico que crezca la demanda de información acerca de cómo se utilizan y qué resultados producen. De ahí se deriva, asimismo, el desarrollo de diversos modelos de rendición de cuentas, bien sea a cargo de los poderes públicos, de los profesionales o de los consumidores, según se efectúe su regulación respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado (Kogan, 1986).

Hoy en día está claro que la "universidad, más que un fin en sí misma, es una institución cuya misión, quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armónico e integral del hombre y de la sociedad, por lo que en primer término debe responder y rendir cuenta a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta" (Ramírez et al, 1993).

Lo anterior conlleva necesariamente el que su quehacer sea evaluado como institución de educación superior que es. En la actualidad existe una justificada y creciente preocupación en relación con la garantía de la calidad, tanto de la universidad como institución, como de sus programas académicos.

Es en este contexto que surge la acreditación como un proceso por medio del cual un programa o institución educativa brinda información sobre sus operaciones y logros a un organismo externo que evalúa y juzga, de manera independiente, dicha información para poder hacer una declaración pública sobre el valor o la calidad del programa o de la institución.

La evaluación y la acreditación son procesos relacionados cuya práctica se entrecruza, ya que se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluación y seguimiento, sin embargo más que un diagnóstico que conduce a la acción por parte de la propia institución. La acreditación constituye una constancia de credibilidad por parte de la sociedad y del público demandante de los servicios educativos.

No obstante existen varios factores que aunque condicionan evaluación de la calidad de la Educación Superior, complejizan dicho proceso, entre los cuales se pueden citar:

• La masificación de la matrícula

• Restricción de recursos

• Incremento de la competencia entre Instituciones de la Educación Superior

• Diversificación de la demanda

• Transición hacia economías basadas en el conocimiento

• Globalización de los mercados y competitividad

• El cambio en la orientación de la valoración social

2.3. Modelos de evaluación de la calidad en la educación superior

• Modelo de Calidad Universitaria De la Orden (1997)

El modelo que intenta abstraerse de las diferentes concepciones de la calidad docente, existentes de acuerdo al análisis planteado por Harvey y Green (1993), en el cual la calidad de un sistema educativo o de una institución, se definiría por un juicio de valor susceptible de apoyarse en múltiples criterios diferentes entre sí y, en ocasiones, contradictorios.

El modelo planteado permite superar la consideración aislada de las características específicas de los distintos elementos o componentes y centrar la atención en las relaciones entre los elementos de la educación universitaria o de instituciones concretas, integrados en un sistema. Se trataría de identificar las relaciones entre los componentes de contexto, input, proceso, producto y propósitos del sistema y valorarlas en función de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de un principio general; la calidad de la educación viene definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistémico de universidad o de plan de estudios universitario conducente a un título.

 Dado el enfoque sistémico adoptado, la calidad de la educación superior supone una relación de coherencia entre cada uno de los componentes del sistema. En unos casos, esta relación de coherencia o incoherencia será evidente, dada la proximidad estructural y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal es el caso, por ejemplo, de la relación postulada entre "Metas y objetivos de la educación universitaria" (B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Productos de la educación universitaria" (C) y "Metas y Objetivos" (B). En estos casos, la relación aparece como directa e inmediata. En otros casos, la relación sería menos evidente, como, por ejemplo, la supuesta entre "Procesos de gestión" (D) y "Necesidades sociales" (A). Aquí se trata de relaciones indirectas y mediatas.

Cualquier ruptura en la red de coherencias entre componentes supondría una limitación más o menos severa de la calidad educativa. (De la Orden, 1997). Según esta teoría, el objetivo del sistema es la formación de profesionales que respondan a las necesidades y expectativas económicas y sociales, en tanto que la calidad de la educación universitaria se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes básicos de la educación o de una institución universitaria concebidos como un sistema.

En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas y, por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educación universitaria como funcionalidad. 

En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educación universitaria como eficacia o efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro, producto, define la calidad de la educación universitaria como eficiencia. 

• Modelo Heurístico de enseñanza – aprendizaje de Entwistle (1987)

Este modelo pone énfasis en la relación de tres componentes al interior de la actividad docente:

Enfoque Sistémico: La Teoría de Sistemas plantea que las organizaciones son sistemas abiertos, que a su vez son subsistemas de la sociedad en que están insertos. Las organizaciones y la sociedad se relacionan por medio de los objetivos que constituyen su función social.

Este modelo está centrado en el proceso enseñanza-aprendizaje y en sus dos actores principales; estudiantes y docentes, subrayando el rol de las percepciones y motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en dicho proceso.

Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los contenidos a aprender, a los requerimientos y exigencias académicas, que los hace desplegar estrategias particulares de enseñanza y de aprendizaje y procedimientos de evaluación de esos aprendizajes.

• Modelo Europeo de Gestión de Calidad en Educación

El modelo está compuesto por nueve criterios, los que son, a la vez, de gestión y de autoevaluación de la gestión y se agrupan en dos categorías: los criterios agentes, que reflejan el cómo de la gestión, y los criterios resultados que permiten conocer y valorar lo que obtiene el centro (institución de educación) como efecto de su actividad.

Lo esencial del Modelo Europeo de Gestión de Calidad, adaptado a los centros educativos queda contenido en el siguiente enunciado emanado del Ministerio de Educación y Cultura de España. La satisfacción de los usuarios del servicio público de la educación, de los profesores y del personal no docente, y el impacto en la sociedad se consiguen mediante un liderazgo que impulse la planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados.

El modelo identifica una serie de características en los elementos clave de las organizaciones y propone que se comparen con ellas, analicen los puntos fuertes y las áreas de mejora y elaboren su planificación, asumiendo como objetivos la superación de sus deficiencias. Para mayor incentivo presenta un sistema de puntuación, que facilita la comparación interna en períodos sucesivos y, también con otras organizaciones. Asimismo, combina de forma ponderada el interés por las personas con la importancia de los recursos, de los procesos y de los resultados.

Este enfoque aporta una estructura sistémica para una gestión de calidad que permita a la institución educativa, aprender mediante la comparación consigo mismo y le ayuda en la planificación, en la definición de estrategias, en el seguimiento de los progresos conseguidos y en la corrección de los errores y de las deficiencias.

• Modelo del Enfoque Socio técnico Entwistle (1987)

Este modelo, desarrollado en el Instituto Tavistock de Londres, permite describir a la docencia como un sistema, compuesto a su vez por un "Subsistema Tecnológico" (infraestructura física, instalaciones, máquinas y equipos, procesos de elaboración, materiales, métodos, procedimientos, normas, layout, etc.) y un "Subsistema Social" (personas y relaciones entre las personas y los grupos que deben realizar los trabajos o prestar servicios). La tecnología y el sistema social interactúan entre sí y cada uno condiciona, y en algunos casos determina, la eficiencia o satisfacción del otro. De acuerdo a éste enfoque cualquier cambio producido en los componentes tecnológicos afectará, en mayor o menor medida, la satisfacción de las personas que componen el subsistema social y a la vez, cualquier cambio que se manifieste en el componente humano incidirá en el empleo de la tecnología y, consecuentemente, en la calidad y productividad lograda por el sistema.

El enfoque sociotécnico toma en cuenta la importancia de una tecnología y estructura adecuadas para el trabajo de la organización, pero también examina las relaciones entre la tecnología y las cualidades humanas de los partícipes en el sistema. Estas relaciones varían y requieren de análisis constante. Así, el punto de vista Tavistock incluye tanto lo psicológico y lo social, como lo tecnológico.

• Modelo de Docencia en Educación Superior Schwartzman, Simon (1988)

El Modelo propuesto recoge diferentes aspectos de los enfoques antes señalados tratando de integrar a todos los elementos que afectan la calidad; el modelo propuesto concibe la docencia como un proceso de transformación en el cual los alumnos son considerados participantes principales y no como simples inputs de un proceso.

Para medir la Calidad de la docencia es necesario una definición de lo que ha de ser entendida como Calidad. Dentro del modelo propuesto, la calidad de la docencia se logra sí:

• si se cumple con las expectativas del egresado,

• se mejora su desempeño laboral y,

• se posibilita que el profesional o técnico de nivel superior sea capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento económico y social.

En este sentido, el modelo recoge la moderna concepción del término que se basa en elementos cualitativos y por esto resulta evidente que la calidad de la docencia sólo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso: los alumnos, las organizaciones que los emplean y la sociedad que recibe el aporte económico y social del profesional o técnico.

El modelo, a partir de los resultados deseados, identifica los factores o elementos que inciden en el proceso, los cuales son clasificados en elementos materiales y elementos intelectuales (tal clasificación obedece a la identificación del componente dominante en cada elemento), entendiendo que para que los resultados de la docencia sean de calidad se debe conocer y comprende el proceso y para un acercamiento metodológico a su análisis es necesario entender qué elementos o factores participan en el mismo y cuáles pueden y deben ser controlados por la institución para lograr mejoras en el proceso y en la calidad de sus resultados.

Además, se postula que el proceso de docencia está afectado, principalmente, por el proceso de enseñanza-aprendizaje y la interacción alumno–docente, en la cual intervienen factores de tipo psicosociológico; tales como motivación, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones.

Se identifican como elementos materiales a la infraestructura, el material pedagógico y tecnología de apoyo, las bibliotecas y centros de información. Los elementos intelectuales identificados son el currículo, los profesores, los proceso de intercambio, la educación dual y la metodología docente.

Para el análisis de los elementos indicados se identificaron dos dimensiones de funcionamiento:

• La dimensión real, que se relaciona con los aspectos tangibles o físicos, tales como metros cuadrados de salas, número de computadoras, número de libros y revistas en biblioteca, cantidad de medios audiovisuales, número de profesores, número de horas prácticas que contempla el currículo, número y cantidad de horas de intercambio, número de pasantías, número de evaluaciones.

• La dimensión aparente o perceptiva de cada elemento, en cambio, hace referencia a la forma como es percibido el funcionamiento de cada elemento y por lo tanto, para conocer la percepción es necesario recurrir a los alumnos, egresados, empleadores o comunidad como fuente de información.

Del análisis se deduce que la dimensión real de los elementos incidentes (materiales e intelectuales) afecta o tiene impacto en el medio a través de la forma en que son percibidos por los interesados. La dimensión real o física incide en la percepción y ésta en el cumplimiento de expectativas personales. La dimensión real crea las condiciones necesarias para que se efectúe la docencia, y por lo tanto su incidencia en la Calidad es indirecta. A mejores condiciones del elemento en su dimensión real mejor será su percepción (dimensión aparente) y por ende mayor la satisfacción del egresado. Asimismo una institución que es percibida como de Calidad será capaz de atraer mejores alumnos, mejores docentes y contará con el respaldo de la comunidad y la autoridad educacional, lo cual indudablemente le permitirá recibir una mayor cantidad de recursos para desarrollar la dimensión real y de este modo crear las condiciones higiénicas o de mantenimiento necesarias para que el alumno no se sienta insatisfecho y pueda adquirir de manera apropiada las competencias necesarias para su desempeño en el mundo del trabajo y las habilidades, capacidades y valores que le permitan contribuir con la sociedad.

Resulta evidente que lo real y lo perceptivo no son la misma cosa y al estar la calidad definida por los destinatarios de ella, se debe considerar que la medición y evaluación de ella dependen de la percepción, lo que lleva a concluir que la dimensión aparente es de mayor relevancia que la dimensión real.

Finalmente, sólo una vez que se ha construido y modelado el proceso de docencia, es posible su evaluación, la cual debe hacerse dada la naturaleza de las variables involucradas a través de indicadores. En este trabajo se hace una diferenciación entre los indicadores (definidos como valor numérico utilizado para medir algo difícil de cuantificar) de medición y los de evaluación. Los indicadores de medición tal como su nombre lo indica, permiten sólo medir determinadas variables. Para efectos de evaluación y control es necesario, sin embargo, construir indicadores de evaluación, que establezcan cierto de tipo relaciones, como en el caso del indicador propuesto para medir la calidad, que relaciona el nivel deseado con el nivel percibido y permite evaluar el nivel de satisfacción. Asimismo la evaluación global del proceso de docencia debe efectuarse a través de indicadores que permitan evaluar la relación de causalidad de los elementos y la transformación efectiva de los alumnos.

La revisión de los modelos que han tratado de explicar en el ámbito conceptual el fenómeno de la docencia: el Enfoque Sistémico, el Modelo Heurístico de enseñanza-aprendizaje de Entwistle, el Modelo Sociotécnico y el Modelo Europeo de Gestión de Calidad en la Educación. Todos ellos hacen énfasis en diferentes aspectos de la docencia.

• El enfoque Sistémico concibe la docencia como un sistema abierto que efectúa intercambio con el exterior y por lo tanto está inmersa en un medio;

• El Modelo Heurístico enfatiza la relación alumno-docente, considerando que la misma se da en un contexto académico propio de la institución de educación superior;

• El Modelo Sociotécnico describir a la docencia como un sistema, compuesto por un "subsistema tecnológico" y un "subsistema social" que interactúan entre sí, cada uno condicionando la eficiencia y satisfacción del otro;

• El Modelo Europeo de Gestión de Calidad, de tipo "normativo" e intra orientado, establece criterios de buen funcionamiento basados en la planificación y el liderazgo.

• El Modelo de Docencia en Educación Superior recoge diferentes aspectos de los enfoques antes señalados tratando de integrar a todos los elementos que afectan la calidad; el modelo propuesto concibe la docencia como un proceso de transformación en el cual los alumnos son considerados participantes principales y no como simples inputs de un proceso.

Teniendo en cuenta el análisis de los anteriores modelos, los modelos de evaluación de la calidad analizados en capítulo anterior y las dificultades para realizar la evaluación y análisis de la calidad percibida de forma confiable y eficiente de la educación universitaria; se decide la aplicación del modelo Servqual modificado (Valls, Vigil, Quiza, 2000).Ver anexo. No 2. Modelo Servqual modificado

El Modelo Servqual modificado ha sido utilizado para evaluar la calidad de varios servicios: de salud (Segura y Valls, 2004), turísticos (Fick y Ritchie, 1991), hoteles (Lewis, 1987; Saleh y Ryan, 1992) en el turismo rural (Vázquez y Díaz, 1995; Díaz, 1996) y cafeterías y bares (Llorens, 1994), (Valls y Vigil 2000, 2004, 2009), educacionales (Bofill, 2001), de generación eléctrica (Vigil 2004) entre otros.

Este modelo permite comparar niveles de calidad de la organización con otras organizaciones competidoras del sector, cuestión decisiva para la consecución de una estrategia que logre la diferenciación del producto ofertado.

Este instrumento permite realizar un diagnóstico general de la organización, teniendo en cuenta los aspectos básicos de la gestión de las empresas de servicio, elementos comprendidos en los triángulos servicio externo e interno.

Provee a la organización de información sobre aspectos generales que afectan la calidad del servicio e imposibilitan la satisfacción de los clientes; así como las medidas correctivas a tomar para atenuar estas discrepancias. Mediante la aplicación del modelo se desarrollan estrategias generales para el mejoramiento de aspectos claves del servicio, así como de las discrepancias fundamentales de los mismos.

Es un instrumento de evaluación de la calidad que presenta un alto grado de validez y fiabilidad. (Bigné et al. 1995, 1997) plantea que la escala SERVQUAL es más fiable y válida que la SERVPERF, por lo menos para los tres servicios públicos objeto de estudio en su investigación (Hospitales, Universidad y RENFE).

Es el modelo de evaluación de la calidad que permite completar la metodología de la casa de la calidad (QFD). La aplicación de la metodología QFD tiene gran utilidad en la planificación y diseño de productos y procesos y es aplicable a los servicios, tomando como voz del cliente las características.

Considerando que el modelo SERVQUAL es el método para medir la calidad del servicio más difundido, que todos los modelos analizados anteriormente, ya sean teóricos o prácticos, se basan en este modelo, en la escasa solidez y validación empírica de las críticas y limitaciones que se le han señalado y fundamentalmente su correspondencia con los principios básicos de la Gestión Total de la Calidad.

2.4. Modelo Servqual modificado (Valls, Vigil, Quiza, 2000)

Es el resultado de modificaciones del modelo Servqual de Parasuraman, Zeithaml y Berry (1985,1988) para solventar las críticas y limitaciones que se le señalaban a dicho modelo. Cuenta con siete diferencias o gap (discrepancias), las cuales son:

Diferencia 5. Evalúa el nivel de calidad percibida a partir de la aplicación de una encuesta a los clientes externos, de 22 variables que evalúa el nivel de calidad percibida y la importancia o ponderación que le otorga cada cliente a las cinco dimensiones evaluadas. Esto se realiza mediante la puntuación servqual, la cual se determina por la siguiente expresión:

Esta diferencia puede ser: positiva, neutra o negativa. En el caso de ser positiva indica que el servicio recibido por los clientes supera sus expectativas por lo que los clientes, en su mayoría están muy satisfechos. En el caso de que la diferencia sea igual a cero, se igualan el nivel de prestación y el servicio esperado y los clientes estarán satisfechos; pero en el caso de ser negativa, los clientes perciben menos de lo que esperan y se encuentran insatisfechos.

El número de clientes a encuestar se determina por muestreo, siempre que la población esté censada. Esta diferencia es la fundamental del modelo y mide el nivel de calidad o de eficacia con que la organización gestiona la satisfacción del cliente.

Diferencia 1. Se obtiene a través de una encuesta similar a la diferencia 5 pero dirigida al 100% de los directivos de la organización que decidan en la gestión de la calidad, con el objetivo de evaluar la percepción que tienen los mismos respecto a las expectativas y necesidades de los clientes. Se operativiza a partir de la diferencia entre lo que piensan los directivos de las expectativas del cliente y las verdaderas expectativas del cliente, obtenidas en la diferencia 5. Este gaps evalúa y analiza la eficacia del proceso de investigación de mercado y el nivel de orientación de los directivos hacia las necesidades y expectativas de los clientes.

El valor óptimo de la diferencia 1 es cero, debido a que coincide el criterio de los directivos con el cliente.

Si la diferencia es positiva y se aleja de cero, indica que los directivos no conocen y sobrevaloran las expectativas del cliente, invierten recursos en algo que considera importante para el cliente cuando en realidad no es así (aceptar siendo falso). No existe eficacia en la investigación de mercado y la mala utilización de los recursos provoca ineficiencia.

Si la diferencia es negativa y se aleja de cero indica que los directivos desconocen las expectativas del cliente, o sea, la percepción del directivo no coincide con las expectativas de los clientes y subvaloran las mismas.

Diferencia 2. Se obtiene mediante una encuesta que evalúa 5 declaraciones aplicadas a los mismos directivos encuestados en la diferencia uno, con el objetivo de evaluar el nivel de formalidad de los estándares. Esta diferencia mide la eficacia del proceso de planificación de la calidad y la factibilidad que tienen los directivos de convertir las expectativas del cliente en estándares de servicio (traducción de las características reales en sustitutivas)

Diferencia 3. Se aplica por muestreo a los clientes internos tanto de contacto directo como de apoyo. Esta encuesta evalúa la posibilidad real que tienen los trabajadores de cumplir con las normas o estándares de servicios fijados por la administración; o sea indica la diferencia entre el servicio normado y el servicio real prestado. Esta diferencia evalúa la eficacia de los procesos claves y de apoyo de la organización. Para la selección de la cantidad de trabajadores a encuestar se deben utilizar las tablas de muestreo establecidas en la NC- ISO 2859-0 procedimientos de muestreo para la inspección por atributos.

Diferencia 4. Se aplica solamente a los clientes internos de contacto directo, la misma expresa la diferencia entre el servicio prometido y el real prestado. Para la selección de la cantidad de trabajadores a encuestar se deben utilizar las tablas de muestreo establecidas en la NC- ISO 2859-0 procedimientos de muestreo para la inspección por atributos.

Diferencia 6. La diferencia seis evalúa la satisfacción del cliente interno mediante la comparación de sus expectativas y percepciones, está compuesta por un cuestionario que evalúa 27 variables, agrupadas en siete dimensiones (trabajo, condiciones laborales, salario, participación en la toma de decisiones, trato y relaciones, comunicación y liderazgo), se obtuvo a partir del cuestionario Olaris que se utiliza para medir clima organizacional en las empresas, mediante un trabajo con expertos (sicólogos, sociólogos) y utilizando el análisis factorial se logra reducir a 27 variables. Este nuevo gap además de evaluar un constructo importante como lo es la satisfacción del cliente interno, permite el análisis del mismo y su tributo a la diferencia cinco, es significativo, también se ha probado su relación directa con el gap tres (Valls, Vigil, Quiza, 2000), por lo que facilita la diagnosis y la relación de indicadores de resultado con indicadores de proceso.

Diferencia 7. La diferencia siete evalúa el conocimiento que tienen los directivos de las verdaderas expectativas de sus subordinados, o sea es la brecha entre la percepción que tienen los directivos de las expectativas de los clientes internos y las verdaderas expectativas de los mismos, también posee siete atributos y 27 variables (ver en el anexos No 7. Encuesta de la diferencia seis del Modelo Servqual modificado). Estas dos nuevas diferencias facilitan la evaluación de la efectividad del marketing interno y de la proyección de las empresas hacia las necesidades del cliente.

El modelo servqual modificado realiza también la diagnosis de cada gaps evaluado y analizado, esto lo realiza a través de los antecedentes de cada gaps; los cuales se obtienen a partir de 2 encuestas adicionales de 20 y 30 variables respectivamente que se aplican: la primera a los directivos conjuntamente con los gaps 1 y 2 y la segunda a los trabajadores conjuntamente con los gaps 3 y 4.

2.5. Metodología de la investigación. Procedimiento para la evaluación de la calidad del PNF de Administración en el Estado Trujillo.

El procedimiento para la evaluación de la calidad del PNF de Administración en el Estado de Trujillo está basado en la implementación del modelo Servqual modificado fue elaborado por Valls W (2000) y consta con 14 pasos que permiten aplicar las siete diferencias del modelo, analizar la evaluación de la calidad realizada, diagnosticar cada diferencia a partir de sus antecedentes y proponer las estrategias para cerrar cada diferencia o gap.

Paso No.1 Se adapta las encuestas del modelo original al objeto de estudio, modificando solamente las encuestas de las diferencias: 5 y 1. Para definir las variables de la encuesta y la redacción de la misma se recomienda utilizar el método Delphi.

Método Delphi. Es un método iterativo que no requiere la interacción de los expertos La esencia del mismo es hacer varias rondas sucesivas sin interacción (intercambio de opiniones) para obtener la información requerida, en participan tres elementos fundamentales:

• Grupo de análisis: define el objeto de estudio, selecciona a los expertos y procesa la información obtenida.

• Facilitador: es el vínculo entre el grupo de análisis y los expertos seleccionados, se encarga de llevar y recopilar la información ofrecida por cada experto de forma individual.

• Experto: son seleccionados por el grupo de análisis en función de su experiencia y nivel de información los cuales pueden pertenecer o no a la organización, se recomienda emplear de 9 a 25 expertos.

Funciona del siguiente modo:

Primera ronda: El grupo de análisis (quienes están aplicando el método) lanza la pregunta a los expertos, ¿cuáles son las características de calidad del servicio?, el facilitador las entrega a cada experto la información y recibe las respuestas de los mismos y las entrega al grupo de análisis.

Segunda ronda: El grupo de análisis concilia la información recibida, seleccionando la información más común y conforma un listado único que somete nuevamente al criterio de los expertos para que los mismos realicen su votación.

El facilitador las entrega a cada experto la información y recibe las respuestas de los mismos y las entrega al grupo de análisis.

Tercera ronda: El grupo de análisis procesa la información recibida calculando el coeficiente de concordancia Delphi para característica de calidad analizada.

El voto positivo vale 1y el negativo vale 0.

Se calcula el coeficiente de concordancia de la siguiente forma:

El grupo de análisis debe prefijar un valor decisorio de coeficiente de concordancia que defina cuales serán las propuestas de características de calidad más comunes, este coeficiente de concordancia se recomienda que debe ser mayor o igual de 0.85. Las características que presenten un coeficiente de concordancia inferior al seleccionado serán eliminadas.

Cuarta ronda: Se pide a los expertos ponderar en orden de importancia dando la mayor importancia a la más compatible y así consecutivamente. Recibida la respuesta se hace una tabla donde se calcula la media y el recorrido.

Quinta ronda: Se envía a los expertos las características ordenadas, para ver si están de acuerdo.

Nota: A mayor media, mayor es la confiabilidad de la característica y a mayor rango de variación, hay mayor coincidencia entre criterios. Dado por la generalidad de su uso, consideramos que no resulta necesario incluir un ejemplo.

Ventajas del método:

• La capacidad y experiencia de los expertos hacen confiable la ponderación.

• Permite trabajar con valores numéricos.

• Los criterios son recogidos por separado para no influir en otros expertos.

• No hay iteración, se puede determinar si hay concordancia.

Desventajas:

• Es un método subjetivo, depende del criterio de personas.

• Lentitud provocada por la entrega y recogida de la información en las diferentes rondas.

Paso No. 2. Se define la escala a utilizar

• La escala diferencial de una sola administración. Los rangos a utilizar de la escala se recomienda sea entre 1 y 5

Paso No. 3. Se adicionan preguntas generales de validación que se ubican al final del cuestionario, para probar la validez concurrente y discriminante.

Paso No. 4. Se realiza el cálculo del tamaño de la muestra para la evaluación de la diferencia 5, según el procedimiento de muestreo seleccionado (muestreo probabilístico, debido a que la población está censada) y el tamaño de la población a encuestar, según la siguiente expresión.

Fórmula para el tamaño de muestra:

Paso No. 5. Realizar un muestreo piloto para probar la validez del instrumento de la diferencia 5. Se recomienda aplicar de 30 a 50 encuestas y comprobar la fiabilidad y validez del instrumento utilizado.

Se realiza el análisis de la fiabilidad, mediante el coeficiente de Alfa de Crombach, el cual debe ser mayor o igual a 0,80 (debido a que el estudio es conclusivo) y también se debe analizar la validez de convergente de contracto mediante el cálculo del coeficiente R2 o de correlación múltiple, para comprobar que el instrumento mide realmente calidad, que es lo que se pretende. Se comprueba la validez convergente y discriminante, mediante las preguntas de control, validando el instrumento se pasa al análisis factorial para evaluar la agrupación de las variables de los diferentes factores, los indicadores de fiabilidad y validez del mismo.

La fiabilidad refleja la medida en que el establecimiento y sus empleados prestan un servicio de forma correcta y consistente. Trata de asegurar que el proceso de media de un objeto o elemento en el que se utiliza la escala este libre de error aleatorio, ó lo que es lo mismo, que valor generado por la escala sea consistente y estable.

La fiabilidad de una escala es condición necesaria pero no suficiente, para que una media sea válida.

El grado de fiabilidad exigido se refleja en el Alfa de Crombach.

Si a = 0,7 el instrumento es fiable

Si a < no hay fiabilidad.

Validez:

La validez, se refiere al grado en el cual el proceso de medición esa libre, tanto de errores sistemáticos como errores aleatorios. Con la validez de una escala se pretende conocer si lo que dicha escala está midiendo es lo que verdaderamente el investigador quiere medir. Para ello se mide R (square).

Si R cuadrado =0,7 el instrumento es válido

Si R cuadrado < 0,7 el instrumento no es válido

Paso No. 6. Determinar la diferencia 5 (gap -5): Se aplica a los clientes externos, según el tamaño de la muestra determinado en el Paso No.4. Para el análisis de los resultados de la diferencia 5 se parte del valor total de la diferencia analizando su magnitud y signo, posteriormente se analiza el resultado en cada uno de los atributos, precisando en los más afectados (puntuaciones negativas o próximas). También se analiza la ponderación otorgada por los clientes y el porciento de satisfacción. Para el procesamiento de los resultados de las encuestas se analiza mediante el software SSPS-15.

Paso No. 7. Analizar los resultados de la diferencia No.1 (gap-1) y de sus antecedentes.: Se aplica a los directivos con poder de decisión en la gestión de la calidad. Se aplica al 100% de los mismos.

Primeramente se analiza el valor total de la diferencia: puntuaciones negativas indican desconocimiento de los directivos de las expectativas de los clientes y específicamente que los directivos subestiman las expectativas de los clientes, puntuaciones positivas, alejadas de cero indicaran que los directivos no conocen las expectativas de los clientes y sobreestiman las mismas, el valor óptimo de esta diferencia es cero.

Posteriormente se analizan los atributos que en mayor medida tributan a los resultados de la diferencia 5. Para el procesamiento de los resultados de las encuestas se utiliza el software SSPS 15 y se tiene en cuenta las declaraciones del modelo original utilizado para el gap 5.

Para el análisis de los antecedentes de la diferencia 1 se realiza una encuesta de 20 preguntas teniéndose en cuenta solamente el valor total de la misma, utilizándose en todos los casos la media geométrica.

Paso No. 8. Analizar los resultados de la diferencia No.2 (gap-2) y sus antecedentes. Se aplica a los directivos con poder de decisión en la gestión de la calidad. Se aplica al 100% de estos directivos. Primeramente se analiza el valor total de la diferencia, posteriormente se analizan los atributos que presentan puntuaciones por debajo del valor medio total, los mismos se comparan con los demás afectados en la diferencia 5 y 1 para analizar su correspondencia.

Para el análisis de los antecedentes de la diferencia 2 se tendrá en cuenta el valor total del mismo, debiéndose utilizarse en todos los casos la media geométrica. Para este análisis se aplica la encuesta utilizada para los antecedentes de la diferencia 2, sobre la base de las siguientes declaraciones.

Antecedentes de los Gaps 2

Criterios Declaraciones

Compromiso de la dirección De la pregunta 10-13

Establecimiento de objetivos De la pregunta 14-15

Establecimiento de normas De la pregunta 16-17

Percepción de inviabilidad De la pregunta 18-20.

Paso No. 9. Analizar los resultados de la diferencia No.3 (gap-3) y de sus antecedentes Se aplica a los clientes internos de la empresa, tanto de contacto directo, como a los de apoyo. El muestreo se realiza por la tabla de muestreo para el control de aceptación por atributos (NC/ISO2859-1:2003) partiendo del nivel de inspección normal y debe utilizarse un procedimiento de muestreo aleatorio simple, según el real de trabajadores por aldeas, ambientes o áreas. Esta discrepancia mide la brecha entre las especificaciones de calidad y el servicio realmente ofrecido, o sea las posibilidades reales de prestación.

Análisis de los resultados de la diferencia 3 y sus antecedentes.

Primeramente se analiza el valor de la diferencia. Posteriormente se analizan los atributos que presenten puntuaciones por debajo del valor medio total, los mismos se comparan con los más afectados en la diferencia 5, 1 y 2 para analizar su correspondencia. Para el análisis de los antecedentes de la diferencia 3 se realiza una encuesta de 30 preguntas y se tendrá en cuenta el valor total del mismo, debiéndose utilizarse en todos los casos la media geométrica.

Antecedentes del Gap 3

Paso No.10. Analizar los resultados de la diferencia No.4 (GAP-4) y de sus antecedentes Se aplica únicamente a los trabajadores de contacto directo con el cliente, el tamaño de muestra y procedimiento de nuestro muestreo son los mismos que los utilizados en la diferencia 3. Es la discrepancia entre el servicio real prestado y el que se comunica o promete a los clientes, este GAP significa que las promesas hechas a los clientes a través de la comunicación de calidad no son consecuentes con el servicio suministrado.

Primeramente se analiza el valor de la diferencia. Posteriormente se analizan los atributos que presentan puntuaciones por debajo del valor medio total, los mismos se comparan con los más afectados en la diferencia 5, 1, 2, 3 para analizar su correspondencia.

Para el análisis de los antecedentes de la diferencia 4 se utiliza la misma encuesta aplicada para la diferencia 3 y se tendrá en cuenta el valor total del mismo, debiéndose utilizarse en todos los casos la media geométrica.

Para el procesamiento de los resultados se aplica Excel y se tiene en cuenta las siguientes declaraciones.

Paso No. 11. Evaluar la diferencia 6 (gap-6): Es propia del modelo utilizado y evalúa la satisfacción del cliente interno, se aplica a los clientes internos de la aldea utilizando el mismo procedimiento de muestreo que la diferencia 3.

Para el análisis de los resultados de la diferencia 6 primeramente se analiza el valor total de la diferencia. Posteriormente se analizan los atributos que presentan puntuaciones por debajo del valor medio total o negativas, las cuales denotan insatisfacción del cliente. Por último se determina el porcentaje de clientes satisfechos.

Paso No. 12. Evaluar la diferencia No. 7 (gap-7): Se aplica a los directivos de los trabajadores encuestados mediante la diferencia 6, independientemente de su nivel jerárquico, con el objetivo de evaluar y analizar la proyección de los directivos hacia las necesidades de sus subordinados.

En el análisis de los resultados de la diferencia 7 el valor óptimo de esta diferencia es cero, puntuaciones positivas lejanas a cero indican que los directivos sobreestiman las expectativas de los clientes y puntuaciones negativas lejanas a cero indicaran que los directivos subestiman las expectativas de los clientes internos.

Paso No. 13. Determinar qué diferencia o gap que más tributa a la diferencia 5. Se realiza sobre la base de los atributos y variables más afectados en la diferencia 5 y la correspondencia de los mismos en las seis restantes diferencias.

Paso No. 14. Propuestas para cerrar cada una de las diferencias diagnosticadas. Según el resultado de las diferencias y antecedentes, se analiza la pertinencia de las estrategias para cerrar cada Gap contenidas en el modelo, según las características propias de cada empresa.