Reconstrucción del sentido pedagógico institucional (página 2)

Las mediciones estandarizadas proporcionan más alertas. Tal es el caso del informe PISA 2009. La viceministra de Educación y Cultura del Uruguay, María Simón, en conocimiento de los resultados PISA, manifestó en un programa radial: …"siento dolor, porque los resultados –no solo de PISA sino de permanencia en la educación, están muy correlacionados con el nivel socioeconómico. Y eso me duele porque quiere decir que no alcanzamos la movilidad social deseada y que la gratuidad [de la enseñanza], de la que estoy absolutamente a favor, no es suficiente para alcanzar la equidad. (…) Según los resultados de la prueba, la educación pública uruguaya no proporciona herramientas de aprendizaje para alterar el contexto del que provienen los alumnos"[8]

La viceministra Simón aporta dos ideas clave;

– el principio de la gratuidad no construye por sí mismo, equidad;

-lo que enseñamos no brinda herramientas para revertir la injusticia social.

Además de cruzar variables y ranquear datos cuantitativos, hemos de hurgar en el entramado de las relaciones intra- institucionales para encontrar explicaciones. Referido al ámbito que nos concierne, sostiene Pilar Ubilla: "La mayoría de las instituciones de enseñanza están organizadas para el éxito de quienes se acomodan al sistema. Triunfa el que no piensa pero repite lo que los otros quieren, el que interioriza el orden institucional y no lo cuestiona, el que se adapta subordinadamente a la lógica institucional, de forma que se expulsa al diferente y se promueve al pasivo receptor y repetidor de conocimientos y normas"[9]

Coincidiendo con Ubilla, pregunto:

• ¿Los estudiantes que repiten, no son capaces de aprender? Aquellos que promueven, ¿egresan con las estructuras cognitivas adecuadas para retar al futuro?

• ¿La Organización liceal colabora con el fracaso adolescente?

• ¿Qué entidades sociales se ocupan de los factores que condicionan el éxito?

• ¿El fracaso estudiantil compromete la convivencia y desarrollo social de igual modo en todos los sectores sociales?

Hay que pensar desde otros lugares las soluciones que volverán viable la Educación Media para los excluidos.

El Inspector jubilado, Profesor Ricardo Vilaro ha expuesto en entrevista conducida por E. Cotelo en el programa "En Perspectiva" de radio El espectador de Montevideo, su idea de desarrollar "LICEOS COMUNITARIOS"[10]; tras tipificar de "modelo agotado" al actual sistema liceal, defiende una nueva estructuración y un nuevo sentido. Un aspecto que particularmente compartimos es la noción de liceo como parte del entramado social. Él sostiene que debe haber más tiempo pedagógico diario, con liceos de doble turno en donde una parte de la jornada esté dedicada a resolver situaciones del medio, dando ocasión a la innovación.

Es interesante destacar que estas comunidades a las que refiere Vilaro, tienen antecedentes. En la salida de la dictadura, se desarrolló una experiencia de LICEO ABIERTO a la comunidad, luego plasmada en un libro que podría ser parte de la formación pedagógica nacional: "Un liceo abierto. Daniel Armand Ugon"; afirmaba su director, el Prof. Omar Moreira, refiriéndose a la gestión cultural asumida por el colectivo en cuestión, durante el tramo 1985-1994: "(…) sin desconocer los planes y proyectos de las autoridades nacionales (…) no dudábamos que nosotros, los directamente implicados, debíamos ser los proyectistas del desarrollo futuro de la institución"[11] Según este aporte, el modelo comunitario que desarrollaron, emergió a partir de la crisis educativa de aquella coyuntura histórica.

En este tiempo de fracaso estudiantil, emergen voces que disienten y proponen. Este proceso es irreversible y nos tiene como actores principales. Podemos rumiar el cambio de otro orden simbólico o, pensarlo, consultarlo y engendrar otra institucionalización de valores, para crear otra naturaleza societal, en la que "el otro" sea siempre persona, nunca objeto de dominación.

El caos nos da la oportunidad

Para llegar a otro orden hay que vivir desequilibrios. Podríamos habilitar experiencias piloto, evitando centralismos y valorando prácticas locales. En términos políticos, hay que dejar de temer la ruptura de la homogeneidad, entre otras cosas, porque es un ideal perimido.

Ha de enseñarse para emancipar, en torno a situaciones que conciernen al mundo global-local. En este sentido, también requerimos de otro corpus representativo, acerca de qué significa ser "profesional docente".

Es tiempo, que la vida entre a las aulas. Aún en el mundo de la fluidez[12]existen tópicos que pueden constituirse en baluartes de la praxis educativa. Sería acertado estructurar proyectos en base a la cultura científica[13]dentro de una escuela que forme en el pensamiento sistémico, en la audacia creativa, en el trabajo colaborativo.

Debemos concebir la reconstrucción de las dimensiones institucionales con la mira puesta en lograr un currículo que comience por aquello que el estudiante ya sabe y puede aportar. Aunque las características de este trabajo no permitan desarrollar la idea, proponemos un nuevo encare para implementar las dimensiones organizacional y pedagógico-didáctica; brevemente esta sería su trama, según días y ejes de labor, en torno a tópicos vigentes:

/ /La metodología de resolución de problemas será privilegiada, trabajando con énfasis en el desarrollo de investigaciones que, tocando asuntos locales, permitan entender e intervenir para transformar aquello que obstaculiza el desarrollo. Madurando una escuela que forme en el análisis crítico, habrá que guiarse para desplegar metodologías anti- enciclopedistas. En este sentido compartimos la visión de J. Jacotot: "(…) El punto de partida de la emancipación es, en efecto, comprender que no hay punto de partida del saber. (…) lo que importa es el ejercicio que consiste en apropiarse una cosa, un texto, un todo cerrado que se pueda tomar en la mano. (…) es poder leer siempre lo nuevo en lo que ya se ha adquirido, poder siempre verificar lo que se dice con la ayuda de esta cosa que tenemos a la mano" (…)[14]

En clave de reconstrucción social el docente de cátedra da lugar al profesional que busca comprender la enseñanza y su contexto: "(…) de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo" [15]

Jacotot antecede a Ausubel en la idea de enseñar a partir de lo que el estudiante ya sabe, pues nadie llega desprovisto de cultura. Cada uno trae un bagaje y aprende cuando puede relacionar con lo que ya sabe; ese ha de ser el punto de partida de cada aula.

Sincronizar cada fin de la política educativa con la praxis es una deuda a saldar. No hacerlo, implica abandonarnos en manos de los vendedores de chatarra cultural del mundo líquido.

HACIA LA INSTITUCIÓN DE EXISTENCIA

Es perentorio corrernos de la noción de "institución del rendimiento" para desarrollar "una institución de existencia" como sugiere Lucía Garay. Salirse de lo reactivo, lo estático, del aislamiento, del enfrentamiento caustico, para inaugurar la institucionalidad basada en el equilibrio, la horizontalización, la responsabilidad social, la dignificación. El nuevo ideal a construir es el trabajo en colectivos que asumen con criticidad el desarrollo de la condición humana. Pensamos que en las "instituciones de existencia" se debata sobre: la identidad y la creación de alternativas para el mundo juvenil; se desplieguen espacios de investigación, construyendo nodos curriculares zonales, en articulación con el currículo nacional. Durante el ejercicio 2009 – 2010 hemos generado, en nuestro lugar de trabajo, instrumentos para analizarnos como institución y como profesionales. Presentamos dos, que van en el sentido de transitar hacia "instituciones de existencia", expresando, que es posible avanzar.

Tabla para analizar la Institución con el fin de habilitar nuevas perspectivas[16]¿Dónde posicionamos las prácticas de este liceo?; ¿hacia dónde caminamos?

Propuesta de revisión. Decálogo analítico de la praxis

• ¿Contribuyo con mi praxis a la construcción ontológica "del ser – más", en el sentido de Paulo Freire?

• ¿Reproduzco las formas de aprender que me condicionaron?

• ¿He podido dar coherencia al: currículo seleccionado, la didáctica y las evaluaciones a partir de las deficiencias de aprendizaje?

• ¿Qué le haría falta al currículo en cuanto a contextualización? ¿Qué acuerdos interinstitucionales, e inter disciplinares requeriría un enfoque global?

• ¿En qué medida estoy-siendo autónomo en el hacer profesional?[17]

PROPUESTA A DESPLEGAR EN LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN

Potenciando el espacio previsto en los Consejos de Participación[18]proponemos realizar un proceso de revisión de praxis, instando al diálogo a partir de preguntas. Implicará una gran labor de convencimiento por parte del director, para que los protagonistas de cada dimensión, se dispongan a pensar en el funcionamiento diario. Será la oportunidad para que los actores locales trabajen sinérgicamente, apropiándose de sus problemas y generando alternativas.

Conclusiones

Dentro de las instituciones de Educación Media vivimos en situación de tensión ante el fracaso estudiantil, que refleja nuestro propio fracaso personal y social.

Para lograr las metas del milenio pactadas en la Cumbre de Naciones Unidas en el año 2000[19], su correlativo de la Declaración de Mar del Plata[20]y consumar el artículo Nº 13 de la Ley de Educación Nº 18 437, tenemos sendos obstáculos.

Hay que revertir la inequidad, tanto con los jóvenes de los sectores menos favorecidos, como con aquellos jóvenes que egresan, copiando un modelo en declive.

Debemos imaginar otra viñeta para que represente a la escuela, opuesta a la que plasmó Tonucci en 1970, de triste vigencia. Es inminente concebir la RECONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO PEDAGÓGICO. Es tiempo de quebrar la noción de pirámide de poder, la práctica aislada del compromiso con los contextos, la trasmisión de información privilegiando la repetición y la reproducción de sentidos.

En las dimensiones institucionales debemos habilitar la individuación, la liberación, la creación, aun en medio de la sospecha de quienes se mantienen aferrados al Paradigma Tradicional enciclopedista y bancario[21]

Conscientes de las tensiones entre la libertad y la autoridad, construcción y transmisión, procuramos otro escenario a partir de la revisión de la praxis. El equipo director, trabajando en salas, está llamado a habilitar tal revisión. A su tiempo, las personas profundizarán procesos de horizontalización, de co-responsabilización.

La esencia a construir es la escuela como territorio para la dignificación humana, con enfoque inter y transdisciplinar, habitada por actores empoderados[22]

Asumiendo que la cultura provee recursos a través de los que las personas aprenden a pensar acerca de sí y a relacionarse con otros –as y con el mundo[23]hemos de cambiar, aunque hacerlo, signifique mucho atrevimiento. La mirada introspectiva sobre nuestro hacer como funcionarios públicos ha de ser el paso previo y urgente para encarar la reforma en nuestro Ente, de cara al mundo del siguiente cuarto de siglo. Es perentorio desarrollar pensamiento in situ, asumiendo que nos compete abrir alternativas que habiliten esperanza. Debemos apropiarnos del proceso de transformación institucional, partiendo de la noción de que todos tenemos poder y que éste circula transversalmente. En este cambio conceptual de roles, el director de la institución educativa, está llamado a una actitud de arrojo intelectual. Hay que animarse a salirse del arquetipo del personaje superior, para encontrar una modalidad que, desde la humildad, construya relaciones sanas e inquisitivas con el orden heredado. Tenemos el compromiso social de retomar las riendas del pensamiento nacional. Para ello el cuerpo docente, sin importar el cargo que desempeñe, ha de ser un gestor cultural. Para dejar de ser los relegados sociales que hoy somos, nos compete – además de conocer el legado pedagógico, dominar y actualizarnos en los contenidos del campo disciplinar – profundizar en las bases identitarias del lugar en que trabajamos. Hay que desterrar el discurso "yo sólo sé historia", o "matemática", o "derecho". Un docente es un profesional en tanto analiza y genera análisis social propositivo; su deber es conocer la herencia cultural humana.

No será la tecnología y no habrá Plan, que puedan cooptar inteligencias, si los docentes no hacemos una sana introspección. No habrá resultados profundos en el desarrollo del pensamiento de nuestros adolescentes si, nosotros, adultos a cargo, no somos capaces de operar con el conocimiento, abandonando la repetición de saberes encapsulados, aprendidos sin aprehensión. Conformar un nuevo orden implica crear y re activar; nutrirse reflexivamente de los legados de la modernidad. Asimismo, implica, advertir las contradicciones. Nos espera una lectura crítica sobre: Comenio, Rousseau, J. Jacotot, Pestalozzi, Ferrer Guardia, Makarenko, Gramsci, Decroly, Kilpatrick, Freinet, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Reina Reyes, Julio Castro, Alicia Goyena, Jesualdo Sosa, Ortega y Gasset, María Zambrano, Miguel Soler, Morin, E. From, Foucault, Chomsky, Antonio Grompone, Carlos Vaz Ferreira…; acertados para el nuevo tiempo, por la audacia de sus concepciones y, por cierto, cuasi-olvidados. Debemos visualizar los liceos como usinas de transformación social.

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Autor:

María Reyna Torres del Pino

[1] Declaraciones de F. Tonucci en su ?ltima visita a la Rep?blica Argentina, acaecida en diciembre de 2008

[2] ABRAMOWSKI.A http://www.me.gov.ar/monitor/nro7/entrevistaft.htm El Monitor. Ministerio de Educaci?n. Presidencia de la Naci?n. Argentina. B?squeda: Reyna Torres, 22 de noviembre de 2010

[3] COREA Y LEWKOWICZ. (2005) Pedagog?a del aburrido. Escuelas destituidas. Familias perplejas. P?g. 22

[4] TRAVERSONI, A, PIOTTI, D. (1984) Nuestro sistema educativo hoy. Temas del Siglo. Ed. Banda Oriental.84. P?g. 30

[5] Poder Legislativo. Montevideo, 12 de diciembre de 2008.

[6] Estudiantes de Escuela de Barbiana. Carta a una profesora (1969) Biblioteca de Marcha. Col. Testimonio 1. Montevideo. P?g. 69

[7] MONITOR EDUCATIVO. Consejo Educaci?n Secundaria. Datos tomados: 18 nov. 2010. http://aplicaciones.ces.edu.uy/Indicadores/servlet/hmonedugral.

[8] Declaraciones de MARIA SIMON, en el programa ?de diez a doce?, Radio Uruguay, Sodre, 8 de diciembre de 2010. http://www.radiouruguay.com.uy/

[9] UBILLA,P. Educaci?n Popular y calidad educativa – La Piragua – REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACI?N Y POL?TICAINCIDENCIA EN POL?TICAS EDUCATIVAS No. 26 – II/2007 ? p?gina 16

[10] http://www.espectador.com.uy/1v4_contenido.php?id=195830&sts=1 Innovar en la ense?anza media- 20.10.2010 | 13.59

[11] MOREIRA, O, (1997). Un liceo abierto. Daniel Armand Ugon. Cr?nicas del Rosario 5. Montevideo. P?gina 39

[12] BAUMAN, Z. (2002). Modernidad L?quida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econ?mica.

[13] S?lo por citar un t?pico que permitir?a desarrollar un proyecto interdisciplinar , proponemos un estudio sobre el Centro Uruguayo de Imagenolog?a Molecular (Cudim) cuyo reactor, es parte del sistema de ex?menes oncol?gicos PET, (Tomograf?a por Emisi?n de Positrones) desarrollado por el uruguayo Dr. Henry Engler. Fuente: http://www.180.com.uy/articulo/Llega-PET-para-deteccion-de-tumores

[14] JACOTOT, J. (2008).Lengua materna. Ense?anza universal. Bs. As. Cactus. P?ginas 16 -18

[15] GIMENO SACRISTAN, JOSE – PEREZ GOMEZ, ANGEL (1992) Comprender y transformar la ense?anza. MORATA. P?g. 422.

[16] En base a: La cuesti?n institucional de la Educaci?n y las Escuelas. Conceptos y reflexiones. Luc?a Garay. En:?Pensando las instituciones?. Compilado por Ida Butelman. 2006 Paidos. P?g. 126-158. Instrumento publicado en: Historia y Futuro II, Ra?ces institucionales. (2010) coordinaci?n: Reyna Torres. Textual S.A. p?g. 95

[17] Instrumento publicado en: Historia y Futuro II, Ra?ces institucionales. (2010) coordinaci?n: Reyna Torres. Textual S.A. p?g. 96

[18] La ley de Educaci?n, N? 18 437, instala los Consejos de Participaci?n. Los art?culos 76 y 78 definen el escenario:?En todo centro educativo p?blico de Educaci?n Inicial, Primaria, Media b?sica y Media superior y Educaci?n t?cnico ? profesional, funcionar? un Consejo de Participaci?n integrado por: estudiantes o participantes, educadores o docentes, madres, padres o responsables y representantes de la comunidad?

[19] Cumbre del Milenio de Naciones Unidas, en septiembre de 2000, 189 pa?ses y 147 jefes de Estado y de gobierno, aprobaron los Objetivos de Desarrollo del Milenio, formado por 8 objetivos y 21 metas cuantificables .Estos objetivos son: 1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre. 2) Lograr la ense?anza primaria universal. 3) Promover la igualdad entre los g?neros y la autonom?a de la mujer. 4) Reducir la mortalidad Infantil. 5) Mejorar la salud materna. 6) Combatir el VIH/sida, el paludismo y otras enfermedades. 7) Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. 8) Fomentar una asociaci?n mundial para el desarrollo. http://www.aporrea.org/actualidad/a103288.html Revisado, 8 de diciembre 2010. R. Torres

[20] XX Cumbre Iberoamericana concluy? el 4 diciembre 2010, con la firma de la “Declaraci?n de Mar del Plata'' (…), los pa?ses se comprometieron a promover la universalizaci?n de la educaci?n de calidad como un derecho humano fundamental e inalienable (?.) , sin discriminaci?n. (?) garantizar la cobertura universal y gratuita de la educaci?n primaria y secundaria y el principio de igualdad de oportunidades y obligatoriedad de la educaci?n b?sica. Sandra Ortega/ El Mundo/Notimex | 04 de Diciembre, 2010 http://enlaeconomia.com/news/2010/12/04/107274

[21] Refiere a la concepci?n de aula en donde se dictan contenidos informativos a alumnos que pasivamente lo reciben.

[22] Del ingl?s 'empowerment'; anglicismo empleado como sin?nimo de ?fortalecimiento?, dar/otorgar poder.

[23] Elaborado en base a: Pedagog?a Cr?tica como proyecto de profec?a ejemplar: cultura y pol?tica en el nuevo milenio. Henry Giroux. Un. Pennsylvania. en: LA educaci?n en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. En: La educaci?n en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Coordinador: F. Imbern?n. Gra?. Biblioteca de aula 136.- 1999. p?g.: 53 a 61.-