La escritura (página 2)

2.2.3. Escritura y representación mental de las palabras. El acto de escritura sólo puede imaginarse admitiendo una forma de almacenamiento de las palabras y de las letras, procediendo a lo que en neuropsicología frecuentemente se denomina representación mental. Antes de la materialización escrita de una palabra – como, por otra parte, antes de la pronunciación oral – es necesario que el cerebro proceda a una etapa de recuerdo a partir de un reservorio hipotético del que obtendrá información tanto sobre la forma de la palabra como del objeto que representa. Discernir la naturaleza de este objeto mental y descifrar cómo recuerdan estas representaciones en cada uno de los actos de la vida mental (en consecuencia, los que se relacionan con la utilización del lenguaje escrito) son fundamentales para la comprensión del funcionamiento del cerebro humano. Así pues, en primer lugar, es conveniente diferenciar la representación de la palabra como objeto visual (significante) de su correspondencia semántica (significado). A priori, el primer aspecto solo es un caso peculiar de la representación en imágenes de todo objeto visual y el segundo pertenece al ámbito mucho más amplio del conocimiento conceptual.

Esto nos recuerda el postulado de Dejerine quién negó la existencia de un centro de la escritura, diciendo que: la escritura es "una simple copia de las imágenes de las letras almacenadas en nuestro centro de memoria óptica". Cuando se escribe se trasladan las "imágenes visuales de las palabras". Dejerine destaca que se puede escribir en la arena con el pie derecho o izquierdo. Por consiguiente se podría suponer que el centro grafico ocupa toda la superficie cerebral motora. Por esta razón, es conveniente abandonar la idea de un centro de la escritura. En el siguiente esquema Dejerine concibe que el centro de las imágenes auditivas de las palabras, situada en el área de Weinicke y el centro motor de la articulación de la palabra, situado en la circunvolución de Broca, estimulan el centro motor de la extremidad superior que produce la escritura.

Esquema de Dejerine

Mallarmé afirmaba que el escritor « vuelve a copiar » o primero mira « en el espejo de su mente » y después « transcribe en una escritura » ejecutada para siempre. Además, Mallarmé afirmaba que en esta trascripción, consecuentemente, desaparece toda emoción. De todos modos, la representación mental de las palabras y letras es visual, fenómeno comprobado mediante registros de la memorización de las palabras escritas gracias a la cámara de positrones.

Intuitivamente, es probable que una serie de estructuras cerebrales traten la representación de un objeto en estrecha relación con las estructuras que han originado dicha representación, es decir, los sistemas sensitivos. Cuando se percibe visualmente un objeto, determinadas áreas especializadas de la corteza cerebral, localizadas en las regiones occipitales, tratan la información relacionada con sus diversas características elementales, forma, color, disposición espacial, etc. Al principio, el área visual primaria o área estriada, situada en la cara interna del hemisferio cerebral, a ambos lados de la profunda cisura calcarían, analizaría estas características elementales para proporcionar la representación más exacta posible a las otras regiones cerebrales responsables de tratar dicha información, es decir, a las áreas periestriadas, denominadas asociativas, capaces de combinar los datos elementales sobre el estímulo que accede a las mismas para que pueda producirse la etapa ulterior, es decir, extraer un sentido y relacionarlo con una representación que el cerebro posee ya de este mismo estímulo gracias a un contacto previo. En los individuos normales, la tomografía por emisión de positrones ha confirmado el papel respectivo de estas regiones de la corteza occipital demostrando la activación de la región estriada cuando se presenta al individuo un estimulo visual elemental, como una mancha de luz blanca, y la activación de una región más extensa, que incluye las áreas periestriadas, cuando se presenta un estimulo más complejo, como una escena coloreada.

Aunque estos datos informan acerca de los mecanismos cerebrales de la percepción visual, no ponen de manifiesto la propia representación de la información visual en el cerebro. así pues, la naturaleza y la «localización» cerebral de este «conocimiento» del objeto son, sobre todo, especulativas y se han propuesto dos teorías diferentes.

Según algunos investigadores, el conocimiento de los objetos está organizado en categorías conceptúales diferentes (caras, objetos animados, objetos inanimados, etc.), cada una de las cuales puede ser la base de un conjunto neural diferente. La psicología inglesa e. Warrington ha defendido especialmente este punto de vista, a la luz de numerosas observaciones de pacientes que, después de una lesión focal del cerebro, han perdido la capacidad de reconocer determinados objetos (agnosia de objeto). El razonamiento principal que respalda esta hipótesis es que algunos de estos pacientes son incapaces de reconocer elementos que proceden de una categoría determinada (p. Ej., seres vivos), pero capaces de reconocer con mayor facilidad elementos que pertenecen a otras categorías (como los objetos fabricados por el ser humano).

F. B., un varón de 20 años examinado por Aviv, experimentó una grave infección cerebral por el virus del herpes, responsable de una destrucción bilateral de la zona infratemporal. A pesar de lograr la curación de la infección, el paciente presentó importantes secuelas neuropsicológicas, persistentes incluso cinco años más tarde, sobre todo una agnosia visual masiva que le impedía reconocer los objetos que se le presentaban. Resultaba sorprendente observar una clara mejoría de los resultados del paciente para determinados objetos, sobre todo objetos manipulables, cuando se le proporcionaba como indicio el gesto que debía realizar para manipularlo. En realidad, si se clasificaban los objetos en animales, alimentos y herramientas, se observaba una tasa creciente de buenos resultados, lo que traduce la naturaleza diferente de la representación mental de los objetos según la categoría a la que pertenecen.

Por el contrario, según otros investigadores, por ejemplo, A. Damasio, de Estados Unidos, resulta difícil defender un modelo en el que el conocimiento de los objetos esté compartimentado hasta este punto, por lo que es más probable que cada objeto esté representado en forma de un mosaico de trazos que representen tanto la identidad estructural del objeto como sus relaciones previas con el individuo (utilización, manipulación, contexto episódico – histórico, etc). En esta perspectiva, en la que en el cerebro el objeto está representado en forma segmentada, puede llevarse a cabo el reconocimiento del mismo sólo recordando determinadas características, suficientes para definir su significado. Estas huellas segmentarias del objeto se encontrarían representadas en áreas asociativas múltiples (sensoriales, motoras u otras) y su recuerdo estaría relacionado con la activación de conexiones recíprocas entre estas diferentes áreas, que efectuarían una «reconstrucción momentánea» de algunos de estos segmentos. Para Damasio, este concepto puede explicar la especificidad de los déficit en los casos de agnosia, al mismo tiempo que evita recurrir al concepto rígido de categorías conceptuales. Un sistema neuronal determinado poseería una especificidad referida a determinadas características del objeto, aunque sin obedecer a normas estrictas de categorización conceptual, lo que explicaría las variaciones observadas en el ser humano entre las formas de agnosia por lesión cerebral. En este sentido, Damasio describe el caso especialmente sorprendente de una paciente con alexia – agrafia y cuya alteración en la lectura y escritura preservaba por completo la posibilidad de leer y escribir números. La paciente incluso era capaz de efectuar correctamente operaciones complejas por escrito. Para Damasio dicha disociación solo puede explicarse sugiriendo una «combinación de características estructurales y operativas, capaces de separar la esfera de las letras de la de los números».

Sin embargo, es necesario destacar que la palabra escrita muy probablemente posee una categoría muy distinta de la de otro objeto mental, en la medida en que – al contrario de los ideogramas chinos o los jeroglíficos egipcios – logra una abstracción que sólo puede recordar muy indirectamente el concepto que se le atribuye. Las características cognitivas de la representación mental de una palabra – y del concepto que se le atribuye – pueden esquematizarse en forma de «nudos» semánticos organizados jerárquicamente y relacionados unos con otros por «conexiones». Con la presentación de una palabra u objeto automáticamente se activa el concepto y esta activación se propaga a través de la red, de nudo en nudo, por medio de las conexiones. Por ejemplo, con la presentación de la palabra «perro», puede recordarse varias áreas semánticas asociadas con este concepto: la categoría (otros animales domésticos), las características asociadas habitualmente con el perro (caseta, correa, mordedura, ladrido, caza), al igual que conceptos más personales, como el nombre de nuestro perro o el caniche de peluche de nuestra hija, etc. De este modo, mucho más que en el caso de otras categorías de objetos visuales, la representación mental de las palabras se relaciona estrechamente con los conceptos que representan, de modo que resulta difícil separar lo que concierne al léxico y lo que concierne al significado (de ahí, el término de léxico semántico, tradicionalmente atribuido a la organización cerebral, discutido previamente).

2.2.4. Procesos psicológicos que intervienen en la escritura. Hasta el momento se han descrito las estructuras neurológicas que intervienen en el proceso de escritura y las funciones psicológicas fundamentales (memoria y representación mental) y una habilidad (coordinación visomanual) que participan en la escritura. Sin embargo, aún no se ha hecho un análisis de la manera, como estas últimas, intervienen en el proceso integral de la escritura. Por ello a continuación se describirán, brevemente, los procesos cognitivos que se activan cuando un ser humano utiliza el lenguaje escrito para expresar sus pensamientos.

Fig. 4. Modelo interactivo del procesamiento de la escritura

La mayoría de los investigadores[4]coincide en que al menos son necesarios cuatro procesos cognitivos (fig. 4), cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos, para poder transformar una idea, pensamiento, etc., en signos gráficos. Son:

Planificación del mensaje. Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria y/o del ambiente externo la información que va a transmitir y la forma como la va a decir de acuerdo con los objetivos que se hayan planteado.

Construcción de las estructuras sintácticas. La planificación se hace a un nivel conceptual, puesto que de hecho el mensaje se puede transmitir de formas muy variadas (mediante mímica, dibujo. escultura, etc.). Cuando se transmite a través de la escritura hay que utilizar construcciones lingüísticas, esto es, estructuras en las que encajar las palabras de contenido (sustantivos, verbos y adjetivos) que transmiten el mensaje.

Selección de las palabras. A partir de las variables sintácticas y semánticas especificadas hasta este momento el escritor busca en su almacén léxico las palabras que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar el mensaje ya planificado (Fig. 5).

Fig. 5. componentes del procesador léxico para la palabra hablada y escrita.

Procesos motores. En función del tipo de escritura que sea realizar la mano, a máquina. etc.) y del tipo de letra (cursiva o script, mayúscula o minúscula, etc.) se activan los programas motores que se encargarán de producir los correspondientes signos gráficos (fig. 6).

fig. 6. Procesos de memoria que intervienen en la escritura a mano o a maquina

Por supuesto, la participación de estos procesos depende del tipo de escritura, ya que si se trata de rellenar un formulario, cubrir una ficha con los datos personales o escribir al dictado bastará con los procesos inferiores de selección de palabras y procesos motores. Los procesos superiores de planificación del mensaje y construcción de la estructura sintáctica sólo intervienen en la escritura creativa, o lo que Vygotsky (1973) llama productiva (en contraposición a la reproductiva), es decir, cuando se trata de transformar una representación conceptual que el escritor tiene en su mente (por ejemplo, una idea) en una representación gráfica.

2.3. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO.

¿ Cómo pueden aplicarse los conocimientos de estos diversos aspectos del desarrollo cerebral y la psicología al aprendizaje de la escritura? En primer lugar, es necesario recordar algunos conceptos breves relacionados con la cronología de este aprendizaje y, ante todo, con las etapas previas a la adquisición de la escritura propiamente dicha, teniendo en cuenta las diferentes procesos que intervienen en ella, precisando su desarrollo.

2.3.1. Desarrollo grafomotor. Hacia los 15 meses de edad, el niño, en parte por imitación y parcialmente, sin duda, por la satisfacción que le proporciona el resultado de su acción, escribe trazos en la hoja que se le ofrece, pero asimismo en un libro ilustrado o en una pared. No obstante, este grafismo se ejecuta con torpeza, sin poder controlar la amplitud del movimiento, de forma que el trazado se extiende por toda la hoja o la sobrepasa. Es necesario destacar que en la realización de este trazado el niño utiliza fundamentalmente la musculatura proximal de la extremidad superior, es decir, el grafismo es consecuencia de los movimientos del hombro más que de la muñeca o de los dedos. Después, ejecutará un bucle gracias a la utilización mejor controlada de la musculatura distal de los dedos.

Hacia los tres años de edad, el niño es capaz de producir un trazado denominado epicicloide, es decir, un conjunto de círculos agrupados en rosario, consecuencia de un doble movimiento circular de la mano alrededor de la muñeca y del brazo alrededor del hombro. No obstante, estos círculos en general se ejecutan según un mismo sentido de rotación del trazado y el niño no logra invertir este sentido a voluntad hasta algunos meses más tarde. De este modo, se producen las condiciones necesarias para la escritura de las primeras letras (algunos autores consideran que deben ser primero las mayúsculas, en general empezando por la I, O, U, H y M, y después las minúsculas[5]Mas tarde, cuando el niño ingresa en el parvulario, se inicia el aprendizaje de la escritura propiamente dicha, según las normas caligráficas enseñadas por el maestro, que por otra parte varían según las culturas y regiones. Hacia los 5-6 años, se inicia la etapa precaligráfica.

Las normas aprendidas siguen siendo difíciles de respetar y se observan trazos rectos partidos o arqueados curvas angulosas mal cerradas y una dimensión irregular de las letras con una unión imperfecta. A partir de los 8 –9 años se inicia la etapa denominada caligráfica infantil. La escritura se suaviza, las líneas son rectas, las uniones están bien ejecutadas y los espacios y márgenes son regulares, del mismo tamaño que las letras. No obstante, esta escritura, que aparentemente ha alcanzado un grado óptimo de parecido con el modelo aprendido, se modificará, en ocasiones perdiendo determinados aspectos positivos, como la regularidad y legibilidad: es la fase poscaligráfica, en la que el adolescente empieza a utilizar la escritura para otras actividades diferentes de las que se le exigen e imprime a su grafismo características personales, en las que la conducta grafica adquiere autonomía y el grafismo, sus características distintivas.

2.3.2. Desarrollo de la postura para la escritura. Más interesante todavía son los estudios dedicados a la evolución de la postura y de los movimientos que adoptan los niños en diversos estadios del aprendizaje de la escritura[6]

En un estudio exhaustivo sobre la evolución de la motricidad grafica, Ajuriaguerra y Auzias describen los resultados de una observación minuciosa de 180 niños diestros en edad escolar, de 5 – 14 años. Estos investigadores estudiaron especialmente dos aspectos: postura y progresión del movimiento. En los primeros estadios del aprendizaje el niño adopta una postura estereotipada, con el busto pegado a la mesa y la cabeza inclinada hacia delante, como si, de este modo, dirigiera mejor el movimiento todavía inseguro. De manera progresiva, y hasta la edad adulta, el torso se despega y se endereza, lo que, junto con el aumento de la talla del niño, aleja de un modo notable la cabeza de la hoja. Durante esta evolución, paralelamente se modifica la posición del antebrazo. Al principio, todo el antebrazo se coloca sobre la mesa y el codo se acerca cada vez más al borde de la misma, para separarse de manera ocasional y, por último, retirarse permanentemente. También se modifica la posición de la muñeca: al principio, se coloca sobre la mesa y de un modo progresivo se despega. Al mismo tiempo, evoluciona su orientación en relación con el plano horizontal: al principio, oscila entre diversos grados de pronación – supinación, después, se fija en posición intermedia, y el dorso de la mano respeta una oblicuidad constante en relación con la mesa, mientras que los movimientos de la muñeca progresivamente se flexibilizan. Una característica sorprendente de esta evolución postural es la posición de la mano en relación con la línea de escritura y en relación con el antebrazo. Si para cada segmento de edad, se mide, como determinaron Ajuriaguerra y Cols., el ángulo medio que forma el eje de la mano, por una parte, con la línea que se está escribiendo y, por otra, el eje del antebrazo, se comprueba una verticalización progresiva de la mano, cuyo ángulo en relación con la línea pasa de 21º a los 5 años hasta 60º a los 14 años. En general, el antebrazo sigue la misma progresión y su eje persiste en la prolongación de la mano. Sin embargo, al final de la línea, esta postura conduce a crear una extensión de la mano que se corregirá hacia los 8 – 9 años mediante una inclinación del papel hacia la izquierda que se irá acentuando, desde los 9º a los 7 años hasta los 27º como media a los 14 años. De este modo, se ejecuta la posición más «económica», la permite la mayor velocidad de escritura con el mínimo desplazamiento posible. En ocasiones, sin embargo, se observa una atipia que conduce a una posición de la mano denominada en barrido. En este caso, la mano permanece en parte por encima de la línea en posición de flexión en relación con el antebrazo y dicha flexión se acentúa incluso al final de la línea. La explicación de este fenómeno es incierta. Según Ajuriaguerra y Cols., podría reflejar la simple adaptación del niño a su escritura para permitirle un mejor control visual de la línea escrita. Otra explicación más atractiva es que estos niños presentan una lateralización atípica o incompleta de los sistemas neurofuncionales que controlan el gesto de escritura, lo que conduce a un control extraordinariamente importante del movimiento por el hemisferio derecho, ipsolateral a la mano que escribe. De hecho, esta posición de escritura implica con bastante probabilidad, una participación mucho mayor de los músculos proximales, cuya contracción depende, más que en el caso de los músculos distales de la mano, de ambos hemisferios. Esta utilización inusitada del hemisferio derecho probablemente se relaciona con una lateralización atípica de determinados aspectos de la función del lenguaje.

Parece evidente que escribir por un simple movimiento de los dedos o por movilización de todos los músculos del hombro e incluso algunos músculos del tronco procede de una actividad cerebral completamente distinta. El mismo tipo de discusión se ha suscitado con la frecuente observación de una posición denominada invertida, reflejo de la posición de barrido, en los adultos zurdos, interpretada muchas veces como la prueba de una dominancia del hemisferio ipsolateral, en este caso, el izquierdo. A menudo, se ha propuesto una interpretación mecanicista de la actitud invertida de la mano en el zurdo: si la mano se encontrara en posición normal, completamente debajo de la línea, impediría la lectura de las ultimas palabras escritas; no obstante, la hipótesis biológica resulta sin duda mucho más atractiva. Volviendo al tema del niño diestro, Ajuriaguerra y Auzias, sin abordar en ningún momento el aspecto del soporte cerebral de la escritura, proporcionan un elemento de interés cuando para cada segmento de edad estudian la progresión del codo durante la escritura de una frase de 12 palabras.

En un niño de 5 años, el codo efectúa un trayecto largo y sinuoso, en zigzag, antes de llegar a su posición final. Numerosas pausas interrumpen el movimiento durante las cuales el niño inscribe sólo 1 – 3 letras. A cada pausa del movimiento le corresponde un cambio de posición del codo. Con la edad esa trayectoria se simplifica progresivamente y se hace más corta y más rectilínea. A los 14 años, el codo sólo se desplaza en dos ocasiones y cada cambio de posición permite la escritura de varias palabras. Parece obvio que esta evolución con la edad se traduce en una movilización de importancia decreciente de los músculos proximales, ya que el movimiento depende cada vez más de la motricidad de la mano.

Resulta atractivo interpretar este hecho como la prueba de la maduración progresiva de los circuitos cerebrales hemisféricos izquierdos o como mínimo de un proceso dinámico, durante el cual estos circuitos llegan a ser al mismo tiempo más especializados y más efectivos, a la vez que los sistemas motores del hemisferio derecho son « apartados » de la tarea. Para escribir una frase, el niño de 5 años pone en marcha de manera probablemente difusa los circuitos motores de ambos hemisferios y este acto representa para el niño una enorme dificultad que sólo puede superar movilizando hasta el mayor grado posible sus recursos cognitivos. Las estructuras hemisféricas izquierdas ya están establecidas, pero no han adquirido todavía el grado de especialización y habilidad necesario para la ejecución del acto de escritura. Después, a medida que el acto llega a ser más eficaz, el niño dependerá de forma creciente y por completo de la actividad de estos circuitos hemisféricos izquierdos.

De este modo, se asiste a una sutil acción entre órgano y función, y naturaleza y entorno. En el código genético el niño lleva inscrito probablemente el potencial que le permite adquirir la capacidad de escritura. Lo mismo que su cerebro está genéticamente preparado para recibir el lenguaje oral, sus reglas gramaticales complejas y la extensión de su vocabulario, al nacer las redes neuronales que permitirán que estas capacidades del lenguaje se expresen por escrito probablemente ya están trazadas, como mínimo, a grandes rasgos. No obstante, sin un entorno adecuado, estas redes, por especializadas que sean, seguirán siendo ineficaces por completo. Por supuesto, desconocemos el soporte morfológico de estas modificaciones funcionales inducidas por el aprendizaje, pero, a la luz de las teorías neurobiológicas actuales descritas, es posible que la repetición del acto de escritura sea capaz, como un arado que excava surcos, de imprimir su huella en los circuitos que en general están predispuestos a recibirlo, posiblemente en detrimento de otros circuitos que, por su estructura y conexiones, son menos aptos desde un punto de vista biológicos para asumir esta función.

2.3.3. Desarrollo del lenguaje escrito. Hasta el momento se ha presentado el desarrollo de procesos, aunque importantes, no son la esencia del desarrollo de la escritura. La escritura es por definición un mecanismo del lenguaje, hace parte de su expresión y su desarrollo es mucho más complejo que los procesos motores, caligráficos o posturales que en ella intervienen. Se comenzará retomando las aportaciones de la escuela histórica-cultura en especial de Vygotsky quién realizó un magistral análisis de la prehistoria de la escritura, partiendo de esos mecanismos que actúan en su adquisición, en el sentido de llevar a la representación gráfica del lenguaje; para luego mirar a través de las aportaciones de Ferrerio y Teverosky la fase de construcción del sistema de escritura con los subprocesos que la conforman. Para finalizar, haciendo alusión a la que, se puede denominar, última fase de este desarrollo, en la cual el niño está ya en la capacidad de utilizar el lenguaje escrito como un medio a través del cual expresar sus ideas, crear y recrear nuevos mundos: La composición escrita. Aquí, igualmente, se tendrán en cuenta, de forma general, los subprocesos que en ella intervienen.

Antes de empezar es importante aclarar que el lenguaje escrito se desarrolla como una función psicológica del ser humano, por lo tanto su desarrollo se entiende como:

• Un proceso complejo que se autorregula, implica que ha partido de una regulación inicial externa: la acción compartida desde el principio entre dos personas, se convierte luego en procedimientos de la conducta individual;

• por lo tanto es social por su procedencia, depende de las relaciones entre personas, al igual que, con la relación con el mundo material de los objetos;

• están mediatizados por su estructura, es decir, en su desarrollo intervienen instrumentos que según el momento al que correspondan ayudan a la organización de los procesos psíquicos que intervienen en la función; y,

• son voluntarios por el modo de su funcionamiento, a medida que se desarrolla la función, ayudan a dirigir la atención y la intencionalidad (LURIA, A.R. 1.983).

Debido a ello, su desarrollo implica, y depende así mismo, del desarrollo de otras funciones: percepción, atención, memoria, pensamiento, del lenguaje, obviamente, entre otros. Por lo que no se pueden dejar de lado y no se pueden ignorar dentro del proceso de desarrollo del lenguaje escrito. Aquí, sin embargo, no se hará una referencia detallada de la relación entre el proceso estudiado y el desarrollo de las demás funciones, en gran parte, debido a que no se encuentran estudios consolidados al respecto.

Sin embargo, la tabla 2, está sintetizando, la relación que existe entre cada una de las fases del desarrollo de la lengua escrita, con la evolución del pensamiento, adecuándolo a el modelo de Miguel De Zubiría[7]

Tabla 2. Evolución del pensamiento en relación con el proceso de desarrollo de la lengua escrita

Bajo está perspectiva se iniciará a describir cada una de las fases del desarrollo del lenguaje escrito.

2.3.3.1. La prehistoria del lenguaje escrito.

"Desde un punto de vista psicológico, el dominio de la escritura no debe presentarse como una forma de conducta puramente externa, mecánica, dada desde fuera, sino como un determinado momento en el desarrollo del comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado punto y está vinculado genéticamente con todo aquello que lo ha preparado e hizo posible. El desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y más evidente línea del desarrollo cultural, ya que está relacionado con el dominio del sistema externo de medios elaborados y estructurados en el proceso del desarrollo cultural de la humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de medios se convierta en una función psíquica del propio niño, en una forma especial de su comportamiento, para que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el lenguaje escrito del niño se necesitan complejos procesos de desarrollo."[8]

Procesos que se pueden estructurar en etapas, teniendo en cuenta los hitos que en el intervienen (Vygotski plantea este desarrollo en tres grandes hitos: Juego, dibujo y escritura) y los momentos en los que se desarrollan. Aquí se intentará deducir una cronología, ya que no esta especificada por el autor.

0 – 1 año

La historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros signos visuales en el niño y se sustenta en la misma historia natural del nacimiento de los signos de los cuales ha nacido el lenguaje. El gesto, precisamente, es el primer signo visual que contiene la futura escritura del niño igual que la semilla contiene el futuro roble. El gesto es la escritura en el aire y el signo escrito es, frecuentemente, un gesto que se afianza (VYGOSTKI, L.S. 1.995)

1 – 4 años

Dos momentos enlazan genéticamente el gesto con el signo escrito. El primer momento está representado por los garabatos que traza el niño (este momento comienza al año y va hasta los 3 años aproximadamente). El niño al dibujar pasa frecuentemente a la representación, señala con el gesto lo que intenta representar y la huella dejada por el lápiz no es más que un complemento de lo que representa con el gesto. Los primeros dibujos de los niños, sus garabatos, son más bien gestos que dibujos en el verdadero sentido de la palabra

El segundo momento que forma el nexo genético entre el gesto y el lenguaje escrito nos lleva a los juegos infantiles (2 – 4 años). Como sabemos, durante el juego unos objetos pasan a significar muy fácilmente otros, los sustituyen, se convierten en signos suyos. Se sabe igualmente que lo importante no es la semejanza entre el juguete y el objeto que designa. Lo que tiene mayor importancia es su utilización funcional, la posibilidad de realizar con su ayuda el gesto representativo. En ello radica la clave de la explicación de toda función simbólica de los juegos infantiles.

Así pues, desde ese punto de vista, el juego simbólico infantil puede entenderse como un sistema de lenguaje muy complejo que mediante gestos informa y señala el significado de los diversos juguetes. Sólo en la base de los gestos indicativos, el juguete va adquiriendo su significado; al igual que el dibujo, apoyado al comienzo por el gesto, se convierte en signo independiente (VYGOSTKI, L.S. 1.995).

4-6 años

Hay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa de su calidad de signo y gesto. Gracias al prolongado uso, el significado del gesto se transfiere a los objetos y durante el juego éstos empiezan a representar determinados objetos y relaciones convencionales, incluso sin los gestos correspondientes. Así pues, el signo adquiere un desarrollo objetivo independiente que no depende del gesto infantil. Se considera este hecho como una segunda gran etapa en el desarrollo del lenguaje escrito del niño.

Con el dibujo ocurre lo mismo. El dibujo empieza a designar por sí mismo algún objeto, los trazos esbozados reciben su nombre correspondiente. Por todo ello, podemos considerar que el dibujo infantil es una etapa previa al lenguaje escrito. Por su función psicológica, el dibujo es un lenguaje gráfico peculiar, un relato gráfico sobre algo. La técnica del dibujo infantil demuestra, sin lugar a duda, que en realidad, se trata de un relato gráfico, es decir, un peculiar lenguaje escrito. El dibujo infantil es más bien un lenguaje que una representación (VYGOSTKI, L.S. 1.995).

Pero, así como la escritura aparece en la historia de la humanidad, como una necesidad de superar las limitaciones para recordar, en el niño también se pone en evidencia esta necesidad, la cual está ligada al desarrollo del proceso de simbolización. A continuación de describirá a partir de los experimentos de Luria, las etapas que se deben pasar para llegar al desarrollo de la escritura propiamente dicha.

En las experimentaciones con niños Luria se planteó el objetivo de provocar y fijar por vía experimental el momento en que el niño descubre el simbolismo de la escritura para poder acceder a su estudio sistemático. La historia de la escritura en el niño comienza bastante antes de que el maestro ponga por primera vez un lápiz en sus manos y le enseñe el modo de trazar las letras (VYGOSTKI, L.S. 1.995).

Los experimentos consistían en poner el niño en una situación que le obligaba a realizar alguna anotación primitiva. Se le proponía memorizar cierto número de frases que sobrepasaba habitualmente su capacidad de memorización mecánica. Cuando el niño se convencía de que no era capaz de memorizarlos se le daba una hoja de papel y se le permitía marcar o anotar de algún modo las frases propuestas. El niño, casi siempre, reaccionaba con perplejidad a tal propuesta, decía que no sabía escribir, pero se le instaba a que buscará un medio de hacerlo, que el lápiz y el papel le servirían de ayuda. De esta manera, el propio experimentador le sugería un determinado procedimiento, observando al mismo tiempo hasta qué punto sería capaz de dominarlo cuando los trazos dibujados con lápiz dejaran de ser para él simples garabatos y se convirtieran en signos para memorizar las designaciones correspondientes.

Los experimentos han demostrado que los niños de 3- 4 años no consideran la escritura como un medio: hacen anotaciones puramente mecánicas de la frase que deben recordar por encima de los garabatos hechos y la anotan antes de oírla. El niño escribe imitando al adulto, pero se hallan en una edad y una etapa de la escritura infantil que no les permite utilizarla como signos mnemotécnicos: en nada les ayudan las anotaciones para recordar las frases propuestas; cuando procuran recordar no miran siquiera sus anotaciones

Pero esta situación no tarda en cambiar, los experimentos han mostrado como niños que garabatean en el papel rayas y puntos indiferenciados, carentes de sentido, pero cuando reproducen las frases se tiene la impresión de que las está leyendo al tiempo que señala determinados trazos y sin ningún error, varias veces seguidas, muestra que rayas y puntos representan dichas frases. Se produce en el niño una actitud completamente nueva frente a sus garabatos que, por primera vez se convierten en signos mnemotécnicos. De este modo las líneas dibujadas vienen a ser signos indicadores primitivos para la memoria, el signo de aquello que se debe reproducir. Constituyéndose en una etapa mnemotécnica antecesora a la escritura ulterior.

Poco a poco, el niño va transformando las rayas indiferenciadas en signos indicadores: las rayas y garabatos señalizadores son sustituidos por pequeñas figuras y dibujos, estos últimos dejan su puesto a los signos (4- 5 años). La escritura pictográfica se desarrolla en el niño con particular facilidad, ya que como ya se ha mencionado el dibujo infantil es, en esencia, un lenguaje gráfico que da paso a la escritura simbólica.

El momento más importante que caracteriza el autentico paso al lenguaje escrito pasa cuando el niño empieza a conocer los signos de la escritura (6 años), los cuales son símbolos de primer orden, denominaciones directas de objetos o acciones y los empieza a utilizar como signos de segundo orden, es decir, en la utilización de los signos de escritura para representar los símbolos verbales de la palabra.

Para que el niño llegue a ese descubrimiento fundamental debe comprender que no sólo se pueden dibujar las cosas, sino también el lenguaje. Ese fue el descubrimiento que llevo a la humanidad al método genial de la escritura por letras y palabras, y ese mismo descubrimiento lleva al niño a escribir las letras. Desde el punto de vista psicológico este hecho equivale a pasar del dibujo de objetos al de las palabras. Todo el secreto de la enseñanza del lenguaje escrito radica en la preparación y organización correcta de este paso natural (VYGOSTKI, L.S. 1.995).

2.3.3.2. Construcción del sistema de escritura. Desafortunadamente las investigaciones de Vysotski abarcaron únicamente la prehistoria de la escritura,* (aunque dentro de sus escritos se encuentran otras referencias a la escritura, lo hace en relación con el desarrollo del concepto y su relación con el lenguaje). Por otra parte, su marco conceptual fue elaborado en las décadas del 20 y 30 del siglo pasado, por lo que no pudieron medir la incidencia que tienen en el aprendizaje de la lengua escrita, el bombardeo constante de los medios masivos de comunicación y la publicidad ,de la forma como se ha incrementado, desde aproximadamente los años 50"s. Sin embargo, sus aportaciones siguen demostrando ser válidas en el desarrollo de ese proceso de simbolización que lleva a la escritura pero, presenta ciertas modificaciones en relación con la etapa del dibujo, lo que no implica que su esencia cambie.

Por lo tanto, a continuación se retomarán una serie de investigaciones que han dado sustento a tres grandes periodos en el desarrollo del aprendizaje de la escritura propiamente dicha:

• a. Distinción entre los modos icónico y no-icónico de representación.

• b. Construcción de formas de diferenciación.

• c. Fonetización de la escritura[9]

Estos momentos son sustentados partiendo de ciertas consideraciones que, hoy en día, son necesarias tener presente en relación con los niños que llegan a la escuela:

Resulta bien difícil imaginar que un niño de cuatro o cinco años, que crece en un ambiente… donde va a encontrar necesariamente textos escritos por doquier (en sus juguetes, en los carteles publicitarios, en su ropa, en la TV, etc.) no se hace ninguna idea acerca de la naturaleza de ese objeto cultural, hasta tener seis años y una maestra adelante. Resulta bien difícil, sabiendo lo que sabemos de un niño de esas edades: niños que se interrogan acerca de todos los fenómenos que observan, que platean las preguntas más difíciles de responder, que se construyen teorías acerca del hombre y del universo…[10]

• a. Distinción icónico / no-icónico (4 – 5 años).

Inicialmente los niños consideran la escritura como un objeto más que se encuentra en el mundo: "¿eso qué es?" (señalando hacia un texto). Aproximadamente hacia los cuatro años, empiezan a concebir la escritura como un objeto sustituto de otro objeto externo a ella: "¿qué dice allí? (señalando hacia un texto escrito; esta pregunta nunca es utilizada para referirse a objetos).

En este momento del desarrollo de la lengua escrita el problema que el niño se plantea es comprender aquello que la escritura sustituye. Tratando de comprenderlo, el niño intenta establecer las distinciones entre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto. Ambos son sustitutos materiales de algo evocado. Pero dibujo (icónico) y escritura (no icónico) no se confunden. Aún así, cuando al niño se le pide que escriba utiliza el dibujo de manera representativa, agregándole una líneas o algunos signos gráficos que tienen rasgos de la escritura convencional que ha visto o le han enseñado, pero no le atribuye valor estable a estas, por cuanto lo que dicen ellas está determinado por el dibujo o por objetos cercanos (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993).

La primera manifestación explícita de la distinción entre imagen y texto es la supresión sistemática de los artículos cuando los niños predicen el contenido de un texto; mientras que, cuando se refieren a la imagen, los conservan. Por ejemplo, la imagen de una pelota la identifican como "una pelota", pero, al pasar al texto, sólo dicen el nombre del objeto: "pelota". Esto se conoce como la hipótesis del nombre, según la cual la escritura representa solamente un aspecto del objeto: su nombre. En este nivel, diferencian entre "lo que está escrito" (los nombres de los objetos) y "lo que puede leerse a partir de lo escrito" (ideas completas). Lo mismo que en el dibujo, a partir de lo escrito, se pueden agregar otros elementos para su interpretación. Estas diferencias son fundamentales: a través de ellas los niños descubren el ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad de las formas utilizadas (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993).

Durante esta etapa, a la vez que van deduciendo lo que representa la escritura, es el momento propicio para desarrollar y afianzar la grafomotricidad del niño, ya que esta constituye el cimiento esencial del desarrollo de la escritura que debe ir acompañada de la actividad psicomotriz, pues la inmovilización y el sostén tónico general que implica la escritura será tanto más cómodo y adaptado a sus objetivos, cuanto más evolucionada esté la motricidad. Por lo tanto se espera que el niño sea capaz de realizar trazos básico: en línea recta (vertical, horizontal, oblicua) y giros (espiral, circulo, bucle). Utilicen como soporte la hoja y usen el laíz con el dominio y coordinación requeridas para escribir.

• b. Construcción de formas de diferenciación (5 – 6 años)

Una vez establecida la diferenciación entre dibujo y escritura, los niños comienzan a considerar algunas propiedades de la escritura misma. La primera es en relación con la cantidad de grafías: dividen los textos entre "los que sirven para leer" y "los que no sirven para leer". Los primeros deben tener una cantidad mínima de grafías, alrededor de tres, porque, para ellos "con pocas letras no se puede leer". Esto es lo que se conoce como hipótesis de cantidad, aplicada tanto a letras como a números o signos de puntuación, sin diferenciarlos; lo que les interesa es que estén agrupados según la cantidad mínima de tres, aunque no tardan mucho en encontrar una distinción. La segunda propiedad que los niños exigen para que un texto pueda ser leído es la variedad de grafías, no basta con que tenga un mínimo de tres, sino que, además, tienen que ser distintas. Los que los lleva a utilizar estas características como recurso para expresar significados distintos, diferenciando una palabra de otra. Hasta este momento han comenzado a establecer la relación lenguaje y escritura, pero globalmente, todavía sin analizar la estructura de esta relación, sin preguntarse cual es el sistema mediante el cual la escritura representa el lenguaje (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993).

• c. La fonetización de la escritura (6 – 8 años)

Los niños tienen ahora los esquemas que les permiten observar que la palabra escrita tiene partes diferenciables, sólo a partir de este momento intentan dar un valor sonoro a cada una de las letras del escrito. En principio el niño juega con una hipótesis muy importante denominada la "hipótesis silábica"[11]. Consiste en que el niño le asigna a cada trazo un valor silábico. Inicialmente, hace una correspondencia entre la duración de la emisión de la palabra escrita: comienza a decir la palabra, señalando la primera letra, y termina de pronunciar cuando acaba la serie de letras. Posteriormente, van estableciendo correspondencias entre partes de lo oral y partes de lo escrito, estableciendo correspondencia uno a uno: a cada parte de la palabra oral (golpe), corresponde una grafía (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993). Este proceso, sigue una secuencia similar a la evolución de la escritura en la historia cultural de los seres humanos, en principio el niño establece la correspondencia entre los golpes de voz y su escritura, pero, poco a poco, realiza una transición de la hipótesis silábica a la alfabética o fonética. En este nivel el niño establece una conexión grafía – sonido, y vacila frecuentemente en sus interpretaciones de la escrituras, pero ya está en condiciones de asignar valor sonoro a cada una de las letras, lo que le plantea la posibilidad de escribir cualquier palabra. Retomando a Vygotski, el niño a descubierto el mecanismo a través del cual, puede dibujar el lenguaje.

Cuando la unidad que los niños están analizando no es la palabra sino la oración, se plantean el problema de la relaciones entre el todo y las partes de manera diferente: En este momento tienen que tener en cuenta las particiones de la oración que obedecen a las palabras y las categorías de palabras que reciben una representación por escrito. Debido a estas conceptualizaciones, los niños tienen dificultades para separar ciertos grupos de palabras. Por ejemplo, las palabras que expresan relación entre un agente y un paciente a través de un evento. Tampoco le es fácil separar el artículo del sustantivo, por la poca autonomía del artículo frente a las otras partes de la oración y porque, en singular, los artículos no satisfacen la hipótesis de cantidad mínima. Frente a estos problemas, los niños intentan diversas soluciones; una de las más frecuentes es considerar como "incompleta" una escritura porque sólo tienen dos letras y, por lo tanto, la asume como una sílaba de esa palabra. Así pues, el abandono de la hipótesis silábica se ha venido haciendo necesario, sin embargo, no es inmediata, pudiendo transcurrir un período relativamente largo entre la escritura silábica y la fonética (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993).

Este momento del desarrollo del sistema de escritura, puede, en cierta manera, homologarse de forma inversa, en su primer momento, al procesos de lectura fonética, y en su etapa final, al de decodificación primaria que Miguel De Zubiría, ha planteado para la lectura en su teoría de las seis lecturas. Si se tiene en cuenta que se requiere hacer un proceso de codificación fonética para escribir palabras, pero que, estás se escriben con sentido, únicamente, si se parte de determinar el significado de estas, lo que se ha logrado en la medida en que se ha generado un proceso de representación simbólica, unido con un proceso de aprendizaje de la forma adecuada de escribir las palabras, en el cual poco a poco se hace al niño conciente de las relaciones de sinonimia (diferentes maneras de escribir palabras con un significado similar) y radicación (escribir familias de palabras que parten de una misma raíz); aunque también se involucran los mecanismos de memoria que ayudan a recordar la manera exacta para escribir las palabras haciendo uso, primordialmente en esta etapa, de los ológrafos correspondientes.

La comprensión de las convenciones del medio y las informaciones y explicaciones de los letrados, poco a poco llevan al niño a la claridad necesario para la expresión de ideas utilizando el lenguaje escrito.

2.3.3.3. La composición escrita. Una vez el niño ha dominado el periodo de fonetización de la escritura, con la cual termina la fase de construcción del sistema de escritura, el niño se encuentra preparado para enfrentarse al desarrollo de la fase más compleja en relación con el proceso de la escritura. Ella tiene que ver con la composición escrita.

En esta fase el niño involucra los niveles más elementales, el conocimiento fonético y ortográfico que gobierna el sistema de escritura, con la coordinación de un tema, su desarrollo y presentación, la selección de las palabras con las cuales referirse a él, los aspectos a considerar y el orden en que deben hacerse y, en fin, una serie de subprocesos, a través de los cuales se busca dar unidad y textura al discurso (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993). Para llegar a dominar este proceso, el niño va tener que pasar por una serie de momentos que le van a ir dando los requerimientos necesarios para enfrentarse a la composición de un texto como tal.

Deducción proposicional (8 – 11 años).

En principio, el niño va tener que llegar a la comprensión de la oración como una unidad significativa a través de la cual es posible expresar pensamientos. Por lo tanto, va tener que tener presente para su escritura, en primer lugar, el conocimiento lingüístico de la estructura sintáctica de una oración (sujeto – predicado, uso de los artículos, genero, sustantivos, verbos, adjetivos…), unido al uso de diferentes tipos de relaciones que puede establecer en su construcción, teniendo en cuenta el desarrollo de su pensamiento y demás funciones psicológicas (crear oraciones donde describa semejanzas y diferencias de los objetos, los agrupe, los clasifique, o establezca relaciones de: causa-efecto, temporales, espaciales, uso, genero…). Además, tal como se había relacionado anteriormente esta etapa se puede homologar inversamente con la etapa de decodificación primaria de Miguel De Zubiría, en la medida en que aquí se requieren de los mecanismos de puntuación (permite el reconocimiento de la extensión de cada frase y su recorrido), pronominalización (uso de pronombres que reemplacen elementos lingüísticos mencionados previamente) y cromatización (Introducción de matices intermedios entre la afirmación y negación simple de frases)[12]

Estructuración semántica (11 – 15 años)

Este momento corresponde a la etapa final de la fase de composición escrita. Pero para considerar que un niño la ha adquirido y dominado plenamente requiere, primero, de haberle podido dar a las palabras un significado generalizado. Ya no sólo, en relación con un objeto en particular, sino con la clase a la que pertenece. Esto implica que el niño es capaz de establecer relaciones de inclusión y exclusión de genero próximo, de isoordinación e infraordinación. Las cuales van a modificar las condiciones de escritura que el niño está en capacidad de producir, en la medida en que, se van a hacer presente proposiciones relacionadas entre sí -no solo oraciones-, a través de diversos conectores entre ellas (DE ZUBIRÍA, M. 2001). Sólo, hasta aquí se puede hablar de texto propiamente dicho y este representa el núcleo de la fase de composición.

Poco a poco el niño va ha ir desarrollando su pensamiento hacia formas de pensamiento que le permitirán realizar análisis y síntesis, inferencias lógicas de hechos, situaciones o fenómenos, así como va estar en capacidad de realizar razonamientos analógicos, hipotéticos, transitivos. Lo que lógicamente, va ha ampliar sus posibilidades para estructurar textos, generando las ideas que quiere escribir (creando un contexto) y diseñando una manera de organizarlas a través del uso de la estructura semántica apropiada para su texto.

Diversas investigaciones se han realizado con el propósito de explicar este momento final de la composición escrita, identificando los subprocesos que la integran. Lo más actual es haber comprendió que no es un proceso lineal sino recursivo: si bien cuando se escribe un texto operan los subprocesos de planificación (decidir y organizar sobre lo que se va a escribir), trascripción (poner en palabras escritas lo que se decidió escribir) y revisión (decidir la mejor forma de decir algo, perfeccionar, cambiar), ellos están operando simultáneamente y no uno detrás de otro (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993).

La enseñanza y aprendizaje de la escritura

3.1. CONSTRUCCIÓN DE UN METODO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.

"Hasta ahora, la enseñanza de la escritura en un sentido práctico restringido. Al niño se le enseña a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le enseña el lenguaje escrito. El mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que el lenguaje escrito queda relegado. Por lo cual la enseñanza del mecanismo de la escritura y de la lectura prevalece sobre la utilización racional de este mecanismo.

… A los escolares no se les enseña el lenguaje escrito, sino a trazar las palabras y por ello su aprendizaje no ha sobrepasado los límites de la tradicional ortografía y caligrafía".[13]

En este apartado se quiere abordar los aspectos que se han considerado decisivos a la hora de atreverse a plantear una propuesta pedagógica. En primer lugar, las exigencias sociales hacia este aprendizaje. En segundo lugar, los principios metodológicos que se derivan del proceso de desarrollo neuropsicológico de la escritura. Y por último la estructuración de un plan de estudios, en el cual se relacionan la secuencia de los niveles con los logros a alcanzar por el niño.

3.1.1. Exigencias sociales hacia la enseñanza – aprendizaje de la escritura.

• El avance de la sociedad ha traído consigo la necesidad de democratizar el aprendizaje de la lecto-escritura. Convirtiéndolo en una necesidad y una exigencia a las instituciones escolares y con el paso del tiempo se enseña y se aprende en niveles cada ves más inferiores, acortando, por lo mismo, la edad en la que es posible adquirirla.

• La enseñanza de la lectura y de la escritura se han hecho cada vez más dependientes. Lo que no excluye el reconocerlas como procesos complementarios pero con características específicas.

• Se ha complejizado su enseñanza, se ha pasado de entender la escritura como un proceso caligráfico a verla como un proceso de significación del lenguaje.

• Necesidad de ver la influencia de los estudios de psicología y más recientemente los aportes dela neurología, sobre los procesos de escritura y su adquisición, en la pedagogía de la escritura.

3.1.2. Principios metodológicos para la enseñanza-aprendizaje de la escritura. El análisis de los aspectos evolutivos neuropsicológicos que intervienen en el proceso de adquisición de la lengua escrita, son el fundamento de los principios aquí estipulados:

• Actividad en colaboración: La actividad en colaboración es previa a la actividad independiente. Lo que un niño podrá hacer por sí solo, exige la actividad conjunta realizada previamente con otra persona más competente. La enseñanza de la escritura debe caracterizarse por el trabajo conjunto que realiza profesor y alumno. El profesor es una guía de esa actividad. Hace referencia al concepto de andamiaje, en la medida en que, la ayuda que se le presta al aprendiz tiene carácter transitorio como los andamio, y estos se retiran de forma progresiva a medida que el niño va asumiendo mayores cotas de autonomía y control en el aprendizaje.

• Intencionalidad: La intencionalidad hace referencia a que el proceso de interacción educativa solo puede darle sentido el hecho de que los participantes tengan la intención concurrente de enseñar y de aprender. Son las intenciones educativas las que acentúan como elementos reguladores y canalizadores de la actividad conjunta en contextos educativos. Las intenciones educativas se concretan en propósitos educativos, los cuales actúan como marcos de referencia para el diseño y desarrollo de las prácticas educativa y, su mayor o menor grado de especificación, puede actuar como motivos para la actividad conjunta y/o como metas que determinan las acciones de los participantes.

• Adaptabilidad: La influencia de la ayuda educativa, solo podrá ser eficaz si opera de acuerdo con la fase de desarrollo en el que se encuentren los alumnos. Las tareas podrán ser realizadas si el nivel de ayuda, que recibe el niño, se adapta a las características de la actividad propuesta y en el progreso que se va produciendo en el proceso de internalización del aprendizaje.

• Estructuración: El profesor estructura la tarea que el alumno ha de realizar. Determina las secuencias de acciones, y operaciones que deben ser realizadas. Organiza la dirección y el ritmo de la interacción.

• Comunicación y socialización: Los procesos de interacción educativa que tienen lugar en el aula, son posibilitados por el empleo del lenguaje en todo su potencial instrumental. Es el lenguaje el que guía y le da sentido y significado a la actividad conjunta profesor-alumno. El discurso se configura, pues, como instrumentos para la construcción de un conocimiento común que habrá de servir de base conceptual para la comunicación posterior. Otro aspecto que encierra, a su vez, la interacción educativa, es la adaptación del niño/a, a el medio, lo que implica en primera instancia la adopción de normas, que van siendo crecientemente interiorizadas en la medida que le encuentren sentido en la interacción y cooperación con el profesor/a. Así mismo, los niños/as irán construyendo crítica y creativamente sus propias normas de conducta y mecanismos para autorregularse en la medida en que se de cabida a situaciones de aprendizaje, donde se encuentren momentos para agruparse con los iguales, compartir material, sentir el apoyo de "los otros".

• La globalización: Entendida no como una técnica didáctica, sino como una actitud frente al proceso de enseñanza. Se pretende estimular el desarrollo de todas las habilidades necesarias para la adquisición de la escritura tanto físicas – motoras, como intelectuales, sociales y afectivas de una forma global, ya que cualquier actividad realizada por los niños pone en juego mecanismos afectivos, psicomotores, comunicativos, cognitivos, somáticos, de imaginación, creatividad, atención.

• El aprendizaje significativo: Aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendizajes que puedan ser integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memorización comprensiva y funcionalidad. La estructuración de un proceso de enseñanza de la escritura que tenga en cuenta realmente los aprendizajes significativo, deberá reconocer los siguientes criterios:

• Los niños vienen a la escuela con ideas sobre la escritura, no vienen vacíos.

• Los niños, para conocer el proceso de la escritura, realizan construcciones propias y originales.

• Los niños no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Incluye experiencias indirectas (a través de los adultos, medios de comunicación, etc.)

• Las teorías infantiles que el niño se hace en relación con el conocimiento de la escritura son diferentes de las concepciones de los adultos.

• Cuando el niño ha alcanzo el desarrollo del texto, este se debe trabajar como un todo significativo, es decir, partiendo del contenido del texto mas que en su forma. Por lo tanto, seguramente será en la conformación de ese contenido (tema, relaciones y desarrollo) que el alumno deberá centrar su atención. Debe haber un tiempo para pensar, un tiempo para elegir, un tiempo para experimentar, un tiempo para borrar, un tiempo para corregir y un tiempo para rearmar

• Fomentar el trabajo con el error. El alumno no siempre esta en condiciones de utilizar los conceptos normativos. Además a veces no advierte desviaciones de su texto o no esta predispuesto a escribir y poner en juego todos los conocimientos del código. Por eso el docente debe transformar su rol de evaluador para convertirse en el guía del crecimiento en la competencia lingüística y comunicativa de sus alumnos. La producción del aula deberá tener como primeros receptores al grupo de trabajos. Los compañeros colaboran con sugerencias y correcciones que no sólo sirven para el autor sino que agudiza el sentido critico de cada uno de ellos. Esta dinámica obliga a la re-escritura que cobra así su total sentido. Todo escritor que aprende a esperar errores y que con ayuda o luego sin ella, los reconoce, aprende a controlar con mayor rigor su producción y a madurar su escritura.

3.1.3. Estructuración de un plan de estudios para el aprendizaje de la lengua escrita. Como es de suponer, la estructuración de esté plan de estudios, tiene en cuenta el proceso de desarrollo de la adquisición de la lengua escrita que se ha planteado en el presente trabajo. El programa se estructura partiendo del nivel en que el niño se encuentra al ingresar a la educación básica primaria, es decir en el de "CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITURA: Construcción de formas de diferenciación 5-6 años", que ingresan a primero de primara, hasta noveno grado cuando culmina la educación básica secundaria, lo cual se corresponde, así mismo, con el nivel de composición escrita en su última fase: Estructuración semántica (11 -15 años). El programa que se plantea no pretende ser sustituto de los establecidos en los colegios, por lo que no se ha estructurado por grados, sino teniendo en cuenta el nivel de desarrollo y lo que el niño deberá aprender acorde con ello. Se plantea como un plan complementario que servirá para potenciarla acción de la escuela, valorando especialmente su utilidad en los casos de niños que presenten problemas de aprendizaje en la lengua escrita.

El programa se presenta dividido en cuatro grandes bloques consecutivos, cada uno de ellos con un logro general que se espera alcanzar al finalizar la etapa, por lo que requiere del alcance de cada uno de los logros específicos, que a su vez se encuentran subdivididos en sublogros que determinan los aspectos: cognitivo (azul), expresivo (amarillo) y afectivo (rojo) que el niño debe alcanzar para lograr ese aprendizaje.

Aquí no se plantearán logros encaminados al desarrollo postural, o grafomotor de la escritura, por considerar que existe un énfasis en otros programas destinados a la escritura, y por lo tanto, se podrán retomar cualquiera de ellos, según preferencias personales. Existe una mayor preocupación por lograr procesos de significación.

Plan de estudios para el aprendizaje de la lengua escrita

PRIMER BLOQUE. NIVEL: CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITURA. Construcción de formas de diferenciación (5 – 6 años)

LOGRO GENERAL: Escribe en letra cursiva palabras y no palabras, preocupándose por hacer trazos legibles

LOGROS ESPECÍFICOS:

SEGUNDO BLOQUE. NIVEL: LA COMPOSICIÓN ESCRITA. Deducción proposicional (8 – 11 años).

LOGRO GENERAL: Escribe oraciones gramaticalmente constituidas, valorando su utilidad comunicativa.

LOGROS ESPECÍFICOS:

TERCER BLOQUE. NIVEL: LA COMPOSICIÓN ESCRITA. Estructuración semántica (11 – 15 años)

Primera etapa

LOGRO GENERAL: Escribe Párrafos gramaticalmente constituidas, preocupándose por seguir normas lingüísticas.

LOGROS ESPECÍFICOS:

CUARTO BLOQUE. NIVEL: LA COMPOSICIÓN ESCRITA. Estructuración semántica (11 – 15 años)

Segunda etapa

LOGRO GENERAL: Escribe texto con diversas clases de escritura valorando sus utilidades sociales.

LOGROS ESPECÍFICOS:

Bibliografía

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VYGOTSKI, L.S. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. Tomo III. Madrid: Aprendizaje Visor. 1.995.

Autor:

Ednna Lucena Acosta Gil

[1] BUSTAMANTE, Guillermo y OTRAS. La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura. Desde preescolar hasta tercer grado de educación básica primaria. Santafé de Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional. Serie pedagogía y currículo. 1.993. p. 26

[2] DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Teoría de las seis lecturas: Mecanismos del aprendizaje semántico. Tomo I. Bogotá: Fundación Alberto Meraní, Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 2.001. p 12.

[3] Citado en memorias de: I Congreso Nacional de Lengua Escrita, organizado por el Centro de Profesores y Recursos Murcia II, del 3 al 6 de junio de 1999.

[4] Este procedimiento consistía en preparar una mezcla de arcilla, fijar unas inscripciones y luego quemarlas, en aquel entonces quemar las cartas, tenía un significado muy diferente al que hoy le damos.

[5] CUETOS VEGA, Fernando. Psicología de la escritura (Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura). Madrid: Editorial Escuela Española, S.A. 1.991

[6] AJURIAGUERRA, Julian. La escritura del niño I. La evaluación de la escritura y sus dificultades, Barcelona 1.973.

[7] Ibib.

[8] DE ZUBIRÍA SAMPER. Miguel y OTROS. Pedagogía conceptual: Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá: Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Fundación Alberto Merani. 2.001.

[9] VYGOTSKI, L.S. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. Tomo III. Madrid: Aprendizaje Visor. 1.995. p. 185.

[10] Sus colaboradores y discípulos siguieron profundizando en diversos aspectos del lenguaje; no obstante, sus aportaciones más trascendentales se encuentran en el campo de la disfunción, pero no, en el desarrollo de la adquisición de la escritura en edad escolar.

[11] FERREIRO, TEBEROSKY, TOLCHINSKY, GOMES, RINCÓN, LERNER, KAUFMAN. Citado en Bustamante y otras. Op Cit. p. 28

[12] . FERREIRO – TEBEROSKY. Citado en Bustamante y otras. Op Cit. P. 26.

[13] Ibib. p. 38