El perfeccionamiento de la enseñanza en Cuba desde hace algunos años y en todos los subsistemas de Educación se ha convertido en el centro de atención de muchos pedagogos, en correspondencia con la política educacional que ha trazado el Partido Comunista y el Estado.
El logro de una enseñanza capaz de proporcionarle a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer orden. La Educación Técnica y Profesional (ETP) debe lograr este objetivo, estimular las potencialidades de las escuelas politécnicas y solucionar un conjunto de problemas que aún se manifiestan en ellas, considerados en el Modelo de la Escuela Politécnica Cubana (Patiño,1996).
El desarrollo actual y futuro de la ETP es muy difícil al margen de la unidad escuela politécnica – empresa. Esta última no puede ser sólo un centro de producción, sino simultáneamente una importante institución educativa encargada de la superación profesional del trabajador y de la preparación del trabajador en formación, o sea, del estudiante (Abreu,1996). La escuela politécnica no puede ser sólo un centro educacional, sino a la vez una empresa, con la misión de preparar un trabajador altamente calificado, competente y competitivo, es decir, que tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas económico – productivas y ofrecer, por tanto, su aporte eficiente a la empresa y a la sociedad.
El alumno de la escuela politécnica necesita aprender a resolver problemas profesionales, a analizar críticamente la realidad productiva de las empresas y transformarla, a identificar conceptos técnicos, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y por último, a descubrir el conocimiento económico de una manera amena, interesante y motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber profesional, el protagonismo estudiantil, de tal manera que el estudiante participe activamente en la solución de cualquier situación problémica por difícil que sea.
El compromiso de la escuela politécnica es formar un trabajador digno de confianza, creativo, motivado y constructivo, capaz de desarrollar el potencial que tiene dentro de sí, bajo la dirección del profesor y del instructor.
Los objetivos de la educación técnica y profesional no se pueden lograr sólo con la utilización de los métodos explicativos e ilustrativos, éstos solos no garantizan completamente la formación de las capacidades necesarias a los futuros trabajadores en lo que respecta, fundamentalmente, a su independencia y a la solución creadora de los problemas profesionales que se presenten a diario. Lo planteado anteriormente pone de manifiesto la importancia de la aplicación de la enseñanza problémica, la cual constituye una de las vías para la erradicación de las deficiencias existentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas.
PALABRAS CLAVES:
PROFESIÓN, EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO, PEDAGOGÍA PROFESIONAL, EDUCACIÓN TECNOLÓGICA, ENSEÑANZA PROFESIONALIZADA, PROFESIONALIZACIÓN, ENSEÑANZA PROBLÉMICA, APRENDIZAJE, MÉTODOS ACTIVOS, ACTIVACIÓN DE LA ENSEÑANZA, EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL, DIDÁCTICA, MÉTODOS DE ENSEÑANZA, CATEGORÍAS PROBLÉMICAS, SITUACIONES PROBLÉMICAS, MÉTODOS PROBLÉMICOS, MÉTODOS PRODUCTIVOS, CONDICIONES PSICOPEDAGÓGICAS, EXIGENCIAS DIDÁCTICAS, PEDAGOGÍA.
La formación de contadores y economistas de nivel medio en Cuba después del triunfo de la Revolución puede dividirse en tres grandes etapas. La primera, desde su inicio en 1959 hasta 1975, caracterizada por la búsqueda de soluciones para la adaptación de los planes de estudio a las transformaciones económicas que se operaban en el país. La segunda etapa abarca desde el año 1976 hasta 1992, período en el que se inició un proceso de perfeccionamiento educacional del país. A partir de esa fecha, y como uno de los pasos de dicho proceso, se abren nuevos Institutos Politécnicos de Economía y se revisan los planes de estudio vigentes con una perspectiva nacional.
La tercera etapa se enmarca desde el año 1993 hasta la actualidad, en que el desarrollo obtenido por la enseñanza de la Contabilidad no se ha detenido, sino que sistemáticamente se revisan y mejoran los planes y programas de estudio para adecuarlos a la realidad nacional y latinoamericana sobre la base del perfeccionamiento constante de toda la red de enseñanza en el país, lo cual está dado porque fue a partir de 1993 que se adaptaron las normas contables de nuestro país a las formas más generalizadas en América Latina y en el mundo, al tener en cuenta los cambios que se introducían en la economía cubana.
La enseñanza de la Contabilidad ha transitado estas etapas en un necesario proceso de negación dialéctica que ha permitido perfeccionar, tanto en el orden técnico como metodológico, la concepción integral del programa de estudio. Las insuficiencias de programas anteriores no han sido resueltas en toda su magnitud, sin embargo se han perfeccionado algunos aspectos que hoy aparecen reelaborados de manera creadora y con un nuevo sentido en el programa vigente, que tiene una visión más científica e integral de la realidad económica de las empresas.
En el actual programa, que se desarrolla en los tres años de la especialidad Contador no se pretende la exposición fría y esquemática de los contenidos, sino que se parte de una concepción cualitativamente nueva, al concebir la Contabilidad como ciencia e integrar los fundamentos teóricos básicos con las experiencias de la práctica económica de las empresas.
La concepción pedagógica del nuevo programa de estudio se nutre del carácter instructivo y educativo de la enseñanza como principio de la Pedagogía; de esta forma, es peculiar y distintivo del actual programa la exigencia por lograr la vinculación del estudio con el trabajo, la teoría con la práctica, el contenido contable con la realidad económica de las empresas.
Dada la estructura del contenido y las aspiraciones generales del actual programa, resulta evidente la necesidad de que su enseñanza sea sustentada en las contradicciones inherentes a la Contabilidad. De esta manera, es posible la utilización de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje, a tal grado que se convierte en imperativo debido a:
- Las características del sistema de Contabilidad vigente en nuestro país.
- Los fundamentos teóricos básicos de la Contabilidad están plasmados en el contenido del programa, lo cual se refleja en el análisis y tratamiento de los principios, fundamentos, métodos y procedimientos que le son propios.
En relación con lo primero, el objetivo es comunicar al estudiante los conocimientos básicos de la técnica contable y desarrollar en él habilidades generalizadas que le permitan, como graduado, interpretar y aplicar cualquier sistema contable.
En cuanto a lo segundo, el propósito es debatir los temas necesarios, hasta donde resulte posible y aconsejable, por motivo de los cambios y modificaciones que puedan producirse en el sistema vigente, por cuanto este graduado, al incorporarse a la actividad laboral deberá aplicar el sistema que se establezca por los órganos rectores de la economía.
El desarrollo del nuevo programa exige que se encuentren los métodos para hacer que los estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de abstracción y generalización, y a su vez empleen más conscientemente el método dialéctico materialista en tales razonamientos. De ahí que, desde una proyección filosófica, este trabajo se base en la teoría Marxista – Leninista. Se aplica la concepción dialéctico – materialista del conocimiento científico, que considera la práctica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ahí volver a la práctica al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodológicos deben concebir que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados. El principal fundamento filosófico es la contradicción como fuente y motor del desarrollo.
La nueva actitud cognoscitiva que se debe crear y los procedimientos de pensamiento a ella asociados han de ser expresión de una nueva motivación, de una nueva actitud hacia la asimilación de los conocimientos contables y financieros. Esto depende de la capacidad del docente de conformar alternativas metodológicas de aprendizaje que motiven al estudiante, lo cual resulta posible con la activación de su aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido de la Contabilidad.
En este sentido, se coincide con Turner cuando plantea: "El contenido de la enseñanza reflejado en los programas de estudio puede elevar su actualización en relación con las ciencias, puede ampliarse o adecuarse, pero si los métodos de enseñanza no propician al máximo la actividad intelectual de los alumnos para el aprendizaje y por ende su interés por aprender los contenidos por sí solos, no producen resultados cualitativamente superiores." (Turner,1989;15)
La vinculación del contenido del programa con la realidad económica de las empresas constituye un rasgo distintivo del actual programa de estudio, que exige la activación del aprendizaje de los estudiantes y a su vez ofrece una respuesta a la necesidad de que los futuros contadores de nivel medio aprendan los fundamentos contables en relación directa con la realidad económica de nuestro país, que es dinámica, profunda y cambiante, sin soslayar el carácter de ciencia de la Contabilidad, lo cual permite valorarla con una concepción tradicional, integradora, al tener en cuenta los fundamentos más generalizados en el continente latinoamericano.
Sin embargo, no existen orientaciones metodológicas coherentes que guíen a los docentes en este propósito, es insuficiente el desarrollo de la teoría metodológica y pedagógica sobre la enseñanza de la Contabilidad, a pesar de la prioridad que el Ministerio le da a esta asignatura y a la especialidad Contador en la actualidad. No obstante, desde hace algún tiempo se habla en Cuba de la necesidad de una Pedagogía para la formación técnica y profesional que permita la preparación de un trabajador acorde con las exigencias de la sociedad (Abreu,1994; Álvarez,1995; Patiño,1996; Cortijo,1996; Fraga, 1997; Fuentes,1998). Es necesario desarrollar una Pedagogía que haga realidad la integración entre docencia, producción e investigación y entre escuela politécnica y empresa.
Abreu considera la Pedagogía Profesional como "…la ciencia pedagógica que estudia la esencia y tendencia de desarrollo del proceso pedagógico profesional, así como la teoría y metodología para su dirección." (Abreu,1996;18). La Pedagogía Profesional es una rama de la Pedagogía que estudia las relaciones que se producen en la integración escuela politécnica – entidad productiva.
Se coincide con Abreu en que "…igual que el profesor de la escuela politécnica debe conocer los aspectos esenciales del proceso de producción donde se integran sus alumnos, el trabajador [de la empresa, es decir, el instructor, quien debe convertirse también en un docente para el alumno] debe conocer los fundamentos pedagógicos generales que le permitan comprender y atender al alumno o grupo de ellos que le sean asignados." (Abreu,1996;9)
El profesor de la escuela politécnica tiene la misión de desarrollar la personalidad de un futuro trabajador, no puede dejar de tener presente las influencias del instructor de la empresa, quien debe convertirse en un docente también para el alumno. Constituye una necesidad la inclusión del instructor en las actividades docentes que desarrolla la escuela politécnica mediante el proceso pedagógico profesional que, según Abreu, es "…el proceso de educación que tiene lugar bajo las condiciones específicas de la escuela politécnica y la entidad productiva para la formación y superación de un trabajador competente." (Abreu,1996;21)
Cortijo lo define como "…el sistema de actividades académicas, laborales e investigativas que se llevan a cabo en la institución docente y en la entidad productiva para formar la personalidad del futuro profesional." (Cortijo,1996;2).
Cortijo al asumir esta definición considera como institución docente tanto las de nivel medio como las de nivel superior.
El proceso pedagógico profesional es "un proceso de educación, como respuesta a una demanda social, que tiene lugar bajo las condiciones de una institución docente y la empresa para la formación y superación de un profesional competente." (Fraga,1997;7).
Por tanto, el proceso pedagógico profesional se considera en este trabajo como el sistema de actividades docentes profesionales (extradocentes, extraescolares, productivas y de investigación) que se llevan a cabo en la escuela politécnica y/o en la entidad productiva para formar la personalidad de los futuros profesionales técnicos de nivel medio y superar a los trabajadores de la esfera de la producción y servicios.
Para lograr efectividad en la enseñanza que se lleva a cabo en la escuela politécnica es preciso conocer, desde el punto de vista psicológico, a quién va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las particularidades psicológicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se enseña: el estudiante. Los docentes deben conocer los fundamentos psicológicos que les permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir del conocimiento de la dialéctica entre lo interno y lo externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo social.
El estudiante de especialidades técnicas posee intereses y motivaciones diferentes a los de otros niveles de educación, es un trabajador en formación, en desarrollo, se encuentra integrado al proceso profesional en una empresa como productor de valores, por lo que incrementa el nivel de comunicación con sus compañeros de estudio y de trabajo (el trabajador en formación, el profesor y el instructor); además, la profesión elegida es para él su brújula, su guía; por lo tanto, toda actividad pedagógica debe guiarse en torno a este centro de interés.
La relación profesor – alumno en las escuelas politécnicas tiene que verse como una relación entre trabajadores (trabajador – trabajador en formación) lo cual impone un tipo de comunicación diferente al de otros subsistemas; que se aleje del academicismo y se acerque cada vez más a la entidad productiva, a la profesionalización.
La formación consciente de tales características determina cada vez más la actividad social del joven en el entorno socio – cultural donde se desenvuelve, por lo que la estructuración de situaciones problémicas que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los conocimientos de la asignatura en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta el interés por la asignatura. En esta etapa el concepto "estudio" se amplía porque a esta edad la adquisición de conocimientos profesionales traspasa los límites de la escuela politécnica y de los programas de estudio, y abarca su preparación en la entidad productiva, lo que les permite una mejor realización de la actividad intelectual y una mayor capacidad de comprensión.
En este sentido, la enseñanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo próximo en los estudiantes (Vigotsky, 1981), lo cual dependerá de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda del profesor, del instructor y demás trabajadores de la empresa, del grupo, de la familia o de la comunidad.
Leontiev (1959), Galperin (1986) y Talízina (1987) consideran que el aprendizaje tiene que partir de modelos completos en forma de imágenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes, expresan que las funciones psíquicas superiores tienen un origen histórico social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicación entre las personas, por lo tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropiación de la experiencia histórico social, a través del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la comunicación que establece con sus semejantes.
Un ejemplo que ilustra la concepción anterior puede ser tomado de lo realizado por el proyecto cubano TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cubanas (Zilberstein,1999; Silvestre,2000): Utilizar diferentes procedimientos metodológicos que permiten a escolares de quinto y sexto grados plantear hipótesis, determinar características esenciales, valorar con conocimiento de la esencia de lo que estudiaron, una vez que habían recibido la ayuda adecuada para llegar a hacerlo por sí solos. En este ejemplo, el alumno llega a familiarizarse con procedimientos para aprender y se apropia de éstos, lo que lo prepara a su vez para buscar nuevos conocimientos.
En la enseñanza tradicional se busca esencialmente la formación de un pensamiento empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el docente al enseñar es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vínculo con la vida.
Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos negativos de la didáctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que aún persiste esta concepción en la práctica escolar de los docentes.
Se considera que es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno a la creación y uso de "…métodos y procedimientos más generales, más productivos, que complementen los diferentes métodos que de forma coherente integren la acción de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participación colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginación, la formación de valores, de su creatividad." (Silvestre,2000;83)
Majmutov (1970;1986) desarrolló y sistematizó un sistema didáctico en las décadas del 60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudió las experiencias de avanzada en su país, en el que define la metodología a seguir de lo que llamó << enseñanza problémica >>.
Con este sistema criticó la enseñanza tradicional, al expresar que ésta le ofrece al alumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que después debe repetir, sin comprender plenamente cómo fue el proceso de búsqueda y construcción teórica que llevó a esos conocimientos.
En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que utilizó el científico en el desarrollo de la ciencia.
El objetivo en su sistema es hacer transitar al alumno (de manera abreviada) por caminos similares a los que transitó el científico para llegar a sus conclusiones. En este tránsito el sujeto no sólo se apropia del conocimiento, sino de la lógica de la ciencia en cuestión en la solución de un problema determinado; para ello, parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que el docente se centra en reflejar las contradicciones del fenómeno estudiado, en forma de problema, crea una situación problémica, con el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solución y se apropie del conocimiento y de los métodos del pensamiento científico.
Majmutov considera la enseñanza problémica como "…un sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica." (Majmutov,1977;65)
Otros autores se apoyan tanto en criterios psicológicos como didácticos y hacen insistencia en la descripción del propio proceso. De esta manera, Okón la define como el "…conjunto de acciones tales como la organización de situaciones problémicas, planteamiento de problemas, ayuda a los estudiantes para resolver dichos problemas, verificación de la solución y dirección del proceso de sistematización y fijación de los conocimientos adquiridos." (Okón,1968;68).
Esta definición se refiere sólo a la actividad del profesor y no expresa el objetivo de la organización de la enseñanza problémica. No se plantea de manera explícita cuál es el papel del alumno en ese proceso. Además, el proceso de enseñanza se presenta como el proceso de adquisición de los conocimientos sólo mediante la solución de problemas.
En este sentido Majmutov define la enseñanza problémica como "…la actividad del maestro encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición y a su explicación […], y a la dirección de la actividad de los alumnos […] en la asimilación de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solución." (Majmutov,1977;266)
Otros autores analizan esta lógica de descripción del proceso. Guevos (1973) integra varios factores al plantear que "…consiste en que en el proceso de solución creadora por los estudiantes de problemas […] se produce la asimilación creadora de los conocimientos y habilidades, de las experiencias acumuladas por la sociedad, además de la formación de una personalidad activa, altamente desarrollada y consciente." (Ver a Lerner,1976;60)
Bravo afirma que la enseñanza problémica "…postula una conexión entre investigación y enseñanza en la dialéctica concreta, cuya lógica real de la producción del conocimiento puede ser conocida y apropiada a partir de la determinación de la contradicción dialéctica, en tanto expresión de múltiples y diversas fuerzas y tendencias que explican el desarrollo del conocimiento y la cultura como algo no acabado, definitivo y totalmente coherente." (Bravo,1997;17).
Por consiguiente, su esencia consiste en que los alumnos no asimilen el contenido en forma preparada, sino que, mediante la búsqueda activa, logren desarrollar sólidos conocimientos que constituyan un sistema generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su utilización en la práctica.
Medina (1997) aborda la enseñanza problémica como una propuesta en la que el espacio donde se definen los problemas que tienen una significación para los jóvenes lo constituye básicamente su vida cotidiana y los conflictos de su entorno social. También la considera como "…un proceso de conocimiento que se formula problemas cognoscitivos y prácticos, utiliza distintos métodos y técnicas de enseñanza y se caracteriza por tener rasgos básicos de la búsqueda científica." (Medina,1997;105). Por lo tanto, la utilización de la enseñanza problémica en la práctica escolar exige desarrollar el pensamiento y la comprensión de la realidad sobre la base de la dinámica de sus contradicciones reales.
La enseñanza problémica "…se fundamenta en las regularidades de la lógica formal y dialéctica, de la dialéctica de la enseñanza que tiende al desarrollo y de la metodología del pensamiento y de la actividad. Se basa en los principios de la didáctica tradicional, pero con un nuevo enfoque. Surge del propio método explicativo, pero organizando la búsqueda científica, la independencia y la creación, además de su explicación." (Álvarez,1999;56).
La enseñanza problémica no excluye sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Su particularidad radica en que se debe garantizar una relación diferente de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, con el fin de reforzar la actividad del estudiante (Martínez,1998).
Es por ello que se coincide con Majmutov en que el aprendizaje problémico es: "La actividad docente […] de los alumnos encaminada a la asimilación de conocimientos […] mediante la percepción de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situación problémica, el análisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problémicas, la formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento […] de hipótesis, su demostración, así como mediante la verificación del grado de corrección de las soluciones." (Majmutov,1977;266)
Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseñanza problémica. Algunos autores consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto de acciones, proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la asimilación productiva de los conocimientos.
Las investigaciones cubanas realizadas en este campo (Martínez,1987; García,1990; Brito,1994; Baró,1997) confirman que la enseñanza problémica favorece la tendencia de enseñar a aprender, además de contribuir al desarrollo del trabajo metodológico del docente con un enfoque crítico y creador. Se han obtenido resultados por vía experimental (Torres,1993; Pereda,1993) relacionados con el grado de asimilación productiva de los conocimientos.
La enseñanza problémica es una de las vías más utilizadas en función de lograr la asimilación productiva de los conocimientos por parte de los estudiantes. Si se toman como base los fundamentos teóricos de la Pedagogía Profesional, se puede integrar la enseñanza problémica que tiene lugar en la escuela politécnica por parte del profesor, con la enseñanza problémica que se produce en la entidad productiva por parte del instructor, y así aplicar los métodos problémicos a partir del proceso profesional de la entidad productiva, e integrarlo al proceso de enseñanza aprendizaje de la escuela politécnica.
La enseñanza problémica aplicada a la formación técnica y profesional comprende un conjunto de métodos de enseñanza profesional, donde el profesor o el instructor no comunica los conocimientos de forma acabada sino en su propia dinámica y desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones problémicas que les interesen y que los lleven a buscar vías para la solución de proyectos y tareas docentes ya sea en la escuela politécnica o en la entidad productiva.
En este sentido, se puede utilizar el término enseñanza problémica profesional en el ámbito metodológico de las ciencias económicas, como parte de las áreas profesionales, sin pretender incluirse como aporte a la teoría de la enseñanza problémica. No se trata de agregarle al término "enseñanza problémica", la palabra "profesional", es que en la educación técnica se trabaja con un tipo específico de enseñanza problémica, que adquiere otra dimensión en la formación de técnicos medios. Este tipo de enseñanza problémica, a partir de una adecuada vinculación de la teoría con la práctica, tiene un enfoque técnico – profesional, sitúa al alumno de la escuela politécnica en condiciones de solucionar problemas de la práctica empresarial.
Se denomina enseñanza problémica profesional porque concibe la unidad educación – instrucción – enseñanza tanto en condiciones académicas como laborales, como condición no sólo para formar sino, además, para superar adecuadamente al trabajador.
Es problémica "…en la medida en que dinamiza, a partir de la formulación de interrogantes de vida, que se estructuran como unidades de trabajo académico desde las que se convoca al estudio y a la investigación de las distintas disciplinas y saberes en una estrecha relación con las necesidades, sentires y urgencias de la vida cotidiana." (Medina,1997;90-91). También es problémica porque se basa en la solución de las contradicciones inherentes a la ciencia, las cuales, una vez transformadas desde el punto de vista metodológico, se llevan al aula en la organización de la asignatura.
Es profesional en la misma medida en que estas contradicciones se manifiestan en las ciencias técnicas, se solucionan en la escuela politécnica y/o en la empresa y, por tanto, llevan implícito lo laboral, lo técnico, lo productivo y lo investigativo como partes inseparables de lo profesional. Además, en la formación técnica y profesional el trabajo es contenido y método de enseñanza, lo cual le asigna un carácter profesional a la enseñanza problémica que se lleva a cabo en las escuelas politécnicas.
La enseñanza problémica profesional se conforma mediante la unidad de dos procesos esenciales: el proceso pedagógico profesional y el proceso profesional (proceso productivo, comercial o de los servicios). Se basa en la preparación del futuro trabajador en el proceso de enseñanza aprendizaje, pero desde el campo de actuación profesional, es decir, el proceso de asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes se realiza desde el proceso productivo, comercial o de los servicios, lo cual potencia en mayor medida lo profesional.
El análisis de la enseñanza problémica profesional posibilita hacer inferencias teóricas que pueden mejorar el proceso de asimilación productiva de los conocimientos profesionales por parte de los estudiantes. En este sentido, Martínez considera la asimilación del conocimiento como "…el resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto y se logra mediante su relación activa con respecto al objeto." (Martínez,1987;145)
En el conocimiento científico esto se logra por parte del investigador. En el proceso pedagógico profesional, para lograr la asimilación de los conocimientos acumulados por la ciencia a lo largo de su desarrollo, es necesario "…recrear, aunque sea en forma breve, las principales vías que llevaron a la formulación de un concepto." (Martínez,1987;146)
Según Majmutov, la asimilación es "…un proceso activo, que exige una actitud mental de quien asimila. Los conocimientos asimilados que no están amparados por un trabajo analítico – sintético y generalizador del pensamiento, son formales." (Majmutov,1983;100)
La asimilación de conocimientos es un tipo de actividad mediante la cual se produce la conjugación de los productos de la experiencia ajena con los indicadores de la propia. El alumno convierte en patrimonio interno, propio, lo externo que se forma independientemente de él. Es un proceso activo, que exige una actitud mental del estudiante.
Aquí se tienen en cuenta los enfoques psicológicos de la asimilación, que han tenido repercusión en la Didáctica a partir de los trabajos de Talízina (1984;1987), quien plantea que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante tiene un apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar los conocimientos en la solución del problema. En este caso Fuentes (1998) considera que deben ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.
El término "asimilación" caracteriza el dominio o apropiación de los conocimientos por parte de los estudiantes. Los conocimientos asimilados de manera productiva están amparados por un trabajo analítico – sintético y generalizador del pensamiento, por lo tanto, el nivel de asimilación productivo exige que el estudiante sea capaz de aplicar los conocimientos en situaciones nuevas para él (Álvarez,1996), es decir, solucionar problemas cuya situación le es desconocida y por tanto debe concebir el modo de su solución y construir los procedimientos necesarios para lograrlo. Cuando la situación presentada es nueva y el alumno reproduce procedimientos ya elaborados, se trata de una aplicación reproductiva. Si por el contrario, los procedimientos empleados por el estudiante son construidos por él, entonces adquiere una connotación productiva (Bermúdez y Rodríguez,1996)
Para lograr la asimilación productiva de los conocimientos profesionales es necesario aplicar métodos de enseñanza que propicien la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se habla de participación se refiere a la interna, a la actividad mental y al desarrollo del pensamiento lógico, que es una vía para lograr sólidos conocimientos.
Se admite el criterio de la existencia de una enseñanza problémica basada en los principios de la integración escuela politécnica – empresa, al enfocar la misma con una óptica laboral, en la que este componente conduce lo académico en el proceso de enseñanza aprendizaje, y crea las condiciones para que éste se asemeje al proceso productivo de la empresa. Sin embargo, muchos docentes muestran rechazo, argumentan que es muy difícil, que consume mucho tiempo, que no saben cómo aplicarla y nadie les demuestra cómo hacerlo.
Los profesores de asignaturas técnicas desempeñan un papel fundamental, son los encargados de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de dicha asignatura y es necesario que vinculen sus contenidos con la realidad productiva de las diversas empresas.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas el alumno aprende diferentes elementos del conocimiento técnico (conceptos, principios, reglas) que forman parte del contenido de dicha asignatura y a la vez se apropia, en un proceso activo, mediante las interacciones con el docente y con el resto de los alumnos, de los procedimientos que utiliza el trabajador de la empresa en la aplicación de sus conocimientos en el proceso profesional.
En correspondencia con lo anterior, en el proceso de asimilación de los conocimientos profesionales se produce la adquisición de procedimientos, que en su unidad conforman las habilidades profesinales. Asimismo, se adquieren en este proceso, habilidades relacionadas con la planificación, control y evaluación de la actividad de aprendizaje, al propiciar una actitud más reflexiva y regulada del alumno en la misma.
De ahí que los docentes de esta asignatura deban organizar y dirigir la actividad docente profesional de manera que los estudiantes participen activamente, resuelvan ejercicios con datos reales de las empresas, arriben a conclusiones y conceptos técnicos, descubran regularidades técnicas, encuentren las causas que provocan los distintos fenómenos profesionales, valoren resultados de las empresas y hagan generalizaciones.
Los docentes deben utilizar métodos problémicos, que se caracterizan por desarrollar en el alumno la capacidad para apropiarse de lo nuevo, lo cual implica un aprendizaje profesional basado en la búsqueda, en la solución de problemas de la práctica empresarial y no en la simple apropiación de los conocimientos elaborados por el profesor.
La necesidad cognoscitiva determina la actividad intelectual que asegura el descubrimiento de los conocimientos técnicos, los cuales, en virtud de que son logrados de forma independiente, se recuerdan por los estudiantes con más efectividad, por lo tanto, la escuela politécnica debe preparar al alumno para el trabajo, en el trabajo, mediante la solución de proyectos técnicos, como lo reclama Cortijo (1996) en su Modelo Didáctico de las Ramas Técnicas. La utilización de la enseñanza problémica en la formación técnica y profesional, implica "…asumir el saber técnico, práctico – instrumental en su contexto científico. Se trata de superar la visión de lo técnico asociado a lo empírico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer." (Bravo,1997;26)
La enseñanza problémica profesional se estructura mediante la integración de la actividad reproductiva, productiva y creadora del estudiante. El alumno debe sentir que necesita los conocimientos profesionales, no sólo que el profesor se lo diga, sino que él descubra que debe ampliar sus conocimientos, por cuanto no posee recursos para solucionar determinado problema profesional que ha descubierto o se le ha planteado.
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas los estudiantes, guiados por el docente, afrontan la solución de problemas profesionales nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a adquirir conocimientos técnicos de manera independiente, a emplear dichos conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad profesional creadora.
1.-En la educación técnica se trabaja con un tipo específico de enseñanza problémica, que adquiere otra dimensión en la formación de técnicos medios. Este tipo de enseñanza problémica, a partir de una adecuada vinculación de la teoría con la práctica, tiene un enfoque técnico – profesional, sitúa al alumno de la escuela politécnica en condiciones de solucionar problemas de la práctica empresarial, por lo tanto, en el ámbito metodológico de las ciencias técnicas, como parte de las áreas profesionales, sin pretender incluirse como aporte a la teoría de la enseñanza problémica, puede emplearse el término "enseñanza problémica profesional".
2.-La enseñanza problémica profesional no constituye una simple aplicación de la teoría general de la enseñanza problémica a la ETP. Este tipo específico de enseñanza problémica se apoya en el sistema conceptual de la enseñanza problémica, pero a su vez, éste adquiere una connotación diferente, modifica su contenido y extensión en dirección a la profesión.
- Abreu Regueiro, Roberto (1996): La Pedagogía Profesional: un imperativo de la escuela politécnica y la entidad productiva contemporánea. Tesis de Maestría. CEPROF. ISPETP. La Habana.
- Álvarez de Zayas, Carlos (1995): La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
- ——————————— (1996): Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia. La Habana.
- Baró Baró, Wildo (1997): La enseñanza problémica aplicada a la técnica. Editorial Academia. La Habana.
- Bermúdez Sarguera, Rogelio y Rodríguez Rebustillo, Marisela (1996): Teoría y metodología del aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
- Bravo Salinas, Néstor H. (1997): Pedagogía Problémica: acerca de los nuevos paradigmas en educación. Editorial TM. Convenio Andrés Bello. Colombia.
- Brito Abrahantes, Delfín M. (1994): Cómo desarrollar las asignaturas técnicas con un enfoque problémico. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
- Cortijo Jacomino, René (1996): Didáctica de las Ramas Técnicas: una alternativa para su desarrollo. Tesis de Maestría. CEPROF. ISPETP. La Habana.
- Fraga, Rafael (1997): Metodología de las áreas profesionales. Soporte magnético. CEPROF. ISPETP. La Habana.
- Fuentes González, Homero y Álvarez Valiente, Ilsa (1998): Dinámica del proceso docente educativo de la educación superior. CEES "Manuel F. Gran". Universidad de Oriente. Santiago de Cuba.
- Galperin, P. Ya. (1986): Sobre el método de formación por etapas de las acciones intelectuales. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de la Edades. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
- García Hernández, Miguel y otros (1990): Métodos activos en la Educación Técnica y Profesional. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
- Guevos, A. I. (1973): Los aspectos psicológicos de la síntesis de la enseñanza problémica y programada. Znanie. Moscú.
- Leontiev, A. M. (1959): Los problemas del desarrollo del psiquismo. Editorial Academia de Ciencias Pedagógicas. Moscú.
- Lerner, I. (1976): Sistema didáctico de los métodos de enseñanza. Znanie. Moscú.
- Majmutov, Mirza I. (1983): La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
- Martínez Llantada, Martha (1983): Fundamentos lógico – gnoseológicos de la enseñanza problémica. Tesis de Doctorado. ISP "Enrique José Varona. La Habana.
- ————————————- (1986): Fundamentos teóricos y metodológicos de la enseñanza problémica. Curso pre – evento. Pedagogía 86. La Habana.
- ———————————— (1987): La enseñanza problémica de la Filosofía Marxista Leninista. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana.
- ———————————— (1993): Actividad pedagógica y creatividad. Palacio de las Convenciones. La Habana.
- ———————————— (1998): Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana.
- Medina Gallego, Carlos (1997): La enseñanza problémica: entre el constructivismo y la educación activa. Editorial Rodríguez Quito. 2da edición. Colombia.
- Okón, V. (1968): Fundamentos de la enseñanza problémica. Editorial Instrucción Pública. Moscú.
- Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1995): Los métodos y procedimientos activos en la enseñanza de las asignaturas técnicas de la especialidad economía en la ETP. Evento Internacional Pedagogía 95. La Habana.
- —————————————- (1997(a)): La activación del proceso pedagógico profesional: un imperativo de la Pedagogía contemporánea en la escuela politécnica cubana. Evento Internacional Pedagogía 97. La Habana.
- —————————————- (1997(b)): La activación de la enseñanza profesional: un imperativo de la Pedagogía contemporánea en la escuela politécnica cubana. Tesis de Maestría. ISPETP. La Habana.
- —————————————- (1998): La enseñanza problémica de la Contabilidad en las escuelas politécnicas de economía. Revista especializada Contabilidad e Información. Brasil. Septiembre.
- ————————————— (1999): La enseñanza problémica en la formación de profesionales técnicos. Curso 25. Evento Internacional Pedagogía 99. La Habana.
- —————————————- (2000): Compendio de Pedagogía Profesional, Creatividad y Enseñanza Problémica. Ediciones Litoral. Barranquilla. Colombia.
- ————————————— (2001): La enseñanza problémica de la Contabilidad en la formación del Contador de nivel medio. Evento Internacional Pedagogía 2001. La Habana.
- Patiño Rodríguez, María del Rosario y otros (1996): El modelo de la escuela politécnica cubana: una realidad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
- Pereda Rodríguez, Justo Luis (1993): Peculiaridades de la enseñanza problémica en la docencia de los fundamentos del Marxismo – Leninismo. Tesis de Doctorado. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La Habana.
- Silvestre Oramas, Margarita (1999): Aprendizaje, Educación y Desarrollo. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
- Silvestre Oramas, Margarita y Zilberstein Toruncha, José (2000): ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?. Ediciones CEIDE. México.
- Talízina, Nina (1984): Conferencias sobre los fundamentos de la enseñanza en la Educación Superior. La Habana.
- —————— (1987): Procedimientos iniciales del pensamiento lógico. Universidad de Camagüey. DEPES. MES.
- Torres Fernández, Paúl (1993): La Enseñanza Problémica de la Matemática del nivel medio general. Tesis de Doctorado. ISP "Enrique José Varona". La Habana.
- Turner Martí, Lidia y Chávez Rodríguez, Justo (1989): Se aprende a aprender. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
- Vigotsky, L. S. (1981): Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
- Zilberstein Toruncha, José y Valdés Veloz, Héctor (1999): Aprendizaje escolar y calidad educacional. Ediciones CEIDE. México.
AUTOR:
DR. ALEXANDER LUIS ORTIZ OCAÑA.
PROFESOR AUXILIAR.
DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS TÉCNICAS.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA "JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO".
HOLGUÍN.
DIRECCIÓN PARTICULAR: CALLE 29 # 30 ENTRE 8 Y 16.
PUEBLO NUEVO. HOLGUÍN. CP: 80100. CUBA.