Plan individual de lectura (leer más para leer mejor)

1. Presentación. Punto de partida

"Lo fundamental, lo esencial es leer y escribir, cualquiera que sea el modo. Mientras que la persona conserve el disfrute placentero por la lectura y la escritura, cualesquiera que sean las circunstancias que la rodean, conservará a la vez lo mejor de su condición humana".

Mariano Baquero Goyanes ( A través de estas páginas, queremos reflexionar no sólo sobre el valor educativo, didáctico y formativo que tiene la lectura, sino convocar a todo el profesorado en torno a una idea insoslayable: la comunidad educativa debe liderar la reivindicación de la lectura en el aula en todos los niveles del sistema educativo, porque el aprendizaje de la lectura no acaba en Primaria, ni Secundaria, ni siquiera en el Bachillerato. Para que el alumnado alcance la Competencia Lectora que con tanta insistencia exige el informe PISA como destreza imprescindible para la mejora del sistema educativo, es necesario programar la lectura en relación con las otras habilidades lingüísticas. Sólo así se puede conseguir que el alumnado domine la Competencia en Comunicación Lingüística, recogida en la LOE.

En estas páginas que siguen se ofrecen recursos para programar la lectura en aula, así como argumentos para reivindicar la importancia que tiene el desarrollo de una programación procedimental que incida en las habilidades lingüísticas básicas. Una vez ojeado este Cuaderno, el profesor sacará una idea básica: que la Lectura no puede ser una actividad colateral, programada como un quehacer extraacadémico y escasamente temporalizada y evaluada. La lectura debe ser un ítem que vertebre todo el sistema educativo, pues su práctica garantiza la consecución de muchos contenidos curriculares. ( Asimismo, queremos compartir otra idea esencial: la lectura también sirve para crecer como personas. Debe asumirse que la promoción lectora no tiene edad. El descubrimiento de la lectura es azaroso, circunstancial, y depende de encontrar el libro adecuado en el momento justo. Por eso no hay que desfallecer. Nuestra labor será mostrarles variadas obras a los alumnos: la libertad de elección es el camino para atender a la rica diversidad lectora del alumnado. No habrá, por otra parte, que desilusionarse si los resultados no se corresponden con los objetivos perseguidos: el entusiasmo es el camino para el aprendizaje del hábito lector. ( Necesitamos profesores activos que conviertan la lectura en parte esencial de su quehacer docente. Hay en este Cuaderno textos para conocer el Nivel de Comprensión Lectora (NCL) del alumnado de cada nivel de Secundaria, en relación directa con el informe PISA 2009, que se centra ahora en la importancia de la Competencia Lectora. Asimismo, se ofrecen un conjunto de Tablas para gestionar todos los ítems evaluables que consideramos básicos; se seleccionan páginas webs y blogs esenciales relacionados con la lectura; se sugieren propuestas para trabajar el vocabulario y la escritura, habilidades todas ellas interrelacionadas con la lectura. Perseguimos en esencia fortalecer el hábito lector a través del desarrollo sistemático del acto de leer concretado en un Plan Global de Lectura (PGL) para un centro educativo y un Plan Individual de Lectura (PIL). Ambos proyectos, que se plasmarán en un libro aparte, persiguen ensanchar la Biografía Lectora el alumnado de Secundaria. Fundamentalmente, porque leer no sólo es una técnica para acceder a las fuentes de información (la habitual lectura instrumental y pragmática), sino que se trata de una actitud, un hábito (a través de una lectura estética y literaria, menos frecuente) hasta convertirlo en una fuente de enriquecimiento personal del alumnado.

2. Pautas para utilizar este cuaderno

( ¿Cómo evaluar la lectura? La certeza de que la programación sistematizada de la lectura en todos los cursos de Secundaria contribuye a consolidar el hábito lector y a conseguir otras destrezas fundamentales para el proceso de aprendizaje del alumnado es la razón que nos mueve a presentar este Cuaderno para el Profesorado. Forman parte, pues, de nuestro Plan Lector, al que hemos denominado "Leer más para leer mejor", porque estamos convencidos de que sólo a través de la frecuentación del acto de leer se consigue aumentar "el intertexto lector" del alumnado, es decir, ese bagaje imprescindible para acceder al conocimiento y, por ende, alcanzar la competencia comunicativa y lingüística. Se trata, en esencia, de una medida de atención a la diversidad lectora de un aula.

Por otra parte, se ofrecen diversas tablas para el control de la lectura de los alumnos: Tabla-propuesta de programación de la Asignatura, Tablas para el Aula, Tabla para el profesorado, la Biografía Lectora del alumno/a, y tabla de valoración del Plan Lector para el alumnado.

La evaluación de la lectura requiere que el profesorado disponga de las tablas anteriormente citadas, conozca con detalle los libros que leen sus alumnos, acceda a las guías didácticas que ofrece nuestra editorial y tenga claro que si es importante realizar una evaluación sumativa (al final de la lectura del libro), también lo es valorar el proceso y el grado de comprensión lectora que el alumnado demuestra. Tanto si se realizan exámenes orales como escritos, se relativizará las penalizaciones ortográficas, porque ya existen otros momentos durante la evaluación para puntuar la capacidad de expresión escrita: valoraremos la comprensión lectora más que el documento escrito resultante de ese proceso lector. ( Aprender vocabulario. Para llegar a la comprensión lectora hay que tropezar lo menos posible en las dificultades que supone para el alumnado el desconocimiento del léxico. De ahí que los docentes deban desarrollar herramientas didácticas para conseguir que el alumnado amplíe su caudal léxico. Hay que convencerles de que sólo a través del léxico se puede nombrar la realidad exterior y expresar su realidad interior (sentimientos, conceptos…). El profesorado leerá textos y corregirá los ejercicios que figuran en el Cuaderno del Alumno/a. ( Practicar la escritura. A menudo, se soslaya la práctica de la escritura creativa porque los docentes están obligados a impartir todo los contenidos conceptuales, y también porque la corrección de las redacciones exige un trabajo añadido. Como consecuencia propia de nuestro modelo de programación que hace hincapié en los contenidos procedimentales sin reducir la exigencia de los conceptuales, es necesario programar dos redacciones por evaluación. Asimismo, se ofrece un sistema de corrección con unos conceptos de evaluación y una extensión determinada para las redacciones. ( Documentación y recursos para el Profesorado. Dado que la formación constante del profesorado ha ser una prioridad personal, queremos mostrar varios bloques de información para contribuir a mejorar la praxis de la lectura en el aula: los blogs y las webs de expertos en Literatura Juvenil, y una sucinta relación de textos para reflexionar sobre el valor de la lectura.

Asimismo, el en libro teórico titulado Un Plan Lector para Leer Mejor se puede consultar la fundamentación teórico-didáctica que sostiene nuestro proyecto.

3. Un plan lector abierto

( Existen muchos planes lectores, selecciones de libros adecuados, webs interactivas que almacenan guías didácticas. En fin, hay muchos proyectos para convertir la lectura en una actividad presente en el ámbito educativo. Nuestra propuesta nace con una clara vocación de servicio al docente y al alumnado por medio de la creación de sendos cuadernos de trabajo, que ayudan a que la didáctica de la lectura abandone su erudición teórica y aterrice en las programaciones de aula de un modo natural. ( No cabe duda de que todo programa de lecturas debe ser ordenado y consecutivo. Esto nos lleva al convencimiento de que no es suficiente contar con un profesorado bien formado desde el punto de vista metodológico, sino que se habrá de diseñar un plan global de lecturas para todo un Centro Educativo, que guíe el proceso didáctico posterior. Creemos que no existe mejor animación lectora que un Plan Lector en Secundaria. En este sentido, se echan en falta unas directrices pedagógicas claras (tanto en la LOGSE como en la LOE) que incidan en la creación de planes de lecturas, pues no hay otro camino para abordar con éxito la educación lectora de los alumnos que ofrecerles un corpus amplio de lecturas. El paupérrimo nivel lector que constatamos en cierto alumnado de la ESO ha de servir de acicate al docente para programar dicho Plan Lector, un programa de intervención didáctica desarrollado durante todo un año académico, con objetivos, metodología activa y procedimental, y sistemas de evaluación claros tanto para el profesor como para el alumno. Este escaso interés por la lectura de una gran mayoría de jóvenes demuestra que es más fácil leer cognitivamente con el objeto de obtener una información (tarea también compleja para quienes carecen de una buena competencia lectora, y suelen estar atrapados por la pereza que alimentan los medios audiovisuales) que poseer el hábito de la lectura, fundamentado en lecturas literarias.

( Qué leer, dónde y cómo. Consideramos que todo Plan Lector debe articularse en torno a un corpus lector lo más variado posible, es decir, habrá libros de diversa dificultad lectora y variedad temática.

Aunque sería aconsejable que hubiera una oferta variada en función de cada grupo, consideramos que siempre deben coincidir:

-Libros de Literatura Juvenil (los planes lectores del primer ciclo de ESO debería basarse fundamentalmente en este subgénero; la LJ también ha de estar presente en el corpus lector del segundo ciclo de Secundaria).

–Libros clásicos en castellano y otras lenguas peninsulares (en todos los grupos de Secundaria).

–Libros clásicos universales (en todos los grupos de Secundaria) No hay que olvidar que lo importante es la metodología que se desarrolla con la intención de fomentar el hábito lector. La inclusión de un determinado libro dependerá, como hemos dicho ya, de muchas variables (intereses temáticos personales, madurez cognitiva del alumno, capacidad psicolingüística y nivel de competencia lectora, peculiaridades propias de cada centro educativo…). En cualquier caso, es útil intentar seleccionar, entre lo mucho que se publica, aquellos títulos que posean una contrastada calidad literaria, porque toda selección de obras posee en sí misma una valoración y una clara intención orientadora.

Por otra parte, y tal y como se muestra más adelante en las tablas, hay que programar la lectura de modo que se convierta en una actividad perfectamente temporalizada y evaluada en el aula.

4. Lectura. ¿Por qué es importante leer?

"Un curso de literatura no debería ser mucho más que una buena guía de lecturas" Gabriel García Márquez 4.1. Breve fundamentación teórica ( Sobre el fomento de la lectura en la ESO. ¿Cómo mejorar la Educación Lectora en un IES? Podemos distinguir tres ámbitos para la promoción de la lectura, a sabiendas de que es un derecho y una obligación de la comunidad educativa promover actividades favorecedores para mejorar la formación lectora.

• Ámbito social

• Ámbito familiar

• Ámbito educativo

Desde el ámbito educativo, hay que establecer medidas para mejorar la Educación Lectora. Ténganse en cuenta las siguientes propuestas:

1. Habría que crear la figura del coordinador de lecturas, un profesor encargado de enriquecer la formación del profesorado, mejorar la dotación de las bibliotecas, coordinar las lecturas de los diversos departamentos, inculcar el gusto por la lectura, así como favorecer cuantas actividades vayan encaminadas a convertir la lectura en una práctica habitual. 2. Hay que programar la lectura de manera sistematizada y razonable en los centros escolares. Pero sucede que en la escuela y en los IES hay que dar cuenta de los excesivos contenidos conceptuales que lastran cualquier intento favorecedor de la lectura y la escritura, hecho que dificulta atender "a lo fundamental" para un futuro individuo: la capacidad de leer y expresarse correctamente, logros que farisaicamente se dan por adquiridos. Nacemos ágrafos y no lectores, y necesitamos por ello de la frecuentación para adquirir el hábito. Y este hábito sólo se logra, en el ámbito educativo, por medio de la creación de planes lectores. 3. Habría que acabar con el enfoque gramaticalista e historicista que prevalece, en detrimento de un enfoque más procedimental. En esta misma línea argumentativa, el eminente lingüista y académico E. Alarcos Llorac expuso: "La enseñanza gramatical es inútil antes de los 14 años. A los niños hay que darles ciertas píldoras gramaticales –que puedan distinguir más o menos un sustantivo, un adjetivo y un verbo–, pero no abrumarles con más complicaciones y análisis, porque no los entienden. Hasta los 14 años, nadie reflexiona sobre la lengua que habla, y enseñar teoría gramatical es inútil…" Habría, pues, que prestar más atención a la práctica de las habilidades lingüísticas.

4. Hay que impulsar las bibliotecas escolares. 5. Carecemos de una legislación en materia lectora que regule la lectura en el ámbito educativo. La programación de la lectura, actualmente, depende del criterio del profesorado y no existen indicaciones para leer determinados títulos en la ESO. Es en esta etapa educativa donde debemos y podemos desarrollar un Plan Lector necesario para conseguir la Competencia Lectora del alumnado. Véase la escasa alusión que a la lectura se realiza en nuestra legislación educativa.

( Literatura Juvenil, clásicos castellanos y universales Un Plan Lector que atienda a la diversidad lectora existente en cualquier aula debe incluir en su corpus lector libros de variada procedencia. Aunque pensemos que la Literatura Juvenil es el subgénero literario sobre el que debe articularse mayormente cualquier Plan Lector, deben estar presentes también los clásicos castellanos, los clásicos universales y cualquier libro que encaje bajo el marchamo integrador de "literatura apta para jóvenes".

De ahí que, en ocasiones, no sea tan importante un determinado libro, sino la metodología, la didáctica de aula, que permite que su lectura sea provechosa. Los caminos que hay que recorrer para la formación del hábito lector de los adolescentes son a veces imprevisibles, de manera que, aunque hay que partir de un corpus lector de contrastada calidad literaria, en ocasiones un libro no previsto puede enganchar al alumno. Estaríamos ante un ejemplo de esos "libros anzuelos" de los que hablaba Daniel Cassany y que son como peldaños previos para llevar al lector a escalones más altos y exigentes de otros textos literarios.

Por eso, la Literatura Juvenil que defendemos sería aquella que, desde una perspectiva fundamentalmente educativa y didáctica: 1. Posee un léxico adecuado a la competencia lectora de los alumnos, y permite un progresivo perfeccionamiento verbal. Dado que el grado de desconocimiento del léxico del alumnado es, por lo general, considerable, conviene que los libros elegidos en cada curso posean dispar grado de complejidad. En este sentido, es pertinente recordar que debe existir un grado de connivencia e idoneidad entre el libro y el hipotético lector, pues los alumnos tienen diferentes niveles de competencia lectora y gustos temáticos también heterogéneos. 2. Esta LJ ha de ser una literatura experiencial (una educación literaria más que una enseñanza de la literatura), en el sentido de que este tipo de literatura influye en la vida de los alumnos al mostrar conflictos propios de la juventud, hasta lograr una posible identificación entre ciertos personajes y los hipotéticos lectores.

3. Ha de propiciar, asimismo, un diálogo inteligente entre el lector y el libro, de modo que coadyuve a la formación del pensamiento crítico y estético de los alumnos. Quiere esto decir que es lícitamente pedagógico proponer algunas actividades después de la lectura, planteadas, por supuesto, sin un afán exhaustivo y controlador, y basadas fundamentalmente en la comprobación del nivel de comprensión lectora que los alumnos han logrado. Se trataría de unir una lectura lúdica y una lectura didáctica. 4. La LJ debe huir tanto de la moralina con la que ha estado atenazada durante años, como de los libros por encargo en que se desarrollan los temas transversales, pues toda literatura debe crear mundos estéticos y autónomos de significado, que surjan de la necesidad interior del escritor. Este difícil equilibrio lo razona certeramente Emili Teixidor cuando afirma que la LJ ha de huir de la disyuntiva de la "literatura de valores o el valor de la literatura", pues en la Literatura Juvenil caben todos los temas siempre que sean tratados con verdad y sin crudeza, y siempre, obvio es decirlo, que esté escrita con rigor y calidad. 5. La LJ es un nuevo género de reciente creación, como lo ha sido también la escolarización obligatoria que ha favorecido en parte su desarrollo. En estas circunstancias, se ha hecho necesaria una Literatura Juvenil entendida, según Jaime García Padrino, como una literatura de transición para el marco educativo de la adolescencia, y no una literatura sustitutiva de la clásica. A muchos libros de esta LJ Daniel Cassany los considera libros anzuelo, porque su objetivo inicial es pescar lectores, para conseguir progresivamente "lectores formados y críticos".

6. Los destinatarios naturales de este tipo de literatura son los alumnos de Secundaria, aunque la distribución temporal de los cursos académicos no siempre coincide con la madurez psicológica del alumnado. De ahí que, la LJ que postulamos se corresponde perfectamente con la actual organización de la Educación Secundaria.

7. A través de la LJ los alumnos podrán mejorar la competencia comunicativa y la competencia literaria, es decir, la escritura y la lectura creativas, así como las restantes habilidades lingüísticas. De este modo, la LJ se convierte en una herramienta transversal que facilita el acceso al conocimiento del currículum de Secundaria. 8. La LJ no debe renunciar a la calidad literaria como rasgo fundamental e intrínseco de su razón de ser, ni atender tampoco a la confusión ni al servilismo fugaz de la moda que provoca un mercado tan amplio de publicaciones. Aunque en ocasiones está atenazada por cierta monotonía y banalidad temáticas, así como por cierto fragmentarismo y un abuso del yo excesivos. No obstante, La Literatura Juvenil que defendemos surge de la íntima necesidad expresiva de un autor, que tiene presente cuáles son sus primeros destinatarios lectores (el alumnado de Secundaria) y que es consciente de que su obra puede ser un texto de transición hacia otro tipo de literatura, pero que, al mismo tiempo, lo dota de un valor literario más allá del estricto ámbito educativo, y garantiza, por tanto, el placer estético de los lectores adultos.

5. Textos para detectar el nivel de comprensión lectora (NCL): una medida de atención a la diversidad

5.1. El informe Pisa y la Competencia Lectora Podemos hablar de la idoneidad de este Plan Lector, porque este año el informe PISA 2009 se centra en la Lectura y, en concreto, en la importancia de la Competencia Lectora en Secundaria: "La publicación va dirigida especialmente a los profesores de educación secundaria, pues la comprensión lectora sigue siendo una competencia clave del aprendizaje en este nivel educativo" (1).

Dado que todos los especialistas coinciden en ponderar positivamente la competencia lectora como una herramienta primordial para el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha sido definida como: "La capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad".

Por tanto, comprender un texto va más allá de extraer una información puntual, puesto que exige que el lector sea activo, valore y reflexione sobre esa información concreta. Cada lector actualiza desde su presente la comprensión de un texto mediante un proceso lector en el que se activas muchos mecanismos cognitivos que facilitan la comprensión global. A ello nos referiremos cuando hablemos, en el apartado 4, del concepto de intertexto lector.

En las pruebas que propone el informe PISA el alumnado ha de tener en cuenta cinco procesos:

?obtención de la información; ?comprensión general; ?elaboración de una interpretación; ?reflexión y valoración del contenido de un texto; ?reflexión y valoración de la forma de un texto.

Estos cinco procesos han de aplicarse sobre una tipología de textos continuos (narración, exposición, descripción, argumentación, instrucción, documento o registro, hipertexto) y textos discontinuos (cuadros y gráficos, tablas, diagramas, mapas, formularios, hojas informativas, convocatorias, vales o bonos, certificados). No cabe duda de que para que los resultados derivados de estas pruebas sean óptimos hay que tener en cuenta sobre qué textos se trabaja. Aunque es cierto que en muchos casos la tipología que propone el informe PISA no es la habitual en nuestro sistema educativo, sirve igualmente para poner de manifiesto el escaso nivel de comprensión lectora del alumnado, o lo que es lo mismo, su deficiente competencia lectora.

No obstante lo dicho, consideramos que para el desarrollo de un Plan Lector es conveniente utilizar una tipología textual más reducida, textos que han sido experimentados con los alumnos y que tienen en cuenta también la lectura literaria y el placer de leer. Nos basamos en textos expositivos-argumentativos (columnas de opinión), poemas, cuentos, fragmentos descriptivos extraídos de novelas, una carta, etc., pero, sobre todo, en el género narrativo, porque entendemos que facilita la sistematización de un plan de lectura que busca la consolidación del hábito lector del alumnado.

5.2. De 1º ESO a 4º ESO Una actividad previa para implantar un Plan de Lectura en un aula es conocer el nivel lector de los alumnos. Y para ello nos decantamos por unas pruebas iniciales que midan ese Nivel de Comprensión Lectora (NCL), la capacidad de escritura y, por ende, el dominio del caudal léxico que posee cada alumno, de quien el profesor guardará toda esa información en las distintas tablas que se ofrecen en el capítulo 8 de este Cuaderno. Los siguientes textos permiten al profesor utilizarlos en función del nivel de comprensión lectora de su alumnado. Las anotaciones que se hagan en las Tablas facilitan el diagnóstico y la posterior evaluación del alumnado.

Como puede comprobarse, nosotros pretendemos favorecer (en un primer estadio) la Comprensión Lectora. La propuesta del informe PISA va más allá y aspira que a partir de la lectura el alumno sea capaz de valorar y argumentar, con lo que se alcanzaría la Competencia Lectora. Para satisfacer también esta competencia lectora, proponemos ejercicios concretos de escritura en el apartado 8 de este Cuaderno.

Modelo de ficha para el profesor

1. No adquirido. 2. Iniciado. 3. En proceso. 4. Consolidado Textos para 1º ESO [Prueba diagnóstico para 1º ESO] ( Lector anónimo, Paco Abril, en Por el libro, Everest, 2007 Después de pensármelo mucho, acudí a la reunión de lectores anónimos que había convocado la biblioteca pública. Cuando me tocó el turno de hablar, extraje de uno de mis bolsillos el escrito que había estado preparando toda la tarde para que no se me olvidara nada de lo que deseaba contar.

Me sentía intranquilo, torpe y nervioso. El papel se me cayó al suelo. Lo recogí y lo desdoblé con manos temblorosas. Tras unos momentos de indecisión, leí:

"Mi nombre no importa, soy un lector anónimo".

Tuve que repetir esta frase porque al principio no me salía la voz del cuerpo, y porque alguien, desde el fondo de la sala, me había pedido por favor que hablara más alto.

Volví a empezar recuperando mi energía.

"Mi nombre no importa, soy un lector anónimo".

El día que dije en mi casa que me gustaba leer, mi padre puso el grito en el cielo. Se levantó de golpe de su sillón preferido y, furibundo, pegó un puñetazo encima de la mesa. La ira le subía hasta las cejas. Su rostro se incendió Y estoy por asegurar que arrojaba humo por la cabeza. Parecía un volcán a punto de entrar en erupción.

–¡Pero bueno! –me gritó con voz tremebunda–, ¿cómo es posible que te guste leer? ¿Me has visto a mí leer alguna vez? ¿Lee tu madre? ¿Lee tu hermano mayor? No, ¿verdad? Ninguno de nosotros leemos. ¿Y no estamos todos sanos y fuertes? Mi madre fue más suave, aunque su tono también venía cargado de reproches.

–Hijo, ¿por qué lo haces? ¿Por qué lees? –me preguntó entristecida.

Sin dejarme responder, mi padre volvió a la carga y continuó despotricando.

–Vamos a ver. Tienes un ordenador, tienes un montón de video–juegos, te hemos puesto un televisor en tu cuarto y, a pesar de todo eso, que buenos esfuerzos nos ha costado, el niño caprichoso prefiere leer libros. ¿Te parece bonito ese vicio? ¿Vicio? Yo, la verdad, no supe qué responder. Según comprobé después a escondidas en el diccionario, que también es un libro, un vicio es una mala costumbre que se repite con frecuencia.

En aquel momento, más que un vicioso, me sentía igual que un ladrón que acabara de robar en el Banco de España y hubiera sido pescado in fraganti. Por un instante me vi rodeado por la policía y por mi amenazadora familia. Todos me señalaban con dedos acusadores. Hablaban de mí como si hubiera cometido el peor de los delitos. Un inspector trataba de consolar a mi madre que me miraba compungida, cual si fuera un caso perdido.

Para colmo, todavía tenía el botín en la mano, la prueba del delito, esto es, los libros que acababa de sacar de la biblioteca pública. Mis padres los miraron horrorizados. Leyeron los títulos con dificultad, poniendo caras extrañas en las que podía verse, como en un libro abierto, su asombro, su indignación y su repugnancia.

Y la cosa no paró en broncas, reprimendas, acusaciones, recriminaciones, gritos y alaridos. Tuve que prometerles a mis progenitores, "por lo que más quisiera", que nunca más volvería a leer libros en casa.

Y se lo prometí seguro de que iba a cumplir esa promesa.

¡Cuánto me gustaría compartir este interés, o este vicio, por la lectura con alguien! Pero mis amigos piensan en esto de la misma manera que mis padres. Además, mis amigos solo saben hablar de fútbol. Sus conversaciones giran y giran sin parar alrededor de partidos, jugadores y equipos. No tengo nada contra el fútbol, solo es que quisiera poder hablar también de otras cosas.

Un día que les insinué haber leído un libro, y pretendía comentarles cuánto me había gustado, me miraron como si fuera un apestado, y se alejaron de mí poniendo cara de asco.

–¿Qué pasa, colega, te has vuelto majara? –me preguntaron afirmando mientras se alejaban a toda prisa.

Y ya desde lejos, uno de ellos me gritó:

–¡Estás como una chota, tío! He cumplido mi promesa a rajatabla. Ahora ya no leo en casa. Ahora leo sentado en un oculto banco del parque y en la biblioteca pública, donde ellos no pueden verme.

A veces, cuando me dedico a este vicio, o lo que sea, tengo miedo de que me descubran, aunque luego me olvido de todo.

Lo siento por mis padres y por mis amigos, pero a mí me gusta leer, ¿y qué?".

A. LECTURA

Hay que promover el uso del diccionario. Por ello jamás sortearás una palabra de significado desconocido sin que acudas al diccionario para saberlo. El texto que acabas de leer contiene un léxico sencillo; no obstante, indica tú las palabras que ignores. También explica el significado de las siguientes:

–Insinuar: Dar a entender una cosa sin más que indicarla o apuntarla ligeramente. B. ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN Y REDACCIÓN Responde con la máxima corrección y claridad posibles a las siguientes cuestiones:

-¿Qué opinión te merece la actitud y razonamientos de su padre? -¿Ves correcto que padres no lectores accedan a comprar a sus hijos todo tipo de artilugios electrónicos? -¿Crees que es cierta esa afirmación de que a los jóvenes sólo les interesa el fútbol?

C. TEMAS DE CREACIÓN Te sugerimos la conveniencia de que busques enfoques personales.

-Continúa esta oración hasta componer un texto de una extensión no superior a un folio: "Me gusta leer porque…" o "No me gusta leer porque…" ( Juan Matasiete (cuento tradicional), Anónimo Había una vez un zapatero remendón que se llamaba Juan. Como todos los zapateros remendones, no ganaba casi nada. Un día de verano, más malhumorado que otras veces y agobiado por el calor. Juan estaba tirado en el suelo intentando dormir. Un montón de moscas zumbadas dentro de la casa, incordiando, y Juan, en un arrebato furioso, pegó un manotazo y mató siete de un golpe. Contó las moscas despatarradas en el suelo y se sintió tan orgulloso que se animó y decidió que todo el mundo tenía que conocer su valentía. Inmediatamente, escribió un letrerito que decía: "Siete de un golpe". Y se lo plantó en el sombrero y se echó a la calle resuelto a cambiar su vida y acabar con su miseria.

Cuando llegó al pueblo vecino, las gentes que se acercaban leían lo que ponía en el sombrero: "Siete de un golpe". Y se apartaban en seguida, por si acaso. La fama de Juan se extendió, y, en el siguiente pueblo por el que pasó, la gente sólo se atrevía a mirarlo desde lejos, por detrás de las puertas entreabiertas de sus casas o desde lo alto de los balcones. Tras mucho andar, Juan llegó a la capital. El rey, que se había enterado de que en su reino vivía un hombre tan valiente, lo mandó llamar a palacio. Juan acudió y fue anunciado como un gran personaje. Subió unas grandes escaleras y, cuando el rey lo vio con aquel letrero en el sombrero, no supo si echarse a reír. Le preguntó:

-¿Es cierto eso de que usted ha matado a siete de un golpe? – De un golpe.

-¡Vaya, hombre! ¿Y se atrevería a matar a un gigante que vive en un bosque cercano y que hace años que nos hace la vida imposible? -¿Es verdad que quien mate al gigante se casará con la princesa?-se interesó Juan.

-Así es. Si lo consigue, le concederé la mano de mi hija.

Juan se lo pensó un poco y contestó:

-Muy bien. Yo no tengo miedo.

-¿Y qué necesita usted? -Antes que nada, una buena comida. Y cuando vaya a buscar al gigante, necesitaré un pájaro, un huevo y una maroma muy larga. Juan se pasó dos o tres días en palacio, dándose la gran vida, hasta que se decidió a salir por el gigante. Le dieron lo que había pedido; guardó el pájaro en un bolsillo, el huevo en el morral, enrolló la maroma a su espalda y se encaminó tranquilamente al bosque. Nada más llegar, le sale el gigante al paso y le dice:

-¿Cómo te atreves a entrar en mis dominios? Y cuando Juan se detuvo, el gigante se agachó para ver lo que llevaba escrito en el sombrero:

-"Siete de un golpe" —leyó el gigante. Y se echó a reír de tal forma que todo el bosque comenzó a temblar como si hubiera un terremoto–. ¡Menudo bromista estás tú hecho! -Si tan valiente se cree usted –repuso Juan–, ¿por qué no acepta una apuesta? -¡Hombre, como quieras! Me divertiré un rato y luego te aplastaré.

-Vamos a ver quién tira una piedra más lejos.

El gigante agarró un pedrusco y lo tiró muy lejos. Mientras tanto, Juan sacó el pájaro de su bolsillo y lo echó a volar. El pájaro se perdió en el cielo y el gigante, creyendo que era una piedra, se quedó con la boca abierta.

-¡Caramba, renacuajo! Tú ganas. Vamos a ver ahora quién es capaz de sacar agua de una piedra. Cogió una piedra y la apretó entre sus manos con tal fuerza que empezó a gotear jugo sobre el suelo. Juan, disimuladamente, sacó el huevo de su morral. Cuando el gigante lo miraba convencido de que esta vez ganaba, Juan reventó el huevo, y la clara y la yema resultaron mucho más abundantes que las gotas que el gigante había sido capaz de sacar de la piedra.

El gigante, después de abrir los ojos como platos, empezó a irritarse.

-¡Muy bien, enano! Hagamos otra apuesta. A ver quién arranca más árboles.

-Vale. Ya puede empezar usted, que yo, mientras, me preparo.

Se puso el gigante a descuajar un árbol y, entre tanto, Juan desenrollaba la larga maroma y empezaba a pasarla alrededor de los primeros troncos.

-¿Qué haces? –preguntó el gigante intrigado.

-Voy a rodear el bosque con esta maroma y voy a arrancar todos los árboles de una vez.

-¡Para, insensato! ¡Para, que me dejas sin bosque! -Muy bien. Pero esta también la gano yo.

¡Vale, hombre, vale! Vamos a ver ahora quién come más.

El gigante preparó dos calderos enormes de gachas y se pusieron a comer. Mientras el gigante comía como la bestia enorme que era, Juan simulaba comer aún más aprisa, pero lo que hacía era ir echando gachas en el morral. El gigante ya no podía más.

-Yo ya estoy harto.

-¡Calle, hombre! Yo no he hecho más que empezar.

Al gigante la furia empezó a subirle a la cabeza, y, completamente enrojecido, gritó:

-¡Vamos a por la definitiva! ¡A ver quién corre más! -De acuerdo -dijo Juan-. Pero en mi pueblo es costumbre dejar ventaja al más pequeño.

-¡Lo que tú quieras! Ya puedes salir, que en cuanto te pierda de vista echaré detrás. Cuando ya estaba un poco más lejos, Juan apretó a correr con toda su alma. Se encontró con unos pastores y les dijo:

-¡Voy huyendo del gigante! Cuando lo veías llegar, le decís que me he rajado la barriga para correr más deprisa sin el peso de las gachas. Y diciendo esto a toda prisa, clavó su cuchillo en el morral y las gachas empezaron a salirse chorreando hasta el suelo conforme él seguía corriendo. En seguida llegó el gigante.

-¿Habéis visto al enano que ha pasado corriendo? -Sí, señor -contestaron los pastores-. Se paró un momento para abrirse la barriga con un cuchillo porque las gachas le pesaban mucho, y salió corriendo más aprisa de lo que llegó.

-¡Conque ésas tenemos! ¡Pues ahora verá! El gigante desenvainó su alfanje y se rajó la barriga de arriba a abajo para que salieran las gachas. Y, claro, con las gachas le salieron también las tripas, no pudo dar más de dos pasos, se desplomó sobre el suelo como una montaña y se murió. Juan volvió al rato y vio que el gigante estaba muerto. Muy contento, se fue para el palacio, directo a la sala del trono.

-¡Majestad, ya podéis enviar a vuestros hombres a recoger al gigante! -¿Es posible? -En medio del bosque está, con las tripas al aire. Varios soldados partieron a comprobar que era cierto. Cuando regresaron, Juan esperaba muy contento luciendo orgullosamente el letrerito en su sombrero: "Siete de un golpe". El rey casó felizmente a su hija, la princesa, con Juan, y los dos fueron felices y Juan se hartó a perdices. Y cuanto contado, cuento acabado.

La máquina maravillosa, Elvira Menéndez

La sorpresa asomó al rostro de los cuatro chicos.

—¿Has conseguido inventar una máquina para entretener a los padres? -preguntó Sara con ansiedad.

—Sí.

—¿De verdad -Pablo no acababa de creerlo.

—¿Qué es? -preguntó David.

—Una televisión -dijo el anciano como si acabara de revelar un gran secreto.

—¿Una televisión…? ¡Hace años que está inventada! -exclamaron los cuatro con desprecio.

—No, os equivocáis. No es una tele vulgar. Es algo más ingenioso, muy simple, pero más ingenioso. No sé cómo no se me había ocurrido antes. Este nuevo cacharro va conectado al pensamiento y cada uno verá lo que desee ver.

—No lo entiendo -dijo David.

—Es muy sencillo. Si tú quieres ver una película, verás una película; pero al mismo tiempo, si el que está a tu derecha desea ver dibujos animados, verá dibujos animados, y el que esté a tu izquierda contemplará un programa científico si le apetece.

—¿En el mismo televisor? —Naturalmente. El aparato, digo, va conectado al pensamiento. Basta desearlo para que cambie de programa.

—¡Fantástico! —-exclamaron todos.

—Ejem…, original nada más. Aprovechando un invento antiguo he logrado una máquina maravillosa; con ella nadie será capaz de aburrirse.

—¡Nosotros también queremos una! -prorrumpieron los chavales alborozados.