Conformistas: prefieren enfatizar el aprendizaje "acerca del idioma" más que el aprendizaje para usarlo. Tienden a depender en quienes estén a cargo y les satisface trabajar en ambientes no comunicativos, cumpliendo con lo que se les pidiese.
Concretos: les agrada los aspectos sociales del aprendizaje y aprender de la experiencia directa. Se interesan en el uso del idioma y en el idioma como comunicación en lugar del idioma como un sistema. Les gustan los juegos y los trabajos grupales en clase.
Comunicativos: les importa el aprendizaje del uso del idioma. Prefieren las actividades fuera de clase y muestran un grado de confianza y disponibilidad a asumir riesgos. Se interesan en la interacción social con otros hablantes del idioma más que en el análisis acerca de cómo funciona el idioma.
Estilos de aprendizaje adaptados por Skehan (1998: 247-250)
3.1.7.2. David Kolb
Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento. Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan lo que han percibido.
Describió dos tipos opuestos de percepción:
las personas que perciben a través de la experiencia concreta,
y las personas que perciben a través de la conceptualización abstracta (y generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb también encontró ejemplos de ambos extremos:
algunas personas procesan a través de la experimentación activa (la puesta en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas),
mientras que otras a través de la observación reflexiva.
La yuxtaposición de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llevó a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje.
involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se le presenten,
lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones,
generar conceptos e integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólidas,
ser capaz de utilizar eses teorías para tomar decisiones y solucionar problemas.
Diagrama 4
Aprendizaje basado en experiencias de David Kolb (2005)
De estas capacidades experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA) se desprenden los cuatro estilos de aprendizaje.
Kolb se valió de un inventario para medir los puntos fuertes y débiles de las personas, pidiéndoles que ordenaran en forma jerárquica cuatro palabras que se relacionaban con las cuatro capacidades.
La muestra de Kolb consistió sólo en adultos, la mayoría de los cuales habían terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo.
A continuación se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:
Cuadro 2
CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE: | |
Acomodador | Divergente |
Sociable Organizado Acepta retos Impulsivo Busca objetivos Orientado a la acción Dependiente de los demás Poca habilidad analítica Empático Abierto Asistemático Espontáneo Flexible Comprometido | Sociable Sintetiza bien Genera ideas Soñador Valora la comprensión Orientado a las personas Espontáneo Disfruta el descubrimiento Empático Abierto Muy imaginativo Emocional Flexible Intuitivo |
Convergente | Asimilador |
Pragmático Racional Analítico Organizado Buen discriminador Orientado a la tarea Disfruta aspectos técnicos Gusta de la experimentación Es poco empático Hermético Poco imaginativo Buen líder Insensible Deductivo | Poco sociable Sintetiza bien Genera modelos Reflexivo Pensador abstracto Orientado a la reflexión Disfruta la teoría Disfruta hacer teoría Poco empático Hermético Disfruta el diseño Planificador Poco sensible Investigador |
Características de los estudiantes de Lozano (2000: 70)
3.2. Los contenidos
Los contenidos son los conocimientos que deben desarrollar los estudiantes para el dominio del uso del idioma inglés. De acuerdo a la enseñanza centrada en el estudiante, los contenidos se definen de acuerdo al interés y necesidades de los estudiantes. Pero, al principio, la selección de los contenidos se basa en el interés de los estudiantes más que en sus necesidades. Esto ocurre porque el docente desconoce cómo, por qué y cuando los estudiantes necesiten el idioma por lo cual se les propone el mayor rango de usos posibles (Harmer, 2001: 9-10). Sin embargo, cuando los estudiantes definan sus necesidades será conveniente programar los contenidos de acuerdo a los usos del idioma requeridos.
3.2.1. Criterios del diseño curricular
El diseño curricular se basa en los siguientes criterios:
La secuencia de contenidos que sostiene que se enseñarán los contenidos básicos y de fácil aprendizaje antes de incrementar el nivel de dificultad.
El uso de los contenidos se refiere a la priorización de contenidos que más se utilizan antes de los usados ocasionalmente.
3.2.2. Niveles de progreso
Comúnmente los niveles de progreso del proceso de aprendizaje del inglés como idioma extranjero son tres: básico, intermedio y avanzado. Por motivos pedagógicos, el nivel básico se subdivide en: inicial y elemental; y el nivel intermedio en: pre-intermedio, intermedio e intermedio superior. Los diferentes niveles y subniveles tienen la siguiente progresión:
Diagrama 5
Fuente: Elaboración propia en base a la clasificación realizada por Glasgow (2010)
Los contenidos conceptuales del idioma inglés se desarrollan en base a los contenidos procedimentales reflejados en las competencias. El siguiente cuadro expone las competencias que los estudiantes deberían lograr de acuerdo a los distintos niveles de progreso.
Cuadro 3
Avanzado | Comprende con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Reconstruye la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Se expresa espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. | ||||
Intermedio Superior | Comprende una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, y reconoce en ellos sentidos implícitos. Se expresa de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Hace un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Produce textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto. | ||||
Intermedio | Entiende las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización. Se relaciona con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Produce textos claros y detallados sobre temas diversos y defiende un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. | ||||
Pre-intermedio | Comprende los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Produce textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Describe experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. | ||||
Elemental | Comprende frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) Se comunica a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Describe en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. | ||||
Inicial | Comprende y utiliza expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Se presenta a sí mismo y a otros, pide y da información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Se relaciona de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. | ||||
Adaptación personal de los Niveles comunes de referencia del Consejo de Europa (2001: 34)
3.3. La metodología
La forma en la que se enseñará los distintos contenidos variará de acuerdo a la edad de los estudiantes. Por ejemplo, mediante la lúdica para los niños y el uso del pensamiento abstracto para los adultos (Harmer, 2001: 37). Cualesquiera fueren las actividades elegidas, se deberá tomar en cuenta los siguientes aspectos:
La elección de tópicos y actividades adecuadas consiste en la selección de temas y tareas de acuerdo al interés común de los estudiantes.
La variación de tópicos y actividades se refiere al cambio de tópicos y actividades de forma permanente. Este proceso debe realizarse en razón a que la exposición repetida o continua a un tópico o actividad reduce la atención a la actividad generándose el aburrimiento. Sin embargo, un nuevo tópico o actividad capturará la atención de los estudiantes. Será conveniente usar materiales que resalten.
La generación del interés por ciertos tópicos y actividades cuando la necesidad de abarcar un tópico o de realizar una actividad prime. El interés por algún tópico puede lograrse mediante el uso de imágenes, relatos, videos, representaciones artísticas o experiencias para su asociación con el tópico o mediante una discusión previa con temas relacionados a la temática que se desarrollará después. Por ejemplo, puede preguntarse a los estudiantes cuáles son los deportes más peligrosos antes de realizar una actividad con el tema del esquí o el montañismo.
La provisión de información necesaria cuando la temática es desconocida o cuando algunos datos son relevantes para las actividades programadas.
La adaptación curricular que consiste en empezar con las tareas más difíciles pero siempre concretas, estructuradas, fragmentadas y predecibles premiando su realización antes que su correcta competencia; utilizar listas de tareas visibles para marcar, agendas, horarios y rutinas; y evitar reforzar con más tarea o menos nota, no castigar al niño por distraerse sino enseñarle la conducta adecuada mediante la descripción de lo que se desea.
El tratamiento de la hiperactividad que se logra con el reforzamiento ya sea material, dinámico, afectivo y/o social que sea valioso para el estudiante, los contratos conductuales, reparación de daños, la modelación y el fomento del actividades dirigidas en la clase.
El control de la impulsividad que se basa en utilizar el castigo solo para situaciones muy graves (ej. desafíos constantes), pactando con el estudiante solo tres advertencias: la primera, se levanta y se mantiene de pie al lado de la silla; la segunda, se mantiene de pie al final de la clase, y sólo en la tercera abandona el aula; el tiempo fuera, con la consigna "Únete a tus compañeros cuando creas que podrás trabajar en silencio" y evitar situaciones competitivas o conflictivas, manteniéndose firme y ofreciendo alternativas de solución («está bien, si no lo quieres escribir, dilo»). Enseñe al estudiante para que al salir de un lugar a otro se pregunte, "¿Traje conmigo todo lo que necesito?". El niño puede disponer de una tarjeta roja que dejará sobre la mesa cuando necesite la ayuda del maestro.
El desarrollo de la metacognición que se logra mediante la generación de oportunidades al estudiante de explicar los conceptos a otro estudiante con más dificultades que él en el aprendizaje o la autoinstrucción que se desarrolla en cinco pasos.
1. Modelado. El responsable de su educación realiza las verbalizaciones y la ejecución de la tarea.
2. Guía externa manifiesta. El responsable de su educación verbaliza y es el estudiante el que sigue las instrucciones y ejecuta la tarea.
3. Autoinstrucción manifiesta. El estudiante dice en voz alta lo que tiene que hacer mientras ejecuta la tarea.
4. Autoinstrucción mitigada. El estudiante lleva a cabo la tarea mientras se susurra a sí mismo las instrucciones.
5. Autoinstrucción encubierta. Por último, realiza la tarea siguiendo las instrucciones con un lenguaje interior, en silencio.
El fomento de la autoestima que consiste en consolidar la relación conceptual entre la competencia y merecimiento (puedo entonces merezco). Para lo cual se debe: modificar el lenguaje para evitar los "NO", las acusaciones, ridiculizaciones, culpabilizaciones y faltas de respeto (comunicación en positivo); reducir experiencias de fracaso a través de expectativas menores, realistas y a corto plazo; programar actividades divertidas con frecuencia e impedir darle la idea que el trabaja mientras los demás se divierten porque podría generar frustración; involucrarle/la en actividades de grupo, asegurarse que se sienta apreciado por usted (Ej. Descubra qué tiene de especial y dígaselo, elogie y premie de forma diferente cada vez su esfuerzo y buen comportamiento de inmediato, demuestre interés y asista a las actividades en las que participe: escolares, deportivas, artísticas, otros, etc.).
Utilice mensajes positivos-asertivos (Ej. En lugar de decir "Eres un desordenado", dígale "Tu escritorio está desordenada". Así demuestra que su actitud es incorrecta sin atacar su autoestima. "No irás al recreo si no terminas tu tarea" puede ser dicha así "Si quieres salir al recreo, primero tienes que terminar tu tarea". Así exige al estudiante a hacer algo que le disgusta como condición indispensable para conseguir algo que le gusta.) Respecto a su aplicación se tendrá en cuenta los siguientes pasos:
1. Se ofrece la norma en lenguaje afirmativo: "David, puedes jugar con la pelota en el patio".
2. Se acompaña siempre de la razón por la cual se aplicará el límite o la norma: "Dentro del aula se pueden romper cosas".
3. Finalmente, se pacta una consecuencia para aplicar en caso de no cumplir la norma: "Si juegas con la pelota dentro del aula, me la quedaré y te la devolveré mañana".
La agenda se puede convertir en un espacio idóneo para reforzar y elogiar el buen comportamiento del estudiante. Se ha de evitar el uso de este medio como intercambio de críticas y aspectos negativos sobre su conducta y rendimiento, la atención material, afectivo, etc. debe ser igual para todos los estudiantes. Por último, es conveniente no exponerlos ante situaciones como cometer errores, sacar malas notas, recibir críticas, ser objeto de burlas, ponerlo en escena, dar notas en público.
3.3.1. Actividades para la enseñanza de la comprensión oral
La comprensión oral puede ser extensiva o intensiva.
3.3.1.1. Comprensión oral extensiva
Las fuentes de comprensión oral extensiva no grabadas son:
La lectura en voz alta que permite a los estudiantes una versión hablada de un texto escrito de cualquier tipo.
La narración de historias en las cuales se puede pedir a los estudiantes que predigan que sucederá luego, que describan a los personajes o que comenten ciertas situaciones.
La entrevista al docente cuyas preguntas son elaboradas por los mismos estudiantes.
El dictado cuya trascripción requiere cuidado en los detalles.
Adaptación del autor de Formas de comprensión oral en vivo de Harmer (2001: 230-231)
Las fuentes de comprensión oral extensiva grabadas son:
Textos orales de diversos tipos que se obtienen en publicaciones en el idioma inglés con material auditivo.
El video que es en la actualidad muy accesible.
Canciones de distintos géneros.
3.3.1.2. Comprensión oral intensiva
Las actividades de comprensión oral intensiva son:
La colocación de eventos en orden que consiste en observar cierto número de imágenes para ordenarlos de acuerdo al contenidos del texto oral que se oiga.
Gráfico 1
Fuente: "Getting events in the right order" de Harmer (2001:234)
La anticipación de eventos que consiste en predecir lo que sucedió observando una imagen antes de oír el audio.
La búsqueda de información mediante formularios es un conjunto de datos que deben ser identificados y registrados en los espacios vacios.
Gráfico 2
Formulario de búsqueda de información
3.3.2. Actividades para la enseñanza de la producción oral
La enseñanza de la producción oral consiste en proveer a los estudiantes cierta cantidad frases comunes de acuerdo a su intención comunicativa. Entre las actividades conocidas están:
Los juegos comunicativos basados en una brecha de información que obliga a los estudiantes a hablarse para cerrarla.
El juego de roles que consiste en simular un situación real.
3.3.3. Actividades para la enseñanza de la comprensión escrita
La lectura, al igual que la comprensión oral, puede ser extensiva o intensiva.
3.3.3.1. Lectura extensiva
Se refiere a la cantidad de textos que pueden ser leídos. Esta habilidad se logra gracias al uso de material apropiado, guía del docente y tareas.
El Material debe ser accesible a todos los estudiantes.
La guía consiste en promover y en ocasiones ejemplificar, mediante la lectura en voz alta, cuan beneficioso pueden ser la lectura extensiva.
Las tareas consisten en reportar lo leído.
3.3.3.2. Lectura intensiva
Consiste en la cualidad de comprensión de textos de lectura de forma rápida. Las formas de control pueden ejercerse a través de preguntas de selección: verdadero, falso o no se menciona; preguntas de comprensión, la coincidencia entre términos y sus significados, la búsqueda de ciertos ítems de acuerdo a lista o formulario, el sistema de rememorización "cloze" y la ordenación de párrafos las cuales se explicarán a continuación.
Preguntas de selección consisten en determinar si una declaración es verdadera, falsa o no se menciona
Preguntas de comprensión son aquellas que buscan información respecto al texto leído.
La coincidencia entre términos y sus significados es aparear conceptos y símbolos de acuerdo a la concordancia y coherencia.
La búsqueda de ciertos ítems de acuerdo a formulario consiste en reunir todos los elementos de la lectura da acuerdo a afinidad.
Gráfico 3
Formulario de búsqueda de ítems
El sistema de recuerdo de términos "cloze" consiste en oír un texto oral y luego llenar los espacios vacíos de la trascripción del texto con los términos correctos.
La ordenación de párrafos consiste en dar orden coherente a un conjunto de párrafos en desorden.
3.3.4. Actividades para la enseñanza de la producción escrita
Las siguientes actividades pueden ser utilizadas para la enseñanza de la producción escrita.
La puntuación de un texto que consiste en colocar los signos de puntuación a un texto que no los tiene.
La cadena de historias cuyo propósito es completar, por turnos, una historia iniciada por el docente.
El resumen de un texto oral o escrito que consiste en una versión del texto de forma reducida y redactada al estilo de escritura del estudiante.
3.4. El docente
Es un facilitador del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
3.4.1. Roles del docente
El docente asume los siguientes roles:
Controlar la clase y las actividades que se realicen.
Organizar a los estudiantes y las diversas actividades.
Asesorar a los estudiantes acerca de su desempeño en su proceso de aprendizaje.
Ayudar a superar las dificultades de aprendizaje.
Orientar a la toma de decisiones acerca de las actividades dentro y fuera de clase.
Guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
3.4.2. Tipos de docente
Los tipos de docente se definen por la experiencia adquirida en el aula. Estos son:
Docentes expertos. Son profesores experimentados y efectivos que han desarrollado soluciones para problemas comunes de la clase. Su conocimiento del proceso de enseñanza y el contenido del idioma inglés es extenso y bien organizado.
Docentes inexpertos. Son personas sin experiencia que recién empiezan a ejercer la docencia. Pueden tener una extenso conocimiento del proceso de enseñanza o del contenido del idioma inglés pero aún no han desarrollado un repertorio de soluciones para problemas comunes.
Adaptación personal de Profesores expertos y neófitos de Woolfolk (1995: 5)
Los docentes expertos tienen un repertorio de soluciones a problemas similares que para los decentes inexpertos parecen muy diferentes. Tienen noción de lo que es habitual en el aula o de las situaciones posibles durante las actividades de clase. Se les facilita el proceso de enseñanza del idioma inglés permitiéndoles concentrarse en el progreso de sus estudiantes.
El pensamiento de los docentes expertos sigue una serie de etapas de solución de problemas antes de tomar una decisión.
Cuadro 4
Nro | Etapas de solución de problemas de disciplina | Pensamiento del docente experto | ||||||||||
1 | Revisión de los hechos | "Hizo esto tres veces…" | ||||||||||
2 | Establecimiento de suposiciones | "Este estudiante busca atención." | ||||||||||
3 | Formación de preguntas | "¿Hay cambios en el hogar?" "¿El trabajo es muy sencillo?" | ||||||||||
4 | Identificación de información relevante | "No importa que sea uno de los estudiantes más brillantes." | ||||||||||
5 | Consideración de alternativas; pronóstico | "Si pudiera lograr que los demás no se rieran cuando él hace esto. Si lo ubico más cerca de mi escritorio…" | ||||||||||
6 | Asignación de prioridades | "Primero, hablaré a la clase cuando él no esté presente; luego…" | ||||||||||
7 | Selección de criterios para juzgar la efectividad de la solución | "No necesito disculpas, solo quiero que ya no haya interrupciones." | ||||||||||
8 | Decisión sobre la solución; ejecución | "Mañana cuando comience la clase…" | ||||||||||
Adaptación personal de Estrategias típicas de Swanson (1990)
3.5. Recursos
Cada docente debe estar preparado para impartir la enseñanza del idioma inglés bajo cualquier condición, incluso cuando no existiesen recursos para ello. Sin embargo los recursos disponibles básicos en la mayoría de los contextos son: el pizarrón, el papelógrafo, el cuaderno y hojas de papel.
3.5.1. Pizarra
Para el buen uso de la pizarra hay que tener en cuenta una serie de criterios:
El orden es fundamental para evitar presentar gran cantidad de datos en la pizarra, ya que podemos confundir a los estudiantes.
La limpieza de la pizarra a medida que la información deje de sernos útil.
La legibilidad consiste en la visibilidad del texto e imágenes que se presenten al auditorio.
3.5.2. Papelógrafo
Es una hoja de papel grande en el cual se presentan ideas en forma de exposiciones. Se lo utiliza como alternativa al pizarrón y tiene la ventaja de que puede ser trasladado a cualquier lugar.
3.5.3. Cuaderno
Es un instrumento para tomar apuntes accesibles a los estudiantes. Será conveniente usar carpetas para facilitar la corrección de errores y la extracción de hojas para ser revisadas por el docente. Debe contener solo los apuntes que el estudiante considere relevantes y las hojas revisadas por el docente.
3.5.4. Papel
Suple al cuaderno y puede ser entregado al docente para ser revisado con posterioridad. De preferencia en tamaño carta y puede admitirse usar papel reciclado.
3.6. Momentos didácticos
La acción docente consta de tres momentos didácticos:
Planificación es la previsión de lo que debe hacerse.
Ejecución que consiste en la materialización del planeamiento.
Evaluación es la comprobación de la marcha del aprendizaje.
Los momentos didácticos se podrían valorar de la siguiente manera:
Cuadro 5
Adaptación personal de Apreciación de la clase de Nérici (1973: 180)
3.6.1. Planificación
El acto docente durante la clase se ordena de la siguiente manera:
Cuadro 6
Esquema de la estructura dinámica del acto docente extraído de Documento de trabajo de Cañasto (2009: 60)
3.6.2. Ejecución
La acción docente se rige a la planificación con el objeto de lograr los propósitos pedagógicos. En la ejecución, el docente debe evaluar el desempeño de los estudiantes para corregir su actuación en el aula y al mismo tiempo investigar para dar soluciones a problemas comunes de forma permanente.
3.6.3. Evaluación
Se evalúa para tomar decisiones acerca del curso que debe tomar la enseñanza que imparte el docente.
3.6.3.1. Motivos de la evaluación
Hay cuatro motivos principales de la evaluación.
Para identificar el nivel de progreso de los estudiantes y luego tomar decisiones acerca de la forma de intervención o de la aprobación o reprobación de un estudiante al nivel inmediato superior.
Para diagnosticar y exponer las dificultades, brechas en su conocimiento y deficiencias en sus habilidades lingüísticas y comunicativas y luego tomar decisiones respecto a la intervención pedagógica posterior.
3.6.3.2. Características de la evaluación
La efectividad de la evaluación se basa en dos principios:
Validez significa que una prueba evalúa lo que se proponga evaluar de acuerdo a los indicadores de progreso y los criterios de evaluación.
Confiabilidad se refiere a los resultados consistentes que puedan proporcionar varias pruebas de evaluación similares a la primera. Los factores que intervienen al logro de este principio son: las instrucciones claras, la reducción de opciones de respuesta y las preservación de condiciones constantes.
3.6.3.3. Tipos de ítems de evaluación
Preguntas de selección múltiple tienen un conjunto de posibles respuestas con incisos, números, etc.
Sistema de recuerdo de términos "cloze" consiste en proporcionar una trascripción incompleta la cual debe ser llenada por los estudiantes
Paráfrasis consiste en cambiar una oración en voz pasiva a activa o viceversa.
Re-ordenación de oraciones es la numeración de las oraciones según el orden de secuencia.
Pareación consiste en asociar palabra con palabra, palabra con imagen, etc.
Complementación es terminar una idea incompleta
Preguntas cifradas consiste en determinar si un enunciado es Falso o Verdadero
Preguntas abiertas no tienen respuesta estructurada por lo que da libertad a expresar el pensamiento del estudiante.
3.6.3.4. Registros de evaluación
La evaluación puede registrarse en una prueba escrita o en una lista de comparación:
La prueba escrita es un conjunto de ítems de evaluación que debe ser resuelta por los estudiantes en condiciones similares.
Por lo general, las pruebas escritas siguen el siguiente modelo:
Diagrama 6
La lista de comparación es un registro del desempeño de los estudiantes de acuerdo a ciertos criterios de evaluación.
No existe un patrón de listas de comparación para la evaluación del idioma extranjero inglés porque los criterios pueden variar. Sin embargo se presenta a continuación un modelo de una lista de comparación:
Gráfico 4
LISTA DE COMPARACIÓN
UNIDAD EDUCATIVA :
Grado:
Marque con una X en el cuadro correspondiente
S = SATISFACTORIO / NA = NECESITA APOYO
Adaptación de Lista de Cotejo de Clemente y Quispe (2010)
Bibliografía
Bates, Edward; et al. (1987). "Language and communication in infancy". Handbook of infant development. New Cork, Estados Unidos; Wiley.
Bialystok, Erick & Hakuta, Kaith. (1999). "Confounded age: Linguistic and cognitive factors in age differences for second language acquisition". Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Nueva Jersey, Estados Unidos; Lawrence Erlbaum Associates. Ed. D. Birdsong
Brown, Douglas (2000). "Principles of language learning an teaching". San Francisco, California; Longman. 4ta Ed.
Cañasto, Mario (2009) Modulo desarrollo curricular. La Paz, Bolivia. Inédito.
Clemente & Quispe (2010) El juego de roles para fortalecer la producción de diversos tipos de textos orales en inglés. La Paz, Bolivia. Inédito. Anexo 3
Consejo de Europa (2001) Marco común europeo de referencia para las lenguas. Estrasburgo, Francia; Ministerio de Educación de España
DeCasper, Anthony & Spencer, Mark (1986) "Prenatal maternal speech influences newborns' perception of speech sounds". Development. California, Estados unidos. Vol. 9
Fifer, William & Moon, Charles (1995) "The effects of fetal experience with sound". Nueva Jersey, Estados Unidos; Erlbaum
Eimas, Paul; et al. (1971) "Prenatal maternal speech influences newborns' perception of speech sounds". Science. Massachusetts, Estados Unidos. Nro. 171
Harmer, Jeremy (2001) "The practice of English language teaching". Cambridge, Inglaterra; Longman. 3ra Ed.
Huttenlocher, Janellen (1998) "Language input and language growth". Preventive Medicine. Chicago, Estados Unidos. Nro. 27
Kolb, David (2005) "The Kolb Learning Style Inventory". New York, Estados Unidos; HayGroup. V 3.1
Lozano, Antonio (2000). Estilos de Aprendizaje y Enseñanza. Un panorama de la estilística educativa. México D.F., México; Trillas.
Mandel, Daniel; et al. (1995) "Infants" recognition of the sound patterns of their own names". Psychological Science. Nro.6
Nazzi, Thomas, et al. (1998) "Language discrimination by newborns: Toward an understanding of the role of rhythm". Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, Nro. 24
Nérici, Irídeo (1973) Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires, Argentina; Kapelusz. 2da Ed.
Papalia, Diane; et al. (2004) Desarrollo humano. México D.F., México; McGraw-Hill Interamericana. 9na Ed.
Pinker, Sam (1994) "The language instinct". Harlow, Inglaterra; Penguin
Ramey, Charles & Ramey, Stuart (1998) "Early intervention and early experience". American Psychologist. Boston, Estados Unidos; Nro. 53.
Skehan, Peter (1998) "A cognitive aproach to language learning". Oxford, Inglaterra; Oxford University Press
Swanson, Jack; et al. (1990) Un análisis del procesamiento de la información de la solución de problemas de profesores expertos y neófitos. American Research Journal. Nro. 22. Apéndice B
Tomasello, Michael (2009) "The usage based theory of language acquisition". The Cambridge handbook of child language. Cambridge, Inglaterra; Cambridge University Press
Valian, Virginia (2009) "Innateness and learnability". The Cambridge handbook of child language. Cambridge, Inglaterra; Cambridge University Press
Wenden, Anita (1985) "Learner strategies". TESOL Newsletter. Maryland, Estados Unidos. Nro 19
Werker, J.F. (1995) "Exploring developmental changes in cross-language speech perception". Speech Perception and Linguistic Experience. Baltimore, Estados Unidos; York Press. Ed. Winifred Strange
Woodward, Aldrin; et al. (1994) "Rapid word learning in 13- and 18-month-olds". Developmental psychology. Denver, Estados Unidos; Vol. 30, Nro. 4
Woolfolk, Anita (1995) Psicología educativa. México D. F., México. Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A. 6ta Ed.
Internet
Glasgow, Mary (2010) "Timesaver Resource Books: Secondary" Londres, Inglaterra; http://maryglasgowplus.com/book_lists/4200
Loom, Murria (21 de diciembre de 1999) "How to use Gardner"s intellignces in a class program". Canberra, Australia; http://crilt.canberra.edu.au/intranets/examples/giralang/staff/waysoflearning/ Mult%20Intel20%Table.html/
Miniwatts Marketing Group (30 de junio de 2010) "Internet World Stats". Chicago, Estados Unidos; http://www.internetworldstats.com/languages.htm
® La enseñanza del inglés como idioma extranjero
Inédito, Noviembre 2010
Autor y titular: Jorge Quispe Yapu
Resolución Administrativa Nro. 1-864/2010
Registro de Obras Literarias
Dirección de Derechos de Autor y Derechos Conexos
Servicio Nacional de Propiedad Intelectual
Queda rigurosamente prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la fotocopia y el tratamiento informático, sin autorización escrita del titular de los derechos de autor, bajo sanciones previstas por las leyes.
Impreso en Bolivia
Autor:
Jorge Quispe Yapu
La Paz – Bolivia
2010
| Página siguiente |