Interrelacion afectos-violencia social y liderazgos. Estudio psicoanalítico (página 2)

Afecto y la formación del Superyo- La dependencia que el Yo tiene del Superyo, genera un amplio espectro de afectos. El deseo de reconocimiento, como expresión de amor del Superyo al Yo y como el resultado de un juicio de atribución. Éste implica una decisión que depende de las palabras que profiere el Superyo al Yo. Se vincula con la autopercepción de la imagen de éste último, y que es correlacionado por el Superyo con los ideales. Su opuesto es el desconocimiento que genera cólera. Estos estados afectivos se sostienen por el deseo de mantener una investidura del Yo apoyándose en las pulsiones de autoconservación. Anterior al deseo de reconocimiento, correspondiente al tiempo edípico se había desarrollado el deseo de recibir -un don-. Tres afectos derivan de aquel deseo, despersonalización, desrealización, extrañamiento, Freud las unificó como enajenaciones. Se observan como la sensación de que algo de la realidad -desrealización- o del propio Yo -despersonalización- nos aparece ajeno. Sirven para la defensa cuando el Yo quiere desmentir y mantener alejado algo. En el extrañamiento se desconoce un sector del propio cuerpo como propio.Trataremos de examinar con un poco más de detalle la desrealización. Frente a un sentimiento de culpa que sufre el Yo, aquel se siente amenazado desde el Superyo con el desamor y la desatribución. Como defensa y cuando tiene una vivencia placentera, el Yo apela a la desmentida del juicio de existencia. En la despersonalización el juicio de amor o de odio recae sólo sobre el Yo, y en ambos coinciden el juicio de atribución y de existencia porque solo es aceptado lo bueno y lo útil. El extrañamiento implica desconocer un sector del cuerpo o de los pensamientos, que se mantenía reprimido por considerárselo amenazante y omnipotente. El mismo irrumpe como síntoma en afectos como el asco y la vergüenza. Un sector del Yo expulsa a otro por mandato de un juicio proveniente del Superyo, pero a la vez intenta retenerlo mediante la identificación apoyándose en la pulsión anal. En el asco, un deseo coprofílico oral se convierte en displaciente porque se estableció una articulación entre pulsión oral y anal acompañado de un juicio

desatributivo del Superyo al Yo.

El juicio de desatribución deviene del autorrechazo de las heces antes tan valoradas y ahora cambiadas de signo. Pero ¿por qué el autorrechazo a las heces? Quizá por el juicio de la finitud del padre que es traumático para el Yo y trata de ser paliado con la incorporación de su carne para darle vida. También como sustituto de un deseo incestuoso reprimido, y por fin como necesidad de castigo siguiendo el destino paterno por los deseos agresivos previos hacia él, para ocupar su lugar. Muertos y excrementos se equiparan porque ambos constituyen los primeros objetos erógenos que dan placer y luego se pierden.

Disgusto vincula un afecto, el dolor -sinsabor- con el deseo displacentero de alimentarse de despojos. Malgusto, es un ensamblamiento de amargura y fealdad que deviene de los afectos provocados por impresiones del oído y de la vista, anudadas al gusto. En la latencia el desagrado estético y el dolor psíquico acompañados de angustia, emergen ante la percepción de los genitales femeninos. En ésta época la vergüenza tiene su origen en una burla del Superyo al Yo por los deseos autoeróticos realizados secretamente y por los precoces conocimientos sexuales. Dos deseos fundamentan la vergüenza, el cognitivo y el masturbatorio. El primero es una transformación del deseo de ver al de ser visto. Con el surgimiento de la pasividad se adjudica un deseo hostil al observador. Este deseo hostil es proyectivo ante el registro envidioso de la diferencia del tamaño del pene del niño con el de su padre, y de la forma en la niña. En la relación del Yo con el ideal, la desvalorización o denigración es un desarrollo de afecto displacentero originado en el amor e idealización de las heces por el niño. Éste busca identificarse con los excrementos para ser amado por su madre como el ama a sus cacas. Luego con el cambio de signo de éstas, la identificación se vuelve displacentera y se traduce en desvalorización. En la fase fálica, la comparación no es de la caca sino del pene del niño ante su padre o del clítoris de la niña ante el pene de otro niño.

Este desarrollo proyectado en la falta de futuro de un deseo constituye la desesperanza. La satisfacción narcisista por haber cumplido con un deber renunciando a un deseo o una tentación, ser virtuoso aún a costa de un formación reactiva ante la pulsión, desarrolla el afecto de orgullo, expresión de la relación Yo -Superyo. Si como consecuencia del esfuerzo se despliega un sentimiento de omnipotencia en el Yo, el afecto placentero es la euforia, donde la relación es entre Yo con el ideal. La frustración de un deseo ambicioso, tributario del erotismo fálico uretral, genera el pesimismo también resultado de la relación Yo-Superyo. En la latencia, la renuncia al amor incestuoso y al autoerotismo por amor al padre deviene en resignación. El Yo debe renunciar al amor y aceptar un fin inevitable que impone la vida. Impulsado por el sentimiento de culpa que lleva a la identificación con el rival caído, la transformación del deseo agresivo deviene en piedad. La transformación se produce porque el Yo que triunfa prevé su destino en el adversario derrotado. Piedad y resignación son afectos, que mitigados, permanecen duraderos en el tiempo. La desestimación de un deseo sádico por el Superyo permite mantener un vínculo de amor con el objeto. Apoyado en el interés por el mismo -pulsión de autoconservación- deriva en la ternura, que también tiene constancia temporal. Sopor y somnolencia, se coimplican a procesos de admisión y rechazo identificatorio, junto con la tendencia a satisfacer la necesidad de castigo por los deseos hostiles hacia el objeto amado. Todo en el marco de la realidad que impone un trabajo de duelo. En el humor, el Superyo adquiere un carácter protector del Yo y lo acompaña en condiciones difíciles, sustituyendo al dolor y la resignación. Lo cómico implica un desarrollo de afecto resultado de representar en rápida sucesión o simultáneamente dos formas de representación que se comparan. Como consecuencia se produce un ahorro del gasto energético. Las diferencias sobrevienen entre lo que se espera y lo que aparece, lo propio y lo ajeno y afectan al narcisismo. El contraste se da entre el ideal que el otro Yo tiene y al que pretende llegar más el resultado de tal esfuerzo. En el chiste, el desarrollo de afecto placentero se relaciona con la trasgresión de los procesos retóricos del preconsciente que permiten la aparición de los procesos inconscientes. La descarga corresponde a la risa, que es susceptible de inhibición. Finalmente, recordemos que Freud, diferenciaba angustia real ante un peligro exterior de la angustia neurótica ante un peligro pulsional. Siguiendo ésta línea puede distinguirse cólera realista de neurótica, dolor real -en el duelo- y dolor neurótico sin pérdida objetal, y en otros desarrollos de afecto como por ejemplo en la envidia, la humillación y la vergüenza.

Afecto, sublimación y creatividad– La sublimación transforma los ideales en relación al Yo, la meta y el objeto en su relación con la pulsión. La alegría del artista al darle cuerpo a sus fantasías, o la del investigador al resolver y acceder a incógnitas vinculadas a la verdad. Son placeres "superiores", de intensidad mitigada en su comparación con placeres que devienen de empujes pulsionales más elementales. No tienen una descarga endógena, tal vez ésta sea perceptual o cognitiva registrada como una cierto equilibrio, un "ligero bienestar", menos intenso y más duradero. Tienen discreto compromiso corporal y mayor estabilidad. La creatividad canaliza y recupera erotizaciones, levanta barreras en términos de represión y conciencia moral y estimula la relibidinización de los objetos. Moviliza libido objetal, diferente a la sublimación que circula con libido narcisista, inviste vivencias objetos e identificaciones nuevas, estimula las pulsiones sociales, abre y sostiene un espacio de reconocimiento por el otro dándole un sentido a la transitoriedad del tiempo, con placer y plasmación de una neoformación en la realidad.

Algo más acerca de la pasión– La constelación pasional está constituida por un deseo, acompañado de afectos del tipo de los celos, terror, humillación, de los cuales el yo intenta sustraerse mediante una conjunción de actos. La trama sobre la que se sustenta el entretejido de la pasión se constituye por: las erogeneidades en juego, las defensas predominantes, la hipertrofia del afecto y la tramitación de éste en una intensa actividad. El afecto, constituye la parte del sostén identificatorio, como cuando alguien afirma de sí, "soy un apasionado de". En "Dostojevski y el parricidio", Freud dice que "(…) de acuerdo con la relación de fuerzas entre las exigencias pulsionales y las inhibiciones que las contrarrestan (más las vías de sublimación disponibles) habría que clasificar a Dostojevski como uno de esos caracteres llamados "apasionados" (triebhaft) (…)". La pasión se acompaña regularmente de una desmentida del juicio que tiende a disminuir el prestigio y valor del objeto de la pasión, previamente investido como ideal. Sucede algo semejante al enamoramiento, tiene eficacia en lo anímico, promueve perversiones y cancela represiones. Brevemente se pueden caracterizar las múltiples formas de pasión tomando en cuenta:

a. La consumación o no de la meta sexual de modo directo. Se puede singularizar por el esfuerzo de consumación o por el contrario la renuncia. La pasión puede liberarse en relación con el objeto, pero no necesariamente en contacto con su cuerpo.

b. El tipo de pulsión parcial que se tramita. Por ejemplo en la fijación pre- oral intrasomática, deviene en la pasión numérica especuladora remanente de carácter regresivo ante la imposibilidad de sostener vínculos humanos. En la fijación oral primaria deviene en la pasión cognitiva por develar incógnitas abstractas. En la oral secundaria se expresa como la pasión amorosa de consubstanciación con el objeto. En la anal primaria se manifiesta como la pasión justiciera vindicatoria. En éstas pasiones, la debilidad de la ensambladura psíquica, es fácilmente arruinada, porque no se tolera el displacer como forma de ser. En la fijación anal secundaria puede devenir en la pasión por coleccionar, en la fálico uretral pasión por la aventura y en la fálico genital, pasión estética. Naturalmente, en la clínica las formas son mixtas, cambiantes y de articulación variable.

c. La magnitud del sentir. Puede ser: mesurada (con un vínculo de ternura intenso), media (pasional, con desborde), intenso (con abolición de la mesura, de los matices y con signos de intoxicación).

d. Desde el punto de vista vincular, el apasionado promueve que los otros se distribuyan en torno de la desmentida y el esfuerzo por sostener la idealización del objeto, rechazando aquello que pueda denunciar alguna diferencia entre el objeto de la pasión y el ideal. Esta promoción de ciertas posiciones para el otro, corresponde al criterio de Freud de "Psicología de las masas…", (modelo, objeto, auxiliar, enemigo), con una regresión del yo y el privilegio de la afectividad sobre el pensar.

La pasión creadora implica mayor autonomía intrapsíquica y menor dependencia de la vitalidad ajena, con diferentes posibilidades de procesamiento y destino.¿Qué sucede cuando la pasión sin sublimación claudica? ¿Cuando el Superyo no reconoce al yo a pesar de la sumisión de éste y le exige mayor goce?, ¿Cuando ya no es posible tramitar una voluptuosidad desenfrenada? Puede tener diversas derivaciones (según el punto de fijación). A manera de ejemplo puedo señalar que en la fijación pre- oral intrasomática, puede devenir en una manifestación psicosomática o en accidente. Si la fijación es oral primaria, puede desembocar en adicciones o en las pasiones místicas (de religiones exóticas) que al fracasar derivan en el alcoholismo o en la drogadicción. Surge el proceso tóxico cuando claudica la posibilidad de ligar la pulsión con algo en el mundo.

El afecto hiperintenso no alcanza para satisfacer; en lugar de cancelar la urgencia pulsional, promueve una mayor exigencia de trabajo y mayor tensión. Mientras la pasión subsiste, hay un matiz afectivo y conciente, cuando se intensifica surge la intoxicación sin cualidad, hasta el estallido catártico. Este puede intercalarse con la pasión, y así alternarse pasión, intoxicación y descarga. En la intoxicación, se interfiere la capacidad de producir por proyección, un espacio sensorial sobre el cual podría recaer la investidura pulsional. Al no constituirse el universo sensorial, surge un conglomerado sin proyectos alternativos. Un estado de embotamiento en que ya ni el objeto de la pasión es suficiente para satisfacer y ligar las exigencias libidinales. Entonces la desestimación sustituye a la desmentida. Surgen los celos delirantes, los amores tempestuosos como esfuerzo para sustraerse del riesgo de intoxicación libidinal. Puede seguirse de una manifestación orgánica, con un vínculo esclavizante con otra persona, aparentemente violenta y posesiva. Esta persona es alimentada por proyección del sujeto apasionado. Lo que en verdad sucede es que la pulsión proyectada, queda representada por un objeto. Este retorna como alguien del mundo que impone la sumisión del apasionado. Se dan entonces vínculos interindividuales con pasión y estados tóxicos que se alternan. Cuando queda estancamiento con restos pulsionales no ligados ni descargados, el Yo, pasivo ante la pulsión padece afectos automáticos y no desarrolla matices. No hay proyección, ni objeto ni circunstancia que resulten investidas. En este caso un fragmento del cuerpo, siempre presente, se presta para la afección psicosomática-

ATAQUE A LA MENTE INFANTIL Aunque este estudio se refiere al ataque a la mente infanti, mi intención de fondo es estudiar a las viscisitudes de las mentes de la masas, intelectualmente empobrecida e indefensas por la falta de educación, conflictos sociales como el hambre marginaldad, discriminación por etnias pasión de multitudes en un contexto rigdo y conducidos por lideres autoritarios y carismáticos y demagógícos-

Enseñar, gobernar, curar, una tarea imposible

Prólogo.

En su artículo "Prefacio para un libro de August Aichhorn", (1925f), dice Freud: "[…] tempranamente había hecho mío el chiste sobre los tres oficios imposibles- que son: educar, curar, gobernar- […]". Intentaré dar cuenta porque, a mi entender, se afirma que estas son tareas imposibles-na tarea -La enseñanza, implica generar proyectos para la formación de ideales. Ello exige del educador la renuncia a la satisfacción pulsional, con lo cual la agresión queda libre. Esta puede volverse contra el propio yo, y la pulsión de muerte desarticular lo conquistado en su búsqueda de goces anhelados. De esta manera, hay un peligro constante de transgresión. Esta puede lograr su satisfacción de manera directa, en secreto; o busca fuera el placer prohibido en el ejercicio profesional.

-EL EDUCADOR, EL LIDER, EL MEDICO, (EN ADELANTE E.L.M,)se ven en la posición de regular los deseos de cada educando, ciudadano, paciente, (EN ADELANTE E,C.P.) y los suyos propios. Cada ECP y cada E.L.M., tiene su propia lógica, y su trauma específico, derivado de la imposibilidad de recuperar el placer. Placer al que es necesario renunciar para acceder a nuevas conquistas psíquicas. Así entonces, el ELM, se ve sometido a una doble imposición. Una, que regula sus propios deseos. Otra que le pone en la obligación de regular los excesos de los ECP,, como parte de la tarea. Debe realizar, constantemente, el esfuerzo de acceder y actuar en consonancia a su realidad,. En esta realidad, coincide también su proceso pulsional, y debe transformar éste en un pensar, y expresarlo en palabras.

-El ELM, necesita permanentemente realizar el esfuerzo de aislar y decidir entre el placer y la actividad intelectual, para la cual es invocado. Entre los espacios tabú y cotidiano. Entre el placer y la racionalización. Este esfuerzo sustituye a la necesidad del psiquismo del ELM, de pensarse a sí mismo, como resultante de una satisfacción perdida. En consecuencia no tiene espacio para sí.

-El grupo de ECP, se configura gracias a la renuncia del erotismo exacerbado y al narcicismo de cada uno de los componentes. La configuración del grupo surge por la unión de los diferentes. Así se recompone y revitaliza, neutralizando la tendencia a la muerte por autointoxicación. Cada ECP. cada grupo de ECP genera sus desechos y revive en la unión con otros distintos. Estas nuevas articulaciones generan tensiones y requieren de un sistema complejo de procesamiento. La claudicación de este sistema produce la disolución sea por estancamiento o por estallido, o por ambos. Para sostenerse necesita del liderazgo –

-El liderazgo tiene por función unificar voluntades, cohesionar las unidades, los subgrupos y los grupos. Esta función es incompatible con el placer irrestricto directo. Por su parte los ECP, adjudican al ELM la condición de yo ideal, y como tal, la posibilidad de consumar sin límite sus deseos. Los ECP proyectan en el ELM, sus deseos y éste debe procesar simbólicamente las aspiraciones de los ECP. -Los ECP deben renunciar a su erotismo en aras del FIN POR EL CUAL ESTAN REUNIDOS y al quedar sofocado aquel, es adjudicado al ELM a quien atribuyen la posibilidad de satisfacción de placer, sin límite. Pero el ELM, está limitado por las normas superyoicas propias y contextuales.

-Así el ELM queda en una posición paradojal, la propia renuncia al erotismo, la proyección del erotismo ajeno y la exigencia de sublimar porque es parte de su función.

Resumiendo, constante esfuerzo sublimatorio, aislamiento de espacios cotidianos y tabú, aislamiento entre placer y decisión intelectual, mandato paradojal, acosan al psiquismo del ELM y conspiran contra la posiblidad de pensarse a sí mismo, son algunas de las razones por las que educar, curar, gobernar, es una tarea imposible.

PRESENTACION DEL TEMA- Una situación frecuente en nuestro tiempo son las grandes ausencias, las cuestiones que se evitan sistemáticamente y resultan ser importantes. Son obvias, y por ello mismo, invisibles. Estos apuntes son para intentar esclarecer una de estas cuestiones, relacionada con la educación. En "Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci" (1910, O.C., B.N.,

1972, Madrid) en la pág. 1587 dice Freud:

"Una vez terminado este período de investigación sexual infantil, por un proceso de enérgica represión sexual surgen para los destinos ulteriores de la pulsión de investigación tres posibilidades diferentes, derivadas de su temprana conexión con intereses sexuales. La investigación puede, en primer lugar, compartir la suerte de la sexualidad, y entonces, queda coartado, a partir de ese momento, el deseo de saber y limitada la libre actividad de la inteligencia, quizá para toda la vida, tanto más cuanto que poco tiempo después queda establecida por la la educación la intensa coerción religiosa del pensamiento. Es éste el tipo de la inhibición neurótica…" (la bastardilla es mía). Los otros dos destinos que describe Freud de la pulsión de saber son la sublimación y la sexualización. Pero quiero señalar cómo una labor educativa determinada tiene su encuentro con un empuje pulsional, al cual sofoca. En el año 1908, en el Congreso de Psicoanálisis de Salzburgo, Sandor Ferenczi decía: "La educación defectuosa no es sólo fuente de defectos caracterológicos, sino también de enfermedades […] la pedagogía actual constituye un auténtico caldo de cultivo para las neurosis más diversas". Agregaba más adelante:

"Tengo la firme convicción de que el remedio para esta enfermedad de la sociedad radica en la exploración de la personalidad verdadera y completa del individuo […] y como medio preventivo, una pedagogía fundada, es decir, por fundar sobre la comprensión, la eficacia, y no sobre dogmas". El Talmud recomienda el estudio común, y se expresa así: "Las palabras se asemejan al fuego. Así como el fuego no quema solo, así tampoco las palabras subsisten cuando son cultivadas por un solitario…".

A la patología inducida por la enseñanza puede denominársela "didactogenia" por extensión del significado comúnmente atribuido a la palabra iatrogenia. "Iatrogenia", del griego iatrós (médico), significa lo originado en el médico. El uso popular restringe el sentido de la enfermedad producida por el médico. Al respecto, la Academia Argentina de Letras opina así acerca de la validez del término "didactogenia": En la voz consultada pueden reconocerse los formantes de procedencia griega, 'didacto' y 'genia'. El primero, apócope de

'didáctica', expresa la noción de 'proceso natural de formación' (de lo que se designa el formante inicial), como puede verse en las voces 'patogenia' o

'embriogenia' que aluden a la formación de la dolencia o del embrión respectivamente. Excepcional parece ser el caso de 'iatrogenia' (término no registrado por la Real Academia Española), donde este elemento se emplea como 'lo causado por…'. Sin embargo, conviene recordar que originariamente

'geno' no tuvo el valor activo de 'productor' con el que usualmente se lo asocia a partir de su introducción (1787) en la nomenclatura química. Desde el punto de vista morfo-etimológico, y sin considerar posibles situaciones de empleo, 'didactogenia' aparece pues como un neologismo de cuño científico que, con la ambigüedad señalada, podría expresar la noción de lo originado por la enseñanza. Pero cabe preguntarse, ¿es posible evitarla? Como dice Freud, educar, junto con gobernar y curar son tres tareas imposibles.

Capítulo 2

Consideraciones previas

En esta primera parte, enfocaré las enfermedades generadas en el educando por la personalidad narcisista del educador. aunque también pueden inducirlas otras patologías del ELM, como la obsesiva, las esquizoidías etc.

Características del educador narcisista son la arrogancia y la soberbia. Está infatuado en su convicción de estar por encima del educando. Poseedor de la verdad, sin capacidad de empatía ni tolerancia a la frustración, con sentimientos de triunfo, control y desprecio. Poca paciencia, curiosidad, creatividad y posibilidades lúdicas. Deseoso de conseguir poder, no ascendiente. El ascendiente depende del predominio de las condiciones morales, el poder no implica necesariamente ascendiente y puede no tener connotaciones morales. Su poder, en lugar de respeto, genera miedo y provoca sometimiento o un símil de aceptación. Al no tener discriminado poder del ascendiente, cae en el supuesto ideológico de que escuchar a su alumno es "dejarse manejar" Con este supuesto se avala la descalificación, pues ¿qué sentido tiene escuchar a quien no sabe?. No tiene margen para la sorpresa, el asombro, la duda, la inseguridad… o el descubrimiento.

Este trastorno inducido en el educando es culturalmente aceptado como normalidad, y desmentido como patología. Se puede producir así una normalización de la patología.

Se pone de manifiesto cuando la pulsión se saber del educando y una forma particular del educador, hacen su encuentro. No me refiero al docente en particular, sino a una gran mayoría de personas que, en función educadora, tiene algún rasgo de éstos.- politicos, funcionarios periodistas, locutores, en fin todos aquellos que desde una posición asimétrica tienen la posibilidad de ejercitar un poder ideologizante.

Tampoco todos los educandos sufren iguales consecuencias. Otra cita de Freud para sustentar este punto de vista: en "Nuevas aportaciones al psicoanálisis", 1915, O.C., B.N., 1948, pág. 857: […] se tratará, pues, de decidir cuánto se puede prohibir, en qué épocas y con qué medios. Y luego habrá de tenerse en cuenta que los objetos de la influencia educadora entrañan muy diversas disposiciones constitucionales; de manera que un mismo método no puede ser igualmente bueno (o malo) para todos los niños" (el agregado de paréntesis es mío)

Capítulo 3

El E.L.M. narcisista (Desmentida. Desestimación. Creencia en el educador)

-PORAZONES DIDACTICAS, USARÉ INDISTINTAMENTE E.L.M. Y EDUCADOR- TAMBIEN USARE E..C.P. Y EDUCANDO-

Introducción El educador narcisista tiene un conflicto básico:

La realidad que le impone el educando marcándole la castración; la pérdida de la omnipotencia, las diferencias.

Intenta anular mediante la desmentida el sentimiento de aniquilación producido por la desidealización del padre; trata de sostener la ilusión de que hubo un genio del cual él es el portavoz.

La desmentida es un mecanismo de defensa que tiene por objeto defenderse del juicio de la realidad exterior, cuando ésta es traumática para el psiquismo. Entonces el yo tiene registro perceptual, pero

Despoja el contenido displacentero de la percepción y lo sustituye por otro placentero.

Fuerza esta ilusión que tiene de sí en el educando, pero cuando éste mediante preguntas, le desacredita la relación con el genio, el educador se vuelve autoritario para sostener que hay alguien omnisciente.

El educador suele transformar en activo lo que sufrió pasivamente. Podemos inferir un momento inicial en que la realidad para el niño, luego educador narcisista, perdía coherencia y no la entendía.

Posiblemente porque sus padres sellaban las preguntas, interfiriéndole el desarrollo y la investigación. Quedaba con falta de comprensión, y este fracaso se mantiene como compulsión repetitiva. (La compulsión repetitiva está al servicio del instinto de muerte. Una y otra vez, las situaciones traumáticas originales se reiteran, parecen diferentes por los diferentes ropajes que adoptan, pero son, en su estructura, idénticas y delatan la falta de cambio psíquico).

A. –Las defensas básicas en el educador narcisista con la desmentida y la desestimación.

Cuando desmiente, necesita crear en una exterioridad determinada algo para suplir el déficit. Más adelante me ocuparé de los dobles que el educador intenta ubicar en el educando.

a. Con la desmentida, el educador pretende refutar la realidad del educando e intenta que éste desestime. Se impone a esta altura algunas consideraciones metapsicológicas acerca de este mecanismo de defensa.

Para Freud, las estructuras psicopatológicas se distinguen entre sí sobre la base de la organización específica de un tipo de preconsciente, ya que lo inconsciente está constituído por una serie de contenidos y organizaciones formales universales.

En cambio, el preconsciente está ligado más específicamente con las variaciones genéricas (estructuras psicopatológicas) e incluso singulares (las que acceden a la conciencia), y sobre él operan diferentes mecanismos de defensa que son los determinantes inmediatos de dichas variaciones.

Deslindaré una serie de mecanismos defensivos que surgen en la fase fálica, precisamente ese momento en la organización del aparato psíquico en que el preconsciente comienza a tener creciente vigencia.

Estos mecanismos son: identificación secundaria, represión, desmentida y desestimación.

Todos ellos surgen ante el registro traumático de la diferencia de sexos, sobre todo ante el juicio de desatribución del pene (falo) a la madre, y ofrecen medidas defensivas ante el trauma, al cual de uno u otro modo perpetúan.

En los casos en que predomina la represión, los cuadros clínicos corresponden a la neurosis de transferencia.

Si predomina la desmentida, en cambio, nos encontramos dentro del ámbito de las caracteropatías narcisistas.

En realidad, todas estas categorías (neurosis de transferencia, caracteropatía narcisista) son ideales, ya que en los hechos sólo encontramos articulaciones cambiantes entre estas diferentes posibilidades.

Según Freud, en última instancia, todas las defensas poseen una estructura similar, en la cual existen dos movimientos: fuga de lo displacentero y sustitución.

Dentro de este modelo general, es posible diferenciar los distintos mecanismos defensivos a partir de siete puntos:

1) ante qué surge la defensa; 2) cómo se realiza; 3) qué se pone como sustitución; 4) cuál es el destino de aquello ante lo cual la defensa surge; 5) cuál es el destino de lo puesto como sustitución; 6) cuál es la estructura que genera la defensa; 7) cuál es el desarrollo de afecto en el yo a partir del cual ésta surge.

La represión primordial surge ante los deseos incestuosos, mientras que la desmentida se erige frente a un juicio traumatizante ligado a una percepción, que amenaza romper con el vínculo de identificación primaria, de ser.

En el caso de la represión, el modo de realizar la defensa implica una modificación en el yo-placer, que debe defenderse de la amenaza de castración.

En el caso de la desmentida, la estructura del yo-placer se mantiene a costa de rechazar fuera un juicio.

Lo puesto como sustitución en la represión consiste en una representación preconsciente obtenida por procesos cuyo fundamento son las transformaciones con un valor analógico.

En la desmentida lo puesto como sustitución es una representación preconsciente que surge de procesos lógicos cuyo fundamento distintivo son las transformaciones surgidas de la contigüidad (simultaneidad y actividad) que deben conciliarse con las analógicas.

El destino de la representación desmentida consiste en pasar al exterior del yo, a otro yo, hostil; en cambio, el destino de la representación reprimida es pasar a lo inconsciente.

El destino de lo puesto como sustitución consiste: en la represión, en reaparecer como retorno de lo reprimido; mientras que, en la desmentida, consiste en cambiar de signo, en convertirse en siniestro.

Aclaremos también en qué consiste el trauma fundamental ante el cual desmentida y represión evidencian dos posiciones diferentes del yo

Freud sostiene que el niño, en la fase fálica, anhela (y no desea, puesto que el deseo consiste en una investidura representacional lógicamente diferente) ver el pene materno, el falo supuesto en ella.

La investidura de anhelo implica la proyección de una posición, la del ideal, en otro; en ella coexisten narcisismo y egoísmo. Vale la pena citar aquí a Freud (1910):

"Antes que el niño cayera bajo el imperio del complejo de castración, en la época en que la mujer conservaba pleno valor para él, empezó a exteriorizarse en él, un intenso placer de ver, como quehacer pulsional erótico.

Quería ver los genitales de otras personas; en el origen, probablemente para compararlos con los propios. La atracción erótica que partía de la persona de la madre, culminó pronto en la añoranza de sus genitales, que él tenía por un pene.

Con el discernimiento, adquirido sólo más tarde, de que la mujer no posee un pene, esa añoranza a menudo se vuelca súbitamente a su contrario, deja sitio a un horror en que la pubertad puede llegar a ser causa de la impotencia psíquica, de la misoginia, de la homosexualidad duradera.

Pero la fijación al objeto antaño ansiosamente anhelado, el pene de la mujer, deja como secuela unas huellas imborrables en la vida anímica del niño que ha recorrido con particular ahondamiento esa pieza de investigación sexual infantil" (págs. 89-90).

El juicio traumatizante ligado a la percepción de la diferencia de sexos genera un desarrollo de afecto complejo, el horror, ante el cual en el yo surgen la desmentida y/o la represión primordial.

Pero mientras que la desmentida parece surgir a partir de un desarrollo de afecto (el sentimiento de aniquilación del yo), la represión surge ante otro diferente: la angustia de castración.

Hay que preguntarse también quién realiza la defensa.

Considero que es el yo. Pero cabe señalar dos puntos: 1) existen para Freud tres estructuras yoicas: el yo real primitivo, el yo-placer purificado, y el Yo real definitivo, además del superyó y el ideal del yo; 2) existen, además, cuatro teorías en la obra de Freud para el análisis de estos diferentes yoes.

En la desmentida el yo-placer purificado se sostiene usando a su servicio una parte del preconsciente y rechazando el resto en el yo real definitivo, momento en que ocurre la escición.

Aquello que se coloca en dicho lugar ocupa la posición de un ayudante para el sostén del yo-placer purificado, investido como omnipotente.

En algunos casos, pues, la desmentida está al servicio del sostén de una idealización de otro, ubicado como garante del ser del yo, por lo cual se crea un vínculo en que uno (el Yo) sostiene la investidura del otro (del modelo), quien a su vez inviste al yo como elegido, como salvador. (Más adelante veremos cómo opera esta conceptualización teórica en las relaciones del educador y el educando). En otros casos, en cambio, la desmentida opera para oponerse a la admisión de la diferencia con respecto al ideal.

La desmentida suele implicar algún tipo de modificación contextual, en que alguien queda investido como ayudante del Yo para que éste sostenga a otro como ideal, o a sí mismo como idéntico modelo.

El yo-placer que desmiente se rige por este tipo de lógica, en que domina vista y oído.

Caben dos aclaraciones generales. La primera se refiere al papel del yo en relación con la defensa.

El hecho de que el yo la ejecute no implica necesariamente una decisión, una elección.

Tal vez sea mejor considerar al yo como agente, como el lugar en que ocurren ciertas transacciones entre diferentes fuerzas, transacciones que él ejecuta.

Por lo tanto, el yo es puesto en la situación de desplegar la defensa, y ésa es una de sus funciones.

La otra aclaración se refiere a que la defensa depara fundamentalmente frente al juicio ligado a la percepción y no tanto frente a la precepción en sí. Resumiendo, en la desmentida veremos que la defensa es ante el juicio traumatizante ligado a una percepción; el modo de realizarse es el rechazo del juicio fuera del yo, y esfuerzo por refutarlo.

La formación sustitutiva es la colocación de un ayudante, surgido a partir de criterios basados en la contigüidad y la analogía, para cubrir la falta. El destino de aquello ante lo que surge la defensa es pasar a otro Yo, escindido; el destino de lo que es puesto como sustitución es pasar a ser siniestro. La estructura que genera la defensa es el Yo-placer purificado (sobre el Yo real definitivo); el desarrollo de afecto determinante es el sentimiento de aniquilación del Yo-placer purificado.

Freud (1919) destaca la constitución de un doble (ideal) como reaseguro omnipotente ante el sentimiento de aniquilación del Yo Lo siniestro surge como consecuencia del esfuerzo (fracasado) por sostener un vínculo de identificación primaria mediante la desmentida, el superyó surge cuando la ilusión da paso a una decepción.

Este diferenciación teórica permite una inferencia: en la medida en que domine la desmentida, la corriente psíquica de la identificación secundaria, origen del superyó, queda interferida o debilitada en su constitución. (Más adelante veremos la relación entre el educador narcisista y la instancia superyoica de la autoobservación).

Descriptas las características generales de la defensa, voy a resumir brevemente algunas singularidades.

Con ello pretendo adelantar las bases para comprender mejor la relación del educador su instancia de autoobservación y el problema de los dobles.

La desmentida del juicio del superyó pretende refutarlo, pero mantiene indemne la estructura. Recae sobre todo sobre dos de las tres funciones del superyó: autoobservación y conciencia moral.

La desmentida ante el juicio del superyó es, como la desarrollada ante el juicio de existencia, un mecanismo a medias exitoso; lo que se pretende refutar es al mismo tiempo aceptado, y el cuestionamiento requiere de un momento lógicamente previo, en que el juicio fue proferido (Freud, 1927).

El juicio que el yo pretende cuestionar es aquél que atribuye al yo una actitud egoísta, carente de amor hacia el otro.

Las estructuras narcisistas poseen una defensa genérica, la desmentida, y se distinguen entre sí por aquel doble al cual el yo apela para refutar un juicio traumatizante.

A1. El educador depresivo apela, para desmentir, a las sensaciones táctil, gustativa, olfatoria o cenestésica, contrastantes con las provenientes de las áreas visual y verbal, en que ocurre predominantemente el registro de la diferencia de sexos.

Con el surgimiento de la pulsión oral cuya meta es la devoración, el yo-placer purificado es investido por dicha pulsión.

Esta lógica privilegia como estructurante de las huellas mnémicas a los estados afectivos, y articula sobre todo los residuos de impresiones sensoriales olfatorias, gustativas, táctiles, cenestésicas y se enlazan con el criterio de la simultaneidad y pasividad.

Por lo tanto, para el yo-placer el modo particular de refutar un juicio traumatizante derivado de una ausencia visual de lo anhelado consiste en apelar a un desarrollo de afecto y a un conjunto de sensaciones del grupo de las llamadas "proximales", gracias a las cuales es posible destronar la imagen visual.

En este caso es indiscernible el yo del objeto.

Profundizando algo más en el análisis de lo puesto para refutar la castración ocurre un cambio en cuanto a la lógica según la cual se analizan y configuran las estimulaciones visuales. En esta lógica se privilegian las expresiones por sobre le discernimiento de los rasgos distintivos.

El sentimiento de culpa se presenta como derivación de un deseo particular, específico, que relaciona al yo con el superyó, el deseo de ser reconocido, de ser amado. El dolor por la falta de reconocimiento por el superyó se manifiesta como sentimiento de culpa, se mantiene como una herida narcisista permanentemente abierta, como perpetuación de un trauma.

El deseo de ser reconocido tiene una doble vertiente, que en realidad deriva de la doble significación del término reconocimiento, en tanto proceso judicativo y en tanto expresión amorosa. Como proceso judicativo, el reconocimiento consiste en este caso en un juicio atributivo, que pretende reecontrar en el yo los valores contenidos en el ideal; es entonces cuando surge el amor del superyó.

El desconocimiento, en cambio, es la expresión en el plano judicativo de lo que, en el plano pulsional, es el aborrecimiento, la cólera que desde el superyó promueve un dolor moral insoportable en el yo, que busca descargarse activamente en el educando (ver capítulo de los dobles).

En cuanto a la desmentida en juego, si bien comienza teniendo como objeto al juicio de la castración, luego se le agrega otro, consistente en una refutación de que del padre sólo se pueden esperar palabras.

Esta desmentida que pretende conservar la ilusión de un padre nutricio interfiere en la sustitución del vínculo intrapsíquico con éste por una instancia superyoica.

Antes de terminar deseo señalar dos derivados de este conflicto. Por un lado puede ser un deseo erótico acompañado del afecto impaciencia. Por otro lado, también parece derivar de este conflicto la interferencia en los propios relatos, presuntamente objetivos, por accesos apasionados. Veremos luego la incidencia de estos derivados en el discurso de educador, y cómo influye en el educando, y las consecuencias sobre su pensamiento.

B. Veamos ahora qué es el mecanismo de desestimación.

Se trata de una defensa surgida con anterioridad a los juicios de existencia, y por ello no es inherente a su esencia, el cuestionamiento y la refutación de una afirmación supuestamente realista y traumatizante. Sí es específico el esfuerzo para hacer resurgir el estado psíquico anterior a la constitución de los juicios de existencia, es decir, el esfuerzo por abolir las leyes determinantes de la emergencia de tales juicios. El yo se refugia entonces en una voluptuosidad y en una lógica previa.

El yo que genera esta defensa es un yo-placer purificado pero lógicamente anterior al surgimiento del yo-real definitivo.

El yo-placer de la desestimación es, pues, un yo que sólo admite la existencia de lo placentero, mientras que lo displacentero cae fuera del ámbito de ser. Por lo tanto, el yo-placer que desestima realiza en realidad un acto desatributivo de una percepción, antes de que advenga el juicio de existencia.

La desestimación es una expulsión, del mismo modo que el escupir, y parece corresponder a un yo-placer que ser rige por criterios cinéticos.

En tal caso constituye una defensa normal, como también lo es la desmentida durante cierto período.

La desestimación se vuelve un mecanismo patógeno a partir de un momento en que tendría que prevalecer en el aparato psíquico otro tipo de lógica, basada en la analogía (constituyente del complejo del semejante) y la causalidad (constituyente de las teorías sexuales infantiles).

La desestimación constituye una decisión acerca de una realidad sensorial, a la cual el yo habrá de desea introyectar o expulsar a partir de dicha decisión.

El yo procura desechar específicamente lo nuevo, es decir, un fragmento de la realidad generado psíquicamente, y por lo tanto lo expulsado es también un yo, el que genera dicha ralidad.

Desestimar implica pues el rechazo de una lógica más compleja, y este proceso se consolida como patógeno, si subsiste en el momento en que en el yo debe sustituirse el conteo con los dedos por el conteo con prescindencia de ellos.

Si en el aparato psíquico domina la desestimación, se mantiene el criterio según el cual la realidad coincide con el yo, y un acto puede ser causa del ser o del no ser de un objeto.

La desestimación se opone a un imperativo categórico.

Con la referencia al imperativo categórico aludo a un proceso que se desarrolla desde el superyó, y la potencia de dicho imperativo deriva de la eficacia de la muerte psíquica del padre como ideal.

Es decir, el padre poderoso y hostil se eleva a la categoría protectora de imperativo categórico. Protectora en la medida en que permite el sostén del pensar, la liberación de la inmediatez del vivenciar, del percibir, del representar. El mantenimiento de la desestimación implica la vigencia del autoerotismo, y esto origina una compulsión a hablar, para refutar permanentemente un juicio traumatizante.

Tal como el educador descontrolado, (o cualquiera que inconcientemente represente a una figura de autoridad) que incurre en excesos verbales ante los juicios de sus educandos y que conmueven su posición.

La desestimación produce un efecto particular sobre el sentimiento de convicción, que habitualmente está anudado a los procesos del representar el pensar, y no a las percepciones, es decir, se cree lo que se piensa, y no lo que se percibe.

Otro efecto de la desestimación es la pérdida de la capacidad metafórica, capacidad que tiene un requisito, el del mantenimiento del sentimiento de convicción.

El superyó tiene tres funciones: autoobservación, conciencia moral, formación de ideales, que es la fundamental, porque de la constitución de dichos ideales derivan las dos funciones restantes.

La desmentida se dirige contra la autoobservación, que decreta el alejamiento o el acercamiento del yo respecto del ideal.

El mantenimiento de esta desmentida vuelve inoperante la crítica de la conciencia moral, ya que a los poderosos todo les está permitido, se hallan más allá del bien y del mal.

Luego, al caer la desmentida, el yo queda inerme ante la crítica de la conciencia moral.

La desestimación del superyó es correlativa de un retiro de las investiduras de la formación de ideales, y en consecuencia el superyó queda transformado en puro cultivo de pulsión de muerte.

Freud sostuvo que en el superyó se reconcilian la realidad y las pulsiones, y en este sentido creemos que la desestimación del superyó es una defensa que atenta contra esta instancia en tanto representante de la realidad.

El educador no atiende los llamados a la "cordura" proferidos por los educandos, en quienes está proyectado el superyó.

Cuando sobreviene esta defensa ante el superyó, también queda interferido el proceso metafórico, pero por otra razón: porque al perderse o cuestionarse los ideales, se pierde el sentido de la realidad y, así, la significatividad de los propios deseos, y de la supuesta realidad.

C. Para lograr la desestimación por parte del alumno, el educador narcisista puede poner en juego el uso de contradicciones lógicas, semánticas, pragmáticas, respuestas que desvían el pensamiento; puede intentar quebrarle al interlocutor la relación con la sensorialidad.

-Antes de proseguir con este desarrollo, voy a explicitar el tema de las contradicciones-

Contradicciones. ¿Cómo podemos producir, los educadores, efectos dañinos en la mente de los educandos, cuando domina en nosotros el fragmento narcisista. Que mecanismos ponemos en juego? Para dar respuesta a éste interrogante, me voy a referir al tema de las contradicciones, D. Maldavsky, (1982).En éstas hay una aceptación aparente de las normas consensuales, pero de hecho, ya sea través del discurso o de actos, estas normas son en verdad cuestionadas. Suelen decir una cosa y hacer otra, o decir cosas opuestas simultáneamente. Tiene vigencia aquello de "haz lo que yo digo pero no lo que yo hago". Podemos considerar los siguientes tipos de contradicciones.

A. Contradicción orgánica: Suele darse en educadores hiperactivos, exigentes y sobreadaptados. D. Maldavsky, (op.cit). Nunca se cansan, o mejor dicho no hay registro del cansancio propio ni ajeno. Hasta que súbitamente se enferman somáticamente o inducen a la enfermedad del estudiante y de esta manera se sostienen en un equilibrio precario a costa de la descarga en una mente ajena. Este tipo de educadores cuanto mayor es la tensión a la que se someten, mejor se sienten, y mayor es el esfuerzo por aumentarla. Hay contradicción entre el llamado corporal a la suspensión del sobreesfuerzo vía síntoma, y la promesa ilusoria de mayores triunfos y goces si continúa. Contradicción entre autoconservación y narcisismo.Y esto es lo que piden también de sus estudiantes sin tomar en cuenta el tiempo de aprender y con ello coartan la posibilidad de comprensión. Producen intoxicación. Hay un esfuerzo por aumentar cada vez más los rendimientos, y no toleran ningún cuestionamiento. Se acompaña de prohibición de toda queja u oposición. Pero además el educador siente la amenaza de depresión y vacío si disminuye la intensidad de su accionar o si fuga del campo. Vale lo mismo para el educando. Y otra cosa más, hay una promesa ilusoria de mayor placer creciente y se mantiene la actividad, que en realidad ubica al educador y al educando al borde del colapso somático.

b. Contradicción lógica: Hay una oposición entre una afirmación específica y una más amplia. Contradicción entre dos registros perceptuales, por ejemplo lo visto y lo oído por el educando. Cuando el educador da un mensaje desde el discurso o desde sus actos y a la vez los desmiente. Entonces surge la duda

¿donde está la verdad? ¿a quién se le debe creer? ¿no es que al educador hay que creerle, entonces…?.O bien órdenes opuestas entre el educador y el contexto, lo que muestra la realidad y lo que dicen los medios de difusión.- ¿A quien creerle?. Se puede reforzar con un impedimento a cuestionar la contradicción. Para ello se puede poner en práctica el recurso más sencillo de hacer callar al interlocutor, a partir del uso autoritario de la posición asimétrica entre el educador y el educando. Otra medida más sofisticada, consiste en el desvío del pensamiento. En éste recurso hay una aparente respuesta a la pregunta que pudiera hacer el educando, pero en realidad se lo desvía hacia otro tema. En la contradicción lógica, ambos términos contradictorios están presentes y es posible contrastar la contradicción. Sin embargo, a veces un término se presenta bajo la forma de un recuerdo de una frase dicha en otra oportunidad y opuesta a lo dicho actualmente. O hay oposición entre lo dicho por el educador y el mensaje que puede dar en los hechos, a través de algún gesto o de actos que lo contradicen. Por ejemplo proclamar la honestidad y protagonizar hechos corruptos. O contradicción entre las normas morales que pueden enseñarse a los estudiantes, y las que verdaderamente se ponen en práctica en privado, o públicamente.

c. Contradicción semántica: Se afirma experimentar un afecto o n deseo, pero la actitud correlativa es opuesta a lo que se afirma. Por ejemplo, "te ordeno que seas feliz". Son exigencias que imponen una sanción al incumplimiento y el que exige, sufre si el exigido defrauda el anhelo del primero. El castigo es inocular culpa por el incumplimiento. Con ello el que ordena queda en la posición de víctima y ésta en la posición de victimario, con lo cual se induce la confusión

d. Contradicción pragmática: Son órdenes contradictorias, paradojales que se refuerzan en el ambiente con otras dos órdenes: prohibición del comentario, prohibición de alejarse del campo. Claro que no es el hecho puntual el patogenizante sino su reiteración y la imposibilidad de refutar o huir. Por fin todos estos mecanismos, pueden ser reforzados con discursos demagógicos y fascinantes, que apelan a los afectos y a la adhesión al líder. Con ello tratan de convencer de la "irracionalidad" de creer en lo que se ve, de creer en los sentimientos o en la forma de pensar convencional. Solo se debe creer al líder, que es el dueño de la verdad- Que no crea lo que ve, ni en los sentimientos, ni en la forma de pensar convencional. (Piense mi interlocutor en los discursos de políticos carismáticos, por ejemplo en el curso de campañas electorales). El educador pone en juego estos mecanismos e intenta que el educando los padezca. Si el educando no se rebela ante el educador, el educando desestima. Si el educando sí se rebela, obliga al educador a rectificarse o a desestimar. Cuando el educador desestima, piensa que el educando es un transgresor y que desmiente a su costa. Suele decir que el alumno es "un rebelde", o que "subvierte el orden, es un destituyente, y no me toma en cuenta". En esta interacción generada por las contradicciones, el educando es objeto de una violencia mayor que la autoritaria. En esta última se hace callar al otro, pero este otro mantiene la capacidad de pensar. En cambio con la desmentida y las contradicciones, puede imposibilitarse la posibilidad de pensar del otro, y con ello arrancarle a éste la convicción y hacerlo creer lo no creible. El educando corre riesgos cuando el educador sostiene reiteradamente la desmentida. Pero una sola condición no es suficiente. Requiere además, de la disposición previa del educando, de un medio familiar abandonante, de ciertas políticas educativas de instituciones rígidas lideradas por educadores fascinantes. Este sistema pone al alumno en riesgo de oligofrenizarlo porque no puede pasar al pensar activo, sino que permanece pasivo ante el pensar del educador; riesgo de enloquecerlo cuando el contexto avala que la realidad sensorial es diferente al registro perceptual del educando. Se produce en el educando una contradicción lógica entre dos afirmaciones: una, que proviene de la palabra oída -el contexto- y otra, que proviene de la propia percepción. El efecto didactogénico se instala, no por la contradicción, sino por la imposibilidad de cuestionarla o de huir. Asimismo, el educador suele estar sometido a políticas educativas que están en contradicción lógica con sus percepciones y hace a su alumno lo que él padece.

Continuo con el desarrollo de las patologías-

D. La creencia en el educador. ¿Por qué se da por sentado que al educador hay que creerle? ¿Qué se le transfiere y de qué se arroga éste? En "Moisés y el monoteísmo" (1937, O.C., S.R., T. XX, 1955, págs. 109 y ss.) Freud se refiere al progreso de la espiritualidad. Un logro psíquico de la humanidad consiste en privilegiar el pensar sobre el percibir:

(c) El progreso en la espiritualidad

"[…] Entre los preceptos de la religión mosaica se cuenta uno cuya importancia es mayor de lo que a primera vista se sospecharía. Me refiero a la prohibición de representar a Dios por una imagen, […] esta prohibición tuvo que ejercer, al ser aceptada, un profundo efecto, pues significaba subordinar la percepción sensorial a una idea decididamente abstracta, un triunfo de la espiritualidad sobre la sensualidad y, estrictamente considerada, una renuncia a los instintos, con todas sus consecuecias psicológicamente ineludibles […] Abriósele al hombre el nuevo reino de la espiritualidad, en el cual lograron preeminencia las ideas, los recuerdos y los procesos del raciocinio […] Esta fue, sin duda, una de las etapas más importantes en el camino hacia la humanización del hombre […]

Gracias a la prohibición mosaica, Dios fue elevado a un nivel superior de espiritualidad, abriéndose el camino para nuevas modificaciones de la idea de Dios que todavía ocuparán nuestra atención. Pero, por el momento, ha de embargarnos otra consecuencia de esa prohibición. Todos los progresos semejantes en la espiritualidad tienen por efecto exaltar la autoestima del hombre, lo tornan orgulloso, de manera que se siente superior a los demás, que aún se encuentran sujetos en los lazos de la sensualidad […]

(d) La renuncia instintual

[…] Pero la renuncia al instinto también puede ser impuesta por otros motivos, que calificamos justificadamente de internos. Sucede que en el curso de la evolución individual, una parte de las potencias inhibidoras del mundo exterior es internalizada, formándose en el yo una instancia que se enfrenta con el resto y que adopta una actitud observadora, crítica y prohibitiva. A esta nueva instancia la llamamos superyó […] la renuncia por causas interiores, por obediencia al superyó, tiene un nuevo efecto económico. Además del inevitable displacer, proporciona al yo un beneficio placentero, una satisfacción sustitutuva, por así decirlo. El yo se siente exaltado, está orgulloso de la renuncia instintual como de una hazaña valiosa. Creemos comprender el mecanismo de este beneficio placentero. El superyó es el sucesor y representante de los padres (y de los educadores), que dirigieron las actividades del individuo durante el primer período de su vida; continúa, casi sin modificarlas, las funciones de esos personajes. Mantiene al yo en continua supeditación y ejerce sobre él una presión constante. Igual que en la infancia, el yo se cuida de conservar el amor de su amo, estima su aprobación como un alivio y halago, y sus reproches como remordimientos […]

[…] El progreso en al espiritualidad consiste en preferir los procesos intelectuales llamados superiores, o sea los recuerdos, reflexiones, juicios, a los datos de la percepción sensorial directa; consiste, por ejemplo, en decidir que la paternidad es más importante que la maternidad, pese a no ser demostrable, como esta última, por el testimonio de los sentidos. De acuerdo a ello, el niño deberá llevar el nombre del padre y heredar sus bienes. […] Nos encontramos, pues, ante el fenómeno de que en la evolución humana la sensualidad es dominada gradualmente por la espiritualidad, y que el hombre se siente orgulloso y superior en cada uno de estos progresos […]".

La conquista del pensar le permite al hombre inteligir que nació no solamente de madre sino de padre también.

Esta conquista lleva una marca, que es llevar el apellido del padre.

Esta marca tiene un doble significado; la estirpe paterna y el privilegio del pensar sobre el percibir, pero conlleva un precio psíquico: la pérdida de placer. Cada cual que llega a esta conquista, se impregna de un sentimiento de orgullo porque es una superación sobre uno mismo.

Este privilegio del pensar sobre el representar crea una instancia, la instancia paterna, luego introyectada en el superyó. Para el yo el padre pasa a ser sostén de los propios procesos de pensamiento, que sustraen al aparato psíquico de la dependencia de la proyección y la impresión sensorial.

Esta instancia paterna es proyectada primero al padre y luego a los educadores.

La relación del yo con esta instancia paterna es múltiple y a ella se le atribuye una función; el origen de muchas frases que, de otra manera, el yo no puede pensar.

Algunas de las frases que vienen de la instancia paterna tienen que ver con la auto observación.

El yo puede creerle a la instancia paterna o no, y con ella desautorizarla.

Es posible describir la posición ante la palabra paterna en términos de dos deseos contrapuestos: crédito y descrédito. La orden de creer proviene del superyó, y la de descreer del yo-placer. El educador narcisista suele descreer de las palabras que vienen del padre. Pero ¿por qué no le cree al yo a la instancia paterna? Veamos. Cuando el educador necesita verse como un genio, desmiente las frases de la instancia paterna que hablan de una realidad (la castración) y de la diferencia entre el yo y el ideal.

La posibilidad de auto observación queda desmentida y en su lugar es puesto un educando fascinado. Este sostiene la desmentida, y así el yo con el ideal se mantienen soldados. Así es como no cree a la instancia paterna. Pero, ¿a cuál instancia?; a aquélla que mantiene los interrogantes y destaca que el ideal es inaccesible. En cambio se une con el ideal que no ha caído; con un padre que entrega revelaciones, secretos que sostienen la omnisciencia. Este ideal no permite el descompletamiento, y ocluye el camino hacia nuevos conocimientos.

-¿Cómo opera el descreimiento, en el discurso del educador narcisista? Este, en vez de reconocerse como transmisor de la palabra de sus maestros, omite el origen de sus conocimientos como si él los hubiera creado, o hace creer que inventó el tema. Con la omisión del origen del conocimiento transmitido, infiere una marca injuriosa la padre, una desmentida del origen.

Si a un educando se le ocurriera cuestionar el origen de este discurso, pone en peligro la estructura narcisista del educador, quien desestima al estudiante. Este debe quedarse como adorador fascinado de la genialidad del educador que no admite ser el heredero y sustituto. Otra cita de Freud para cerrar estas consideraciones acerca del educador. En "Múltiple interés del psicoanálisis",

1913, O.C., B.N., 1948, pág. 887: "[…] sólo puede ser pedagogo quien se encuentre capacitado para infundirse en el alma infantil, y nosotros los adultos, no comprendemos a los niños porque no comprendemos nuestra propia infancia. Nuestra amnesia infantil es una prueba de cuán extraños a ella hemos quedado-

*El educador y sus dobles. Habida cuenta de la necesidad del educador narcisista, de reencontrar en el mundo aquello que no sea traumático para su particular psiquismo ,recurre al mecanismo de proyección de los "dobles", sobre las figuras de sus educandos, Freud 1919. O.C así alumno y educador no se diferencian.Consideramos los siguientes tipos de dobles:-El doble imagen. En éste se privilegian los rasgos de la otra persona. Este doble apuntala la imagen del educador. Necesita que el educando a todo lo diga que sí. Cada acto del educando que arruina su imagen, le arruina la omnipotencia y le provoca sentimientos de vergüenza y humillación. Los alumnos le "hacen pasar vergüenza". Un ejemplo: el educador conoce superficialmente su tema y necesita dar una imagen de profundidad. Para ello intenta impactar como forma de ordenar que no le pregunten. Si le preguntan puede descalificar la pregunta o atacar porque se la hacen adjudicando al interlocutor, malidiscencia, espíritu conspirativo ,delegado de un adversario que supone quiere denigrarlo.-los tan mentados ataques mediáticos a que recurren políticos para justificar los efectos indeseados-de sus actos. Da un doble mensaje ("créanme porque sé en profundidad y a la vez desconfíen porque no sé responder a la pregunta, sólo la ataco").Puede inducir a la pauperización intelectual del otro. Busca educandos a " su imagen y semejanza", estos que quedan confinados al rol de aplaudidores y admiradores incondicionales, son premiads demagógicamente o en su defecto, bruscamente transformados en enemigos-El doble sombra. En el doble sombra se privilegian las expresiones faciales y los estados afectivos. La sombra, en el plano visual, tiene su correspondiente en el plano auditivo: los tonos de la voz. El educador está atento a la cara y a la voz de su interlocutor, más que a los contenidos del discurso de éste. Existe mayor descomplejización anímica cuando se privilegia la sombra respecto del predominio de la imagen, puesto que en ésta se rescatan los rasgos, que son discretos, distintivos, por sobre las expresiones. El educador proyecta su sombra afectiva en el educando y la lee en el rostro de éste. Cuando el educador pierde su función hace depositario de sus vivencias al estudiante, para que éste sea caja de resonancia de sus problemas. Un ejemplo: el docente que deliberadamente no le pone a su estudiante la nota merecida, sino más baja para "estimularlo". Le hace padecer a su doble los efectos sádicos de su superyo y crea una cara de tristeza. Un doble que nunca será reconocido y que padece lo mismo que su maestro. Es una sombra, o "un alma en pena" que sigue a su educador.

–El doble espiritual. El educador supone que la realidad es sólo réplica de una idea: sólo existen las ideas abstractas, que se descifran con una clave unificadora. Su discurso puede ser críptico, enigmático, y se aclara sólo cuando él comunica la clave que da coherencia y forma a lo que dice. A esta clave acceden los que están en comunión espiritual con él, (sectas). Entiende que al educando hay que sacarle lo mejor, la esencia. Los recursos estilísticos que emplea tienen como meta sustraer a la realidad discursiva de aquello que la volvería compromiso vital. El lenguaje debe ser despojado, preciso, sin ornamentación. Constituye un laberinto sin cualidades en el cual el interlocutor se pierde. Para este educador, "lo esencial es invisible a los ojos". Estos rasgos son fundamentales para la constitución de los guías espirituales de esos grupos o sectas de religiones exóticas, a las que suelen acudir los necesitados de un contexto que les garantice el sentimiento de ser y pertenecer. Doble orgánico. Este educador es por lo general una personalidad sobreadaptada y busca rendimientos a costa de procesos orgánicos propios y del educando. Al descargarse en éstos, procura mantener su propia homeorrhesis (concepto de la biología, que alude a la homeostasis, pero no estática, sino con cierta direccionalidad, por ejemplo, hacia el crecimiento). Ofrece contenidos inadecuados al tiempo de aprender, generando estados de intoxicación en los E.C.P, (semejantes a los que padece el E.L.M.,). Los estudiantes suelen tener respuestas intelectuales adecuadas, a costa de la enfermedad orgánica. El educando, como doble que es, es transformado en "sangre de mi sangre" o "carne de mi carne". Si el educando se rebela, provoca el retorno del doble que el educador proyectó en el educando, y el maestro sufre la enfermedad psicosomática. Por ejemplo suelen decir que: "los alumnos me van a enfermar", "me matan de mala sangre", o que "salgo mareado de dar clases". Si el estudiante no estudia, le significa al educador una herida narcisista que busca ser restituida con mayores exigencias difíciles de cumplir y de efectos paradojales. Tal interacción produce en el estudiante síntomas de depresión, Impotencia y pérdida de interés por la tarea compartida.

La acción didactopatogénica. Conceptos Generales. Los educadores con rasgos narcisistas, a veces ponen o ¿ponemos? en juego estos mecanismos descritos e intentan o ¿intentamos? que el educando los padezca. Si el educando no se rebela ante el educador, el educando termina por dudar de lo que ve o de lo que oye. La realidad se le hace extraña. El educando puede, según su disposición previa, llegar al recurso último de desestimar la realidad. Si el educando sí se rebela, obliga al educador a rectificarse, o si el educador reitera su posición y no se doblega ante la contundencia de la realidad, recurre a la defensa radical de desestimar. En ésta interacción generada por las contradicciones, desmentidas y desestimaciones el educando es objeto de una violencia mayor que la autoritaria. En la violencia autoritaria, se hace callar al otro, pero este otro mantiene la capacidad de pensar. En cambio con la desmentida, la desestimación y las contradicciones, operando sobre un psiquismo en desarrollo, o poco desarollado y falto de instrucción, puede imposibilitarse la posibilidad de pensar, Y con ello arrancarle al educando la convicción. Convencerlo de que son verdades las mentiras, a pesar de que su sentido común y capacidad de deducción le dicen lo contrario. Convencerlo de que lo que ve no es lo que ve. Desconfiar de sus registros perceptuales y de sus sentimientos. El educando corre riesgos cuando este tipo de educador sostiene reiteradamente estos mecanismos. Pero una sola condición no es suficiente. Requiere además, de la disposición previa del educando, de un medio familiar abandonante, de ciertas políticas educativas y de instituciones rígidas lideradas por educadores fascinantes. Este sistema pone al educando en riesgo de oligofrenizarlo porque no puede pasar al pensar activo, sino que permanece pasivo ante el pensar del E.L.M-. Hay riesgo de enloquecerlo cuando el contexto avala que la realidad sensorial es diferente al registro perceptual del E.C.P- El efecto didactopatogénico se instala, no por la contradicción, sino por la imposibilidad de cuestionarla o de huir. Tampoco se instala la patología por la acción de hechos puntuales, sino de procesos que tienen un despliegue temporal y en determinada época de la vida. Cuanto más precoz es más efectiva la actividad didactopatogénica. Se van dando las condiciones desde la temprana mala enseñanza para la indefensión intelectual y la desesperanza, disminución del interés en la participación colectiva, interés en la vida y en la lucha por ésta, desamparo infantil por no estar el educando incluído como un Ser en la mente ajena, falta de autonomía para bastarse a sí mismo en forma adaptada a las normas consensuales. Se va, de manera inconsciente e insensible, sellando el futuro del niño. Las interacciones didactopatogénicas. Sus manifestaciones. Cuando el educador narcisista desmiente la realidad psíquica del educando, no reconoce los distintos tipos de pensamiento de éste, acordes con cada período evolutivo del estudiante. También desmiente el educador las diferencias de cada uno de los educandos entre sí,(ver tipos de pensamiento del E.C.P)., en qué situación se encuentra cada cual. Algunos estudiantes han llegado al nivel de pensamiento que la institución escolar y el educador esperan de ellos. Otros no han llegado. Cuando institución y educador desconocen las diferencias que los estudiantes tienen entre sí, imparten una enseñanza aparentemente igualitaria. A todos los educandos la misma enseñanza. Pero el efecto que produce es paradojal, acentúa las desigualdades de los educandos entre sí y de los educandos con el educador. Las desigualdades de los estudiantes entre sí se acentúan porque estudiantes de distintos niveles de evolución en su pensamiento reciben idéntica información. Entonces el estudiante de nivel más evolucionado puede recibir información insuficiente y queda carente de estímulo. Puede distraer su energía disponible para el estudio a través de la descarga en la acción generando "trastornos de conducta". El alumno de nivel menos evolucionado puede recibir información que aún no puede comprender, puede generar supuestos "retrasos mentales". La transformación pasivo- activo. El incansable preguntar del infante que tan enigmático parece a los adultos, es porque estos no se dan cuenta que todas estas preguntas solo son rodeos alrededor de una cuestión central. La investigación recae sobre el origen de los niños. Freud, (1910c). El niño rehusa creer los datos que sobre ésta materia le suelen ser proporcionados. Por más que los padres le den buenas respuestas desde su perspectiva, el niño igual no cree y este descreer, inicia su independencia intelectual. El niño no cree porque su maduración psíquica aún no está completada para entender. Es un fracaso universal, incitante para seguir pensando, es el prototipo de toda labor intelectual. Este fracaso universal, necesario, no contingente, parece ser además una marca fundamental para el ulterior desarrollo de la cultura humana. Otro tipo de desautorización tiene que ver con mantener la ilusión que está al servicio de defenderse del displacer. El niño no quiere escuchar para cuidar ilusoriamente su omniciencia. Está en condiciones de creer, pero no tolera lo que dicen. Es una defensa universal, una actitud hostil frente a la palabra oída del padre. Cuando aparece la tendencia a desautorizar la palabra oída, a pesar de ser valedera,suele ocurrir que los padres tengan una actitud desautorizante ante su propia palabra Desautorización de los padres entre sí; desautorización del padre, de una función como padre insuficientemente desarrollada; desautorización desde la función de su propia palabra, por ejemplo: "haz lo que yo digo pero no lo que yo hago". En ésta frase, su propia palabra queda desautorizada por su hacer. Así se constituye un núcleo didactopatogénico en el educando, que luego se repite activamente. En la didactopatogenia el fracaso deriva del insuficiente vínculo con los padres. Es necesario distinguir los dos tipos de fracaso. El primero es estimulante; el segundo tipode frustración está ligado a la arrogancia de los padres y educadores, interfiere las preguntas, su desarrollo y la investigación.

Imperativos categóricos. Tabú del pensar. Saber enciclopédico. Recuerdos póstumos. Otras consecuencias

Un educador sabe que, en un comienzo, su discurso es escuchado por el educando como un imperativo categórico.Tales imperativos son universales, incondicionales. Este imperativo se sintetiza en una fórmula, ésta impone obrar de tal modo que se pueda desear que el motivo que rige ese deseo de obrar sea una ley universal. Ante estos imperativos el yo carece de capacidad analítica crítica. El imperativo abarca el terreno de la sexualidad, el del trabajo y el de la muerte. En el plano de la sexualidad, una serie de órdenes prohíben la masturbación, imponen la necesidad de la maternidad o la paternidad.En el plano laboral la orden podría definirse como "ganarás el pan con el sudor de tu frente", y en cuanto a la relación con la muerte, la orden consiste en reconocer la necesidad del fin de la vida personal. Inferimos que se trata de órdenes porque ante cada uno de estas situaciones el yo reacciona con una actitud desafiante, que es un modo de acatamiento de la ley como por ejemplo: por qué me tengo que morir, por qué tengo que trabajar, o engendrar hijos.Progresivamente con la maduración neuropsicológica y la explicación pertinente adecuada al momento evolutivo de la mente infantil, el niño va comprendiendo las razones. Cuando se interfiere la conquista de esas razones, por falla en la respuesta (por déficit opor exceso de la misma) los imperativos se mantienen como tales. Con ello la dependencia del educando y perpetuación del poder del educador.El natural deseo de saber infantil, puede encontrarse con la prohibición externa para el pensar. Frente a la misma se instala el tabú del pensar. Al interrogante que formulan los niños se le interponen un saber enciclopédico ya constituido que obtura los interrogantes. Pueden reprimirse los interrogantes y rellenarse con conocimientos enciclopédicos que inducen a la memorización y la repetición. Las respuestas inadecuadas al momento evolutivo pueden quedar inscriptas como recuerdos póstumos. Esto significa que la información no puede ser asimilada hasta ser articulada con la vivencia y devenir en comprensión. En estos casos el educador puede entender que la no comprensión del educando es por déficit del aprendizaje o error del educando" .Toda vez que el interrogante es obturado, se evita la interacción, la toma de decisiones y la autonomía consiguiente. La desmentida del educador, conjuntamente con la desmentida de la institución educativa y sostenida por programas de estudio inadecuados, puede inducir a la desestimación por parte del alumno. Esta desestimación puede manifestarse como trastorno de conducta, distracción, agresividad marcada, sexualidad exacerbada.Cuando se detectan estos síntomas, suelen evaluarse como trastorno individual del educando (que puede serlo), pero desmientiendo una vez más el efecto didactopatogénico de este tipo de enseñanza.

Otras consecuencias. La escisión del yo del educando y sus derivados.En la mente infantil, la desmentida y consiguiente escisión del yo no es patógena hasta cierto momento del desarrollo, Freud, (1927e). Esta escisión le sirve al educando para mantenerse en elautoerotismo y como resistencia para adecuarse a la cultura. La tenaz adherencia a las fuentes de placer disponibles y la dificultad de renunciar a ellas parecen constituir una tendencia general denuestro aparato anímico. Con la instauración del principio de la realidad, enseñanza mediante, queda disociada una cierta actividadmental que permanece libre de toda confrontación con la realidad y sometida exclusivamente al principio del placer. La acción continuada del autoerotismo permite que la satisfacción de objetos imaginarios, que es más fácil y pronta, sea mantenida en sustitución de la satisfacción en objetos reales, que es más trabajosa. Al sostenerse desde la mala enseñanza la escisión, una parte del yo se relaciona con el educador como si comprendiera, y otra se conecta con los objetos imaginarios. Cuando el educador mantiene o estimula la escisión con mensajes inadecuados a las lógicas en juego del educando, el yo de realidad de este no aprende porque no vivencia; ésta se encuentra afectada al deseo.Sin vivencia no hay huella mnémica, sólo seudoaprendizaje y memorización. Se predispone el terreno a las trasgresiones éticas (porque el yo no asimila las normas consensuales, solo las imita, y otra parte del yo, solo atenta a la satisfacción, trasgrede). Unidas a otras precondiciones como las fijaciones en el desarrollo psicosexual, la acción sobrestimulante de contextos inductores, modelos parentales adictivos, se instalan las adicciones y las conductas perversas, legalizadas desde la autoridad del enseñante. Cuando la enseñanza es contraria a las lógicas en juego del educando, el yo de realidad de éste intenta defenderse y se distrae. Se producen falsos intercambios con acumulación de información inmodificada.

Se afecta la capacidad de pensar. El educando organiza un seudoconocimiento

–repite pero no comprende- sobreadaptándose, con excesiva dedicación de tiempo para el logro de sus objetivos. Los rendimientos no están acordes con el esfuerzo demandado, se instala el desinterés por la tarea, déficit de la formación y de autonomía psíquica La sobreadaptación se acompaña de la sofocación de los deseos propios en función de adaptarse a los deseos del otro. Esto despierta odio y desesperación, afectos que buscan su descarga por la vía motora y o en el insomnio. La falta del dormir ocasiona un estado confusional con pérdida de la memoria y momentos transitorios de desorganización mental. El educador, avalado por instituciones y políticas educativas que desconocen al educando, puede reproducir masivamente la inducción de patologías didactogenizantes. Asistimos a la "clonación". Es decir, reproducción indiferenciada de "sujetos", idénticos entre sí y réplicas del modelo ideal que propone la institución y el educador. Sin embargo un educando necesita del educador. Lo busca porque hay algo de la pulsión, no enteramente satisfecho que insiste reiteradamente, Insiste y mantiene abierto los interrogantes buscando un camino que el educador puede ayudar a satisfacer en parte.