El currículum y la investigación como base de la enseñanza (página 2)

Definiendo al educador como profesional crítico y reflexivo de su práctica, se adoptará el concepto "desarrollo profesional" para  todo lo relativo al perfeccionamiento y a la formación. En el marco teórico ya se presentará una explicación detallada sobre esta cuestión.

Para desarrollar las ideas antes mencionadas, creo que es preciso indagar primero acerca de cómo se originan los saberes y qué estrategias formativas son necesarias para su expansión. Es por ello que una de las principales variables a considerar será el conocimiento profesional del docente y cómo se potencia o se limita su ampliación.

Sé que no es una empresa fácil la que me he propuesto. Ante todo, porque soy yo misma la que necesito modificar mis estructuras y preconceptos para luego mejorar mis prácticas; y, en segundo término, porque voy a hablar desde la teoría sobre cómo mejorar las prácticas…y, de esta manera, corro el riesgo de que mis aportes queden en fría letra sobre un papel. Sin embargo, confío en que mi experiencia en el quehacer docente servirá de lazo y soporte  suficiente para complementar la teoría con la práctica que debe ser optimizada.

Marco teórico

Cualquier sociedad que desee promover ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de su cultura, debe recurrir a la ayuda de la educación formal, mediante la participación en actividades pensadas con este fin. Las mismas, se caracterizan por ser intencionales, responder a una planificación y llevarse a cabo en instituciones específicamente educativas. En este contexto, el curriculum es uno de los pilares fundamentales para guiar estas actividades, explicitando las intenciones que están en su origen y proporcionando un plan para llevarlas a término. Según investigadores del tema como Stenhouse (1984), Coll (1987) y Gimeno Sacristán (1991), el diseño curricular es un instrumento para la práctica pedagógica que ofrece guías de acción a los profesores, responsables directos de la educación escolar. Para ello, incluye informaciones sobre qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar. Su utilidad depende en gran medida de que se tengan en cuenta las condiciones reales del contexto circundante.

Dada la importante función que posee el curriculum en todo este proceso, se hace impostergable dejar en claro sus características y significado. Sin embargo, definir este término es una ardua labor dado que, con sólo recapitular las definiciones que de él se han elaborado, tendríamos material suficiente para una monografía completa.

Es por ello que tomaremos la síntesis que propone Rodríguez Diéguez (1985:21) al caracterizarlo como un término polisémico, aunque al mismo tiempo reconoce que en la mayoría de los autores subyace la idea de planificación, en cuanto previsión anticipada. Pero su polisemia abarca desde un diseño global de metas educativas, hasta la totalidad de acontecimientos, de toda índole, a los que se enfrenta un alumno desde que ingresa a la educación formal.

Etimológicamente, se entiende por curriculum una carrera o curso, en el sentido de course of subject matter studies. El concepto currículum vitae no es sino la carrera de la vida.

Gimeno Sacristán (1991:191) reconoce que, "a pesar de la ambigüedad conceptual del término, éste posee una profunda vitalidad por estar presente en todas las acciones educativas que se llevan a cabo."

Por su parte, Stenhouse (1984) afirma que el Shorter Oxford Dictionary define curriculum como

Un curso, en especial un curso regular, de estudios en una escuela o una universidad. Registra su uso desde el siglo XVII, lo cual marca, quizá, el comienzo en Gran Bretaña de tentativas sistemáticas y deliberadas para regularizar cursos de estudio.     (Oxford Dictionary, 1980. Citado en: Stenhouse, 1984: 25)

El mismo Stenhouse (1987) aporta su definición afirmando que

Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. (Stenhouse,1987: 29)

En efecto, debemos dejar de considerar al curriculum como algo estático, dado que es una herramienta poderosa para estimular las capacidades y los conocimientos de los miembros de la institución educativa.

 Sabemos que en el siglo XIX  se entendía por  curriculum a la estructura organizativa de conocimientos impuesta por las autoridades para poner orden en la escuela y reconducir su manera de actuar.

Recién en la última década del siglo XX se reconoció que éste posee una doble dimensión (Román ﷓ Díez, 1989). Por un lado, una dimensión cultural, ya que constituye la cultura escolar, en la cual las instituciones educativas y los profesores son mediadores de esa cultura social. La misma, está formada por capacidades y destrezas, además de valores, actitudes, contenidos y métodos o procedimientos que son usados por una sociedad determinada.

 Por otra parte, posee la dimensión Psicopedagógica, en cuanto a modelo de aprendizaje–enseñanza. Todos los programas escolares se insertan dentro de determinado modelo que responde al paradigma predominante en el momento en que se formulan (conductismo, paradigma cognitivo, paradigma ecológico, etc)

Pero no alcanza con reconocer esas dos dimensiones. Siguiendo las premisas de Eisner (1998), es necesario tener siempre presente que cada curriculum está inmerso en un contexto social y educativo, en un medio ambiente en el que las experiencias de aprendizaje se plantean, se hacen efectivas y se evalúan. Es por ello que deben darse ciertas condiciones para asegurar que su marco se establezca en un contexto apropiado. Es decir, que es necesario adaptar lo que se determina nacionalmente a las realidades locales y a cada grupo en particular.

El desconocer este requisito mínimo, trae como consecuencia la aparición de conflictos u oposiciones de la comunidad educativa a cualquier tipo de reforma solicitada.

Con independencia de las razones o los motivos que impulsan la reforma escolar, la consecuencia del análisis incorrecto de la estructura de la enseñanza y de la concepción limitada de su mejora es el descreimiento al parecer indetenible de los maestros. Para los maestros experimentados, el movimiento de la reforma, lleno de sus nuevas panaceas, recuerda a los antiguos y fallidos intentos de hacer algo para mejorar realmente la enseñanza y elevar las condiciones educativas. Para muchos maestros, los objetivos de la reforma, tal como se los formula en los términos de la disponibilidad de personal y los modelos económicos de progreso social, son ajenos a sus arraigados motivos para enseñar […] En vista de la historia de intentos fallidos por encontrar una palanca de oro que eleve el nivel educativo, no se puede culpar a los maestros por no ser entusiastas. Ellos se dan cuenta de que una vez que se hayan acallado los tambores y los platillos, permanecerán en el aula con sus alumnos, haciendo lo mejor que puedan en condiciones cada vez más adversas.

                                                                     (Eisner, 1998: 45)

A la hora de enfrentar los cambios requeridos por el diseño curricular, los docentes y los funcionarios se adaptan, tratando de satisfacer a un público exigente y de dar la impresión de estar actualizados. Pero esto, muchas veces, es una simple cosmética externa, dado que no es tarea sencilla producir modificaciones significativas en las escuelas. Ello requiere, entre otras cosas, transformar las imágenes que los enseñantes tienen de su propio trabajo. A menudo estas nuevas imágenes se investigan en programas de perfeccionamiento, pero el hecho concreto es que la mayoría de las escuelas actuales se parecen en mucho a las de hace un siglo atrás. En consecuencia, las mismas instituciones no se muestran como lugar propicio para que echen raíces, transformando a este fenómeno en un círculo vicioso: Sin repertorios bien arraigados, la docencia no puede avanzar; y con repertorios bien arraigados, la asimilación o la invención de nuevas habilidades resultan difíciles ya que nadie siente deseos de abandonar viejos hábitos cuando han funcionado bien por tanto tiempo. Paradójicamente, sólo se puede innovar cuando uno se arriesga a desasirse de lo seguro es pos de algo posiblemente mejor, aún.

En este punto, se tornan ilustrativas las palabras de Stenhouse (1987) al afirmar que:

El cambio de curriculum resulta necesario y, si posee un auténtico significado, difícil. Está condenado a ser parcial y fragmentado incluso en sistemas centralizados en donde los decretos educativos no siempre se imponen a aquellos a quienes se dirigen. Tiene siempre que combatir la comodidad de la tradición. Los hábitos son cómodos, fáciles y libres de ansiedad. (Stenhouse, 1987: 97)

Si bien es conocido el tema de la resistencia en las reformas educativas, casi nunca se lo encara adecuadamente. Habitualmente, se espera que las innovaciones funcionen dentro de la estructura escolar existente; pero las más de las veces, los nuevos enfoques pedagógicos requieren una reestructuración completa del curriculum y de los métodos de evaluación. Pero estas modificaciones, lejos de ser automáticas e instantáneas, surgen del corazón mismo de las prácticas pedagógicas. De allí la importancia de atender al conjunto de conocimientos que sustentan el accionar de los profesores. Es por ello que, antes de adentrarnos en las cuestiones curriculares, intentaremos sintetizar someramente esta temática.

Conocimiento y desarrollo profesional

El interés en este concepto radica no sólo en que es prioritario a la hora de mejorar la formación docente inicial o en servicio, sino que es un factor indispensable en todo lo que a diseño curricular se refiere. Es por ello que comenzaremos analizando al docente a la luz de la teoría de Stenhouse (1984, 1987) quien lo define como aquel profesional que toma decisiones, más o menos concientes, y que actúa conforme a éstas de acuerdo con su conjunto de conocimientos, entre los cuales se incluyen sus destrezas, capacidades, concepciones, etc.

Si deseamos ampliar los saberes de cualquier índole, es preciso dilucidar primero cómo se originan los mismos y qué estrategias formativas son necesarias para su expansión. Es por ello que una de las principales variables a considerar será el conocimiento profesional del docente y cómo se potencia o se limita su ampliación.

Aquí aparece la cuestión relacionada con el origen y gestación de los mismos: ¿Es también desde la práctica que éstos se generan?

En el último trabajo de Inés Aguerrondo y Cecilia Braslavsky (2003: 76) las autoras abordan esta cuestión afirmando que el conocimiento pedagógico tiene sus raíces en la filosofía, que es lógica y deductiva. A pesar de que todas las demás ramas del saber fueron luego abordando su objeto de estudio a través del método científico, de manera inductiva y experimental, la pedagogía conservó la lógica deductiva asentándose sobre un saber normativo. De este modo, si se desarrollan adecuadamente las reglas preestablecidas, devendrá óptimamente cualquier aprendizaje. Es decir, que no centra su mirada en el problema, sino en qué se debe hacer, desconociendo las variaciones que puede presentar cada caso en particular. ésta es una mirada opuesta al saber profesional y científico que prepara para entender las problemáticas, diagnosticar posibles causas y proponer soluciones.

Dicho en otras palabras, el conocimiento pedagógico se constituyó, desde sus orígenes, con la dinámica inversa a la de todas las otras ciencias.

Sin embargo, en la actualidad, la sociedad demanda la adquisición de  saberes académicos y la puesta en marcha de estrategias que no estaban contempladas en los estudios desarrollados por los profesores a través del tiempo. Por citar un ejemplo, la Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación Nº 116/99 especifica la función de investigación dentro de la reforma del diseño curricular de la formación docente en la Argentina, señalando las características que debe poseer el desempeño profesional del educador:

-          Dominio de un saber legitimado.

-          Capacidad para diagnosticar problemas propios del aula y encontrar por sí mismo soluciones.

-          Autonomía y responsabilidad individual con respecto a su tarea.

-          Responsabilidad colectiva sobre el rendimiento del alumno y de cada institución.

Es por ello que, para actuar como profesionales de la educación, primero debemos encontrar el modo de apropiarnos de esas cualidades requeridas.

Aguerrondo y Braslavsky (2003: 77) aseguran que, al dominio del saber legitimado se accede, sencillamente, estudiando. En cambio, para todo lo demás nos vemos indefectiblemente urgidos a someternos a transformaciones radicales.

Suena abrupto y rotundo, pero es así. El diagnosticar problemas y encontrar sus soluciones está estrechamente vinculado a la capacidad de investigar, de poder mirar la realidad y comprenderla, de ser capaz de recolectar información para luego elaborar estrategias de acción. Las otras características de autonomía y responsabilidad se logran con el ejercicio sistemático de las dos anteriores.

Miguel Santos Guerra (1999) hace una clara referencia a este punto, al destacar que

La investigación no debe ser una alternativa a la docencia sino un modo de potenciarla y enriquecerla. Hay que incorporar la investigación a la docencia y hay que ayudar a los alumnos a que sepan y quieran investigar para adquirir nuevos conocimientos. La investigación no es un enemigo de la docencia, sino su principal aliado.

(Santos Guerra, 1999: 15)

¿Pero cómo adquirir la capacidad de investigación? Es más, ¿cómo comprender acabadamente su significado?

Aunque suene a verdad de Perogrullo, lo cierto es que, antes de poner en acción cualquier estrategia, primero debemos conocerla. Es por eso que recurrimos nuevamente al trabajo de Inés Aguerrondo y Cecilia Braslavsky (2003) para describir este concepto en el marco educativo.

Se ha generalizado una definición bastante restringida de lo que se entiende por investigación, y se la identifica casi exclusivamente con metodologías replicables, que se refieren a relaciones entre variables y cuyo objeto básico es profundizar o aumentar el conocimiento general sobre educación.[…] Sin embargo, es preciso hacer una distinción entre investigación académica e investigación para el desarrollo profesional. (Aguerrondo y Braslavsky, 2003: 87-88)

Las mismas autoras explican que la investigación académica es la que se realiza en centros oficiales o privados y que tienen por objeto aumentar el conocimiento académico sobre educación. En cambio, la investigación para el desarrollo profesional posee por finalidad el hallazgo de estrategias para la toma de decisiones y la resolución de problemas del ámbito escolar.

Si nos adentramos en el terreno de esta última, nos encontraremos con diferentes posturas acerca de las caracterizaciones de su diseño experimental y de la manera en que se accede al conocimiento profesional. Algunas de ellas ponen énfasis en la experiencia como fuente de nuevos saberes. De este modo, aunque admiten aportaciones teóricas externas (desde la psicología, la pedagogía, la sociología, etc) parecería ser que se integran al conocimiento profesional cuando, a través de las prácticas, el educador las hace activas.

Para Julián Flórez González (1999) el conocimiento se traduce en imágenes internas que surgen del quehacer diario y que se tornan en referente que dirige la práctica.

Las acciones de los profesores son acciones de conocimiento. Son al tiempo expresión y origen del conocimiento personal del actor. […] Se entiende la imagen como una forma sumativa de experiencia; como el modo en que la persona recoge experiencia de forma efectiva y significativa para hacer frente a sus situaciones prácticas y, a su vez, es visible solamente en la acción. (Flórez González, 1999: 46)

 Desde esta perspectiva, la práctica se constituye en origen y fin del conocimiento profesional del docente. Sin embargo, son varios los autores que  mencionan reiteradas veces la necesidad de que este conocimiento esté sustentado por la teoría, pero no hacen explícita la conexión intrínseca de la una con la otra.

Por el contrario, Carrillo (1999: 3) afirma que al enseñante se le hace imprescindible la existencia de un marco teórico previo que le dé sentido a su experiencia educativa, pues la mera experiencia no alcanza para producir aprendizajes. Además, el conocimiento que a veces se suscita por la acción es de tipo mecánico, no profesional, al carecer de sentido reflexivo, problematizado, que permita abordar nuevas situaciones y que proporcione autonomía para continuar aprendiendo.

En el mismo sentido se pronuncia Ponte (1994) quien relaciona la reflexión, la práctica y la teoría de manera tal que, la acción de la primera sobre la segunda, permite la identificación de marcos teóricos relevantes para el análisis de cualquier situación práctica. A su vez, esta teoría favorece la reflexión sobre la propia tarea.

Sin embargo, son varios los autores que, en el ámbito educativo, muestran su tendencia a establecer una dicotomía entre teoría y práctica, adjudicándole a la teoría el carácter de fuente de principios que habrán de regir a la acción; y, a la práctica, el ámbito en el que se detectan los problemas.

Esta distinción taxativa ha sido desestimada por W. Carr (1990) cuando expresa: "toda teoría demuestra su capacidad al explorar de un modo sistemático y riguroso una serie de problemas, en el caso de la teoría educativa es diferente, estos problemas tienen su fuente en la práctica." Carr (1990: 67)

Jurjo Gimeno Sacristán (1982) analizó los alcances de la práctica, considerando que, ante todo, no se la puede reducir a lo que acontece en el ámbito escolar dado que fuera de él también existen acciones educativas, por ejemplo: una práctica antropológica de cualquier cultura.

En segundo término, Gimeno Sacristán asegura que en el terreno del sistema escolar se observan otras prácticas que se desprenden de la institucionalización de la educación y dentro del marco que regula la educación. A modo de ejemplo cita la creación de circuitos institucionales, la elaboración de libros de textos, etc.

Por último, reconoce que, en este ámbito, se comprueban multiplicidad de prácticas a nivel aula y escuela. Por ejemplo, la implementación de medios técnicos, de evaluación, de logros, etc.

El mismo Gimeno Sacristán (1991) afirma que la amplitud de este objeto  y las diversas fuentes de influencias, tanto de teoría como de las prácticas institucionales, sugieren que es necesario recuperar la relación entre ambas, en lugar de hacer esfuerzos improductivos por separarlas.

En este punto, cabe destacar que es necesario programar circuitos formativos para analizar este fenómeno. No se trata de invertir práctica primero, luego teoría; o primero teoría y luego la práctica. Se trata de analizar y proyectar nuevos contenidos curriculares para facilitar la comprensión de la realidad educativa y la construcción de modos de intervención innovadores y dispositivos que se acerquen, en forma gradual, a la realidad de las escuelas y del quehacer en el aula.

Lo cierto es que, de todos los requerimientos de la profesión docente,  el verdadero desafío radica en la indagación como recurso válido para la intervención del profesor en cuanto al diagnóstico de demandas y al hallazgo de posibles soluciones.

Es por eso que se considera oportuno adentrarnos  en los aspectos constitutivos de esas cualidades que deben generarse en el transcurso de lo que denominaremos "desarrollo profesional".

 Como señala García (1999), el uso de este significante procede en gran medida de la terminología inglesa: professional development, staff development, y teacher development. En estos conceptos se integran otras ideas además del desarrollo del docente como profesional, su desarrollo personal, social, de sus condiciones laborales, etc.

En la literatura actual de investigación sobre la mejora en la formación docente se usan distintos términos además del aquí elegido de "desarrollo profesional". Por ello, es pertinente diferenciar y justificar las connotaciones que asociamos al término antes mencionado (A diferencia otros como: "cambio del profesor" o "aprendizaje del profesor"). Varias son las divergencias entre los dos últimos vocablos: Al hablar de desarrollo, hacemos referencia a un proceso continuo, paulatino y dilatado en el tiempo.

Por su parte, la palabra cambio evoca más a un paso brusco de un estado a otro significativamente distinto. En este contexto, todo cambio puede ejercer presión desde afuera del sujeto para actúe de otro modo. 

Además, todo desarrollo es un crecimiento que parte del interior del individuo y  lo implica por completo, no pudiéndose quedar, por ejemplo, en una modificación metodológica impuesta desde afuera, sino que necesita de un compromiso de transformación que se genere en el interior. 

El desarrollo profesional tan deseado se logrará transitando, como ya se ha dicho, el camino de la investigación. El problema radica en que, en educación, nuestro objeto de estudio es muy complejo y contiene numerosas partes o subsistemas que interactúan de modo dinámico. Dicho en otras palabras, estas relaciones varían constantemente y generan fuerzas que están en estado de contradicción (como los elementos de un átomo que se atraen y se repelen constantemente). Esto hace que el equilibrio entre las interacciones sociales sea frágil y cambiante.

Justamente, la investigación educativa tiene por finalidad entender, describir y analizar todos esos elementos como paso previo al planteo de las soluciones requeridas.

Asimismo, este desarrollo profesional ha de tornarse proceso de aprendizaje continuo porque la cultura de la indagación no se adquiere de un día para otro, sino que exige un cambio de actitud que considere la progresiva complejidad del quehacer educativo, analizando cada vez más elementos y adaptándolo a las posibilidades de cada grupo concreto.

Aquí aparece la importancia del cuestionamiento sobre las propias concepciones y conocimientos, puesto que la práctica se vuelve estéril y vana sin esos constantes replanteos. La capacidad de autocrítica y de innovación diferencia al profesor "experto", del profesor "con experiencia". Aunque parezca un juego de palabras, lo cierto es que el verdadero desarrollo profesional no se logra con el simple paso de los años, sino con una reflexión que potencie las propias capacidades y que se transforme en referente de las cualidades deseables en todo profesor.

César Coll (1994: 125), habla acerca de la importancia de los ajustes pedagógicos que deben hacerse a través de una evaluación constante del curriculum puesto en marcha. Una mejor comprensión de las propias acciones y una lectura apropiada del entorno permite optimizar la práctica y esto, a su vez, se transforma en nuevos retos para la tarea escolar. El autor enfatiza que la comprensión es conocimiento y que la promoción de la misma sobre la práctica debe ser el principal objetivo de la formación pedagógica.

Existen enfoques metodológicos diferentes que se complementan a la hora de diseñar una investigación, tales como:

-          el método cualitativo

-          el método cuantitativo

-          el método histórico  

-          la investigación acción.

Aunque la extensión de este trabajo no nos permite describir cada enfoque por separado, es preciso mencionar que todos ellos comparten la finalidad de acortar el espacio existente entre la teoría y la práctica utilizando los pasos del método científico.

En consecuencia, sería esperable la implementación de todos los métodos por igual en el ámbito educativo, "para luego compararlos y llegar a la triangulación del saber pedagógico". (Aguerrondo y Braslavsky, 2003: 84)

Lamentablemente, en la actualidad, gran parte de la investigación educativa de nuestro país es realizada por agentes externos a la realidad del aula, cuyas generalizaciones pocas veces brindan orientación a problemas específicos.

Sin embargo, ya alrededor de 1960, Stenhouse tomó como base las ideas de Kurt Lewin y la postura filosófica de Habermas y propuso la investigación en la acción educativa, en donde la indagación sistemática y autocrítica es llevada a cabo por los protagonistas del fenómeno de enseñanza-aprendizaje y, por ende, ellos mismos son parte del cambio. Es decir, que la metodología experimental delineada por Stenhouse (1984, 1987) aportaría ideas acerca de cómo los educadores pueden adquirir la capacidad de indagación para resolver los problemas escolares cotidianos. De este modo, el educador se convierte en un agente de innovación permanente que asume con responsabilidad este fenómeno y que reflexiona sobre su propio proceso de desarrollo profesional.

La investigación como base de la enseñanza

El diagnóstico de la realidad nos presenta un panorama un tanto desalentador en cuanto a la situación del ámbito educativo y sus posibilidades de investigar para la innovación y el cambio. Las principales explicaciones a la hora de justificar esta carencia se refieren a la falta de financiación, a la escasez de tiempo y a las resistencias lógicas que genera cualquier modificación curricular.

 En la Argentina, estas situaciones resultan innegables…¿Pero qué hacer frente a esto? ¿Debemos mostrar la misma inerte resignación de cuando nos atascan por horas los cortes de ruta de los piqueteros… o de cuando nos incautan los ahorros de toda nuestra vida?… ¿Es posible que, habiendo tanto por hacer, nos limitemos, simplemente, a continuar girando en torno a los mismos debates pedagógicos que no conducen a ninguna parte?  

Ya se ha mencionado la cómoda postura de seguir con lo tradicional, que no acarrea ansiedades, ni trabajos extra. Sin embargo, Stenhouse (1984, 19879) nos propone transformarnos en generadores de cambio a través de la investigación en la acción, que nos permite aplicar soluciones claras y eficaces a los diversos problemas y requerimientos escolares. De este modo, las aulas se transforman en laboratorios y, los profesores, en investigadores que comprobarán en ellas la teoría educativa. Así, se perfeccionará cualquier quehacer tomando como contexto a un proyecto áulico.

La mejora de la enseñanza vendrá, pues, por el desarrollo del "arte" del profesor y por el reforzamiento de su juicio, que partirá tomando la acción educativa como hipotética y experimental, para pasar a comprobar su validez en la práctica diaria.

                                      (Stenhouse, 1987:12 – 13)

Cierto es que las ciencias sociales pueden colaborar con la educación brindándole generalizaciones que esclarezcan las reglas de acción. Pero no pueden proporcionarle una tecnología que oriente al profesor de manera fiable para todos los grupos o casos.

La investigación, para resultarle útil al educador, exige que éste compruebe en el aula las implicaciones teóricas de la ciencia; dado que la misma sólo puede brindar información sobre el contexto para realizar predicciones que luego deberán ser puestas a prueba.

De esta manera, el docente se transforma en un investigador que, mediante una indagación crítica, sistemática y sostenida realiza comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas. Por encima de todo, la acción educativa debe ser concebida como hipotética y su rango de conocimiento debe ser sometido a constante revisión, por poseer carácter provisional.

Stenhouse (1987: 42) asegura que toda comprobación debe ser obra de una acción sustantiva. Es decir, que debe llevarse a cabo dentro de un proyecto de enseñanza determinado, para optimizar la práctica. ésta es la diferencia sustancial entre la investigación científica y la educativa.

La distinción eficaz no reside entre científicos sociales y docentes, sino entre un acto de investigación y un acto sustantivo. Un acto de investigación es una acción para impulsar una indagación […] Un acto sustantivo se halla justificado por algún cambio en el mundo o en otras personas que se juzgue como deseable […] En educación los actos sustantivos se hallan concebidos para ayudar a las personas a aprender.     (Stenhouse, 1987: 88)

Ya en 1946, Kurt Lewin definió a la investigación – acción como un procedimiento experimental indicado para dar respuestas a diferentes problemáticas del contexto. El mismo, debe ser justificado como un acto en un campo sustantivo de la acción. Esto quiere decir que, su principal característica, es su imposibilidad de estandarización, dado que trabaja sobre acciones significativas consideradas particulares de un momento y de un grupo. Por lo tanto, sería un error aplicar masivamente en el aula las generalizaciones de la psicología o de la sociología, ya que eso conlleva la uniformidad en el tratamiento de todas las escuelas.  La enseñanza requiere, por el contrario, la vigilancia del aprendizaje en cada caso.

Siguiendo las premisas del mismo autor, la investigación permite el desarrollo profesional, por un lado, porque ofrece hipótesis posibles de comprobar en el quehacer cotidiano; y, por otro, porque aporta descripciones ricas en detalles para desarrollar un contexto comparativo con los propios casos. Claro está que, para que todo esto sea efectivo, se hace imprescindible un cambio de paradigma en la concepción de enseñanza- aprendizaje y mayores conocimientos teóricos por parte de los educadores.

Relación de la teoría de Stenhouse con la problemática curricular

Es sabido que, muchas veces, no concuerda lo que ocurre en el aula con lo que se plasma por escrito en un proyecto. Es por eso que Stenhouse (1984, 1987) acuñó el término de curriculum hipotético, como algo que puede ser modificable y perfectible. Es imperioso que dejemos de considerar al mismo  como algo cerrado, acabado y dogmático, y que comencemos a emplearlo como herramienta útil para estimular las capacidades activas de aprendizaje, no sólo del alumno, sino también del profesor. Con una estructura sistemática de tales procedimientos, la indagación hará numerosos aportes en el laboratorio del aula. Así, surgirá un perfeccionamiento simultáneo y enmarcado en el modelo de currículum como proceso (Stenhouse, 1987). Lo que debe caracterizar a todo aprendizaje es la existencia de la duda compartida, porque las certezas no nos llevan a buscar respuestas, ni a conseguir nuevos conocimientos.

Desde esta perspectiva, el autor sostiene que es posible adecuar la enseñanza/aprendizaje al ritmo de cada alumno, adaptándonos a cada grupo o centro escolar. Esto llevará al educador a alcanzar la autonomía de juicio a través de un proceso que redefinirá la relación entre el docente, lo enseñado y el conocimiento. Este enfoque permite que el conocimiento se torne problemático, liberando a los educandos para que se animen a la exploración, en lugar de esperar sentados a que se les diga qué deben hacer o en qué deben creer.

La llamada tradición iluminativa, asociada al estudio de casos en lugar de muestras, fue la que orientó la investigación hacia la apelación descubriendo, así, una poderosa vía para el fortalecimiento del juicio del profesional y del desarrollo de su quehacer. A través del estudio de casos es posible, además, registrar experiencias que, aunque no ofrezcan leyes generales, sirven para compararlas con nuevas situaciones a través de la reflexión. Al permitir la comparación entre un grupo experimental y uno de control, se alcanza el gran beneficio de obtener formulaciones acerca del efecto provocado por el experimento.

Es aquí en donde surge la importancia del curriculum, en tanto que es el medio a través del cual resulta comunicado el conocimiento a las escuelas y que permite la investigación que fortalece el criterio del profesor. De esto se deriva, consecuentemente, el perfeccionamiento autogestionado de la práctica. Dicho de otro modo, las hipótesis surgidas en cualquier diseño experimental deben ser comprobables en la acción curricular, acción que debe resultar justificable en términos experimentales y educativos y que debe generar, a su vez, nuevos interrogantes.

Claro está que esta indagación no sólo debe basarse en una curiosidad estable, sino que debe hallarse respaldada por una estrategia específica. En este punto, el autor previene que "la curiosidad es siempre peligrosa porque conduce a la innovación intelectual que arrastra tras de sí una presión en pro del cambio social". (Stenhouse, 1987: 29)

Cabe recordar que el curriculum posee un corpus físico, pero que su mayor importancia radica en su significado encarnado en palabras, en imágenes, o en cualquier tipo de actividad que no sólo sean medios de instrucción que mejoren la enseñanza, sino que también expresen ideas para perfeccionar a los enseñantes. Es decir, que su puesta en práctica desarrollará nuevas destrezas en su propietario.

Es por ello que, aunque es conocida la escasez de tiempo y las condiciones poco favorables, los educadores deberían hacer todo lo posible por comprobar los resultados de su investigación, ya que la fuerza de este accionar en el curriculum no radica en que los ellos acepten sus hipótesis, sino que las comprueben. La investigación en la acción se relaciona con los curricula en cuanto a que éstos constituyen una definición y una especificación del procedimiento experimental.

Para este autor, el principal problema del curriculum es el de relacionar sus ideas con las realidades; es decir, que no es fácil ligar lo prescripto con lo aplicado en clase, ni relacionar las ideas con la práctica mediante la producción.

Para llevar a cabo lo antedicho, es menester contar con la cooperación de los alumnos, para negociar con ellos el curriculum, su evaluación y las posibles modificaciones. Así, las aulas se transformarán en laboratorios, cada enseñanza será un experimento y todos los niños colaborarán en esta empresa investigadora en la cual la reflexión sobre la práctica cotidiana se tornará en la principal forma de trabajo.

Sintetizando, se podría afirmar que la función de la investigación y del desarrollo del curriculum consiste en crear curricula cuyas conclusiones estén articuladas de modo explícito y sean sometidas a constante evaluación por parte de los educadores como único modo de llevar a cabo su real finalidad.

Posibles objeciones a la investigación en la enseñanza.

No podemos ocultar que hay miembros de la comunidad científica que objetan esta forma de investigación, por no ser objetiva y por intentar cambiar la realidad (que es tarea de la Política). Esta postura contraria argumenta que existen numerosos problemas epistemológicos a la hora de poner en práctica el método dado que el investigador, al encontrarse dentro del proceso, contamina la indagación y dificulta la objetividad. Asimismo, cuando se logran la reflexión y los cambios, se vuelve muy difícil el control de las variables y la posibilidad de una generalización. De esta manera, la acción se complejiza porque requiere una aplicación exclusiva y ajustada a cada uno de los diferentes grupos de trabajo.

Por otra parte, se pueden mencionar las objeciones que R. Vera (1987) hace a esta metodología de trabajo en sus escritos de experimentación e investigación sobre Talleres de Educadores. Sus estudios giran alrededor de la identificación de los obstáculos que los docentes encuentran al embarcarse en experiencias de reflexión sobre sus propias prácticas.

La autora describe dos tipos de obstáculos o trabas al pensamiento: los provenientes de afectos y prejuicios (epistemofílicos) y los que afectan a los procesos de conocimientos y sus lógicas (epistemológicos).

En este sentido, se puede sostener que ciertos educadores llegarían a tener una relación alienada (separada, objetivada) con su práctica, precisamente quitándole el aspecto de propia y convirtiéndola en ajena. El pensamiento es aprisionado por los obstáculos señalados, en los marcos del sentido común y en los estereotipos de su propia tarea, lo que impide una observación real de la práctica y de todas las implicaciones de la misma, dando origen a una responsabilidad social alienada.

Para Vera, los espacios de reflexión corresponden a las investigaciones protagónicas, en tanto a que son protagonizadas por los propios actores. Este modelo se encuentra vinculado profundamente con el enfoque de desarrollo profesional que promueve Stenhouse (1984, 1987), quien considera a los enseñantes como agentes de innovación y cambio en el sistema educativo, superando el cumplimiento pasivo de su función.

Más allá de las oposiciones y objeciones que podrían ser motivo de nuevas hipótesis y líneas de comprobación empírica, lo cierto es que la investigación como base de la enseñanza aporta una alternativa viable ante la necesidad de cambio y de desarrollo profesional en la educación. Si sólo buscamos los puntos negativos de cada propuesta, corremos el riesgo de quedarnos estancados en la inacción…Y, en definitiva, al no avanzar comenzamos, indefectiblemente, a retroceder.

Conclusiones

John Stuart Mill, en 1859 decía: "En el largo plazo,

 el valor de un estado es el valor de los individuos que lo integran.

 Un estado que posterga el interés de la expansión mental y

 la elevación de la gente, descubrirá que

 con hombres pequeños no se puede lograr nada grande."

 (Citado en: Etcheverry, G (1999) La tragedia educativa.)

Podríamos seguir mencionando decenas de autores que hicieron aportes a la teoría del curriculum y su aplicación. Podríamos enumerar cientos de definiciones que especifiquen aún más su significado. Sin embargo, si no contamos con personas dispuestas a desarrollar el "arte" de enseñar, todo constructo teórico, por brillante que sea, no surtirá el efecto esperado porque es el ser humano, con sus acciones, el único capaz de hacer que una empresa resulte pequeña o grande…

   Lentamente,  se va abriendo paso la concepción de curriculum como  proceso decisional, en el que diversos actores sociales acuerdan, implementan y evalúan, cada uno en función del nivel de responsabilidad que detentan, programas de formación destinados a satisfacer en mayor o menor grado las necesidades sociales. Es decir que, más que investigaciones acertadas, necesitamos decisiones acertadas. Para ello, se hace imprescindible gestionar procesos que busquen incrementar la calidad de la formación y optimizar el diseño, implementación, evaluación y mejora curricular en la educación, mediante el diálogo participativo.

Esto implica desarrollar una metodología efectiva para la indagación a través de equipos multidisciplinarios de especialistas que deben aportar al diseño, pero también acordar perspectivas para lograr que las sucesivas tomas de decisión que construyen el curriculum, desde las intenciones institucionales hasta la concreción de resultados, guarden la consistencia y la coherencia deseadas.

Si hay algo difícil de lograr es, precisamente, el cambio que proviene no de un acatamiento externo, sino de una verdadera convicción interna. Es por ello que creemos que el primer paso que se debe dar, en el terreno del desarrollo profesional, es sensibilizar acerca de la necesidad de investigación y de innovación, detectando dificultades y resistencias con el propósito de analizar la comprensión metacognitiva que poseen los miembros institucionales. En este punto, reflexionar sobre el propio quehacer es un modo efectivo de visualizar e interpretar parte de este entramado de concepciones implícitas que subyacen en los marcos teóricos contextualizados históricamente y en las  prácticas.

Pero no alcanza con que los educadores resignifiquen el valor de su labor, sino que es la sociedad en su conjunto la que debe rescatar al sistema  educativo del mar del descrédito en el que está sumergido.

Posiblemente, el nuevo contrato con la escuela debería acentuar el énfasis en el regreso al conocimiento concreto. Pero no a ese conocimiento propio de la escuela tradicional que es despreciado por muchos por su carácter impositivo, autoritario, manipulador y vergonzante; sino un saber emancipador, un conocimiento para hacernos libres.

Lamentablemente, el actual sistema educativo, con esa mezcla de terminología rimbombante y con su marcada segmentación, tanto entre alumnos como entre docentes, no da muestras de propiciar ese conocimiento tan necesario. Ciertas veces, parecería que el fin de este nuevo diseño de la enseñanza es acostumbrar a los individuos, aislados y desprovistos de todo conocimiento y conciencia, al manejo ciego de las máquinas y a la pérdida de lo real suplantándolo por el mundo digital y la realidad virtual. El problema radica en que las demandas provienen del mundo real, del que no podemos escapar como lo haríamos de un jueguito electrónico.

 En esta tarea que nos urge, los espacios de reflexión permitirían no sólo a los profesionales de la enseñanza, sino a un número creciente de ciudadanos, comprender que el esfuerzo por crecer continuamente  encierra la única opción para conseguir personas más completas y economías más competitivas dentro de sociedades responsables y justas.

Si logramos instaurar la cultura de la autoevaluación permanente como motorizante para consolidar un diseño curricular coherente y suficiente, la mejora de la calidad académica sobrevendrá por lógica consecuencia ya que, un marco pedagógico acostumbrado a reflexionar y a comprobar hipótesis, indiscutiblemente hace un aporte al desarrollo de su profesionalismo.

El análisis de los conceptos teóricos permite arribar a la conclusión de que, si bien es muy importante mejorar la profesionalización del enseñante, la misma no se concretará si no se promueve un verdadero cambio de paradigma. ésa es la única manera en la que se creará una dinámica permanente de innovación y de mejora de la calidad, del rendimiento y de la eficiencia de los sistemas educativos.

Sé que no es tarea fácil, pero la formación continua de los educadores debe estar vinculada con la calidad y con la equidad, dando un paso desde la idea de docente vocacionalista al concepto de docente profesional.

Considero posible y necesario que la educación superior se comprometa  a colaborar con el desarrollo profesional permanente, organizando líneas de acción con los propios docentes interesados y articulando con otras instituciones, por ejemplo con las universidades. Hasta el momento, muchos institutos de formación están diseñados con la lógica del modelo anterior que implantó la función del maestro normal como factor de disciplinamiento y homogeneización y redujo la oferta de formación docente al "saber hacer" aplicando técnicas específicas. La permanencia de esta modalidad se contradice con las normas legales vigentes en las que se determina el funcionamiento de los Institutos, la relación interistitucional y los conocimientos pedagógicos. Por citar un ejemplo, el documento A-14 del año 1997, en su punto nº 1, sostiene que los Institutos de Formación de Profesores se encuentran en un lugar bien adecuado para enfrentar los requerimientos educativos del tercer milenio y que su misión es la de ser la "conexión" entre los hallazgos de quienes están encargados de generar pautas pedagógicas y las necesidades concretas de la escuela. ésta y otras normativas resumen de modo sencillo la propuesta de investigación-acción que nos hace Lawrence Stenhouse, a través de la cual es posible utilizar las hipótesis surgidas en cualquier diseño experimental para comprobarlas en la acción curricular, acción que debe poner en marcha procedimientos de indagación para mejorar las prácticas concretas.

Más allá de las objeciones que puedan hacer los que miran escépticamente todo lo nuevo o diferente, yo prefiero seguir adhiriendo a las palabras de Einstein:

"…Es absurdo seguir haciendo siempre las mismas cosas

y esperar resultados diferentes."

Albert Einstein

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Autora:

Lic. Mabel Boichuk

Argentina

2005