Astituciones y sus más-allas (página 3)

Si las complejidades otras no hacen nada de eso, entonces la estrategia de encuentro resulta inviable y entra en un impasse (el Estado, en cambio, puede, se diría, brindar servicios permanentemente). De lo que se trata, en los impasses, no es de hacer brazos cruzados, sino de cultivar una sensibilidad y una disposición al encuentro de lo otro, al encuentro con lo otro, a las problematizaciones autónomas, a los dispositivos adecuados para la problematización y experimentación autónomos, etc. Se trata, como dice el director del CFP 24, de crear inteligencias colectivas para hacer-escuela "desclicheteada".[61]

Lo que pasa, también, es que la satisfacción de demandas, o la reparación de derechos vulnerados, o el servicio a los "beneficiarios", como les dice el lenguaje macrista, puede programarse y esto es algo que la astitución comparte bastante con la institución, si bien en tiempos fluidos es mucho menos programable la actividad de la astitución porque está sometida a cambios en las condiciones generales de financiación, o políticas, o incluso subjetivas de cualquier tipo. Aun si en tiempos fluidos las cosas son mucho menos previsibles que en tiempos sólidos, la astitución trabaja con lo que se puede prever y querer de antemano porque viene dado, y no con lo que se pueda encontrar y experimentar.

Si bien una definición de astitución es que busca flexibilizar la institución para permitir responder a las condiciones cambiantes de épocas fluidas y por lo tanto la baja previsibilidad le es inherente, en cambio, el más allá de la astitución se produce cuando se produce, se da cuando se da, se encuentra cuando se encuentra y no sabemos qué nos va a deparar ni cuándo, no lo podemos prever, porque, si es más allá, justamente lo es porque trabaja en lo que para la astitución es desierto de lo real, o es nada, o es exceso respecto de lo previsible, de lo esperable y hasta de lo deseable, o sencillamente amenaza.

Podemos volver al cuadrito inicial, donde de alguna manera vemos que la astitución se convierte en un obstáculo para los encuentros cuando nos dice qué es lo que falta y cómo hay que hacer para conseguirlo, es decir, nos dice qué reclamar, diciendo a la vez que reclamar es la forma de conseguir lo que falta. Nos da el qué y el cómo, y nos evita imaginar qué hacer con lo que emerge entre nosotros. Y el más-allá de la astitución estaría dado por la indagación de un encuentro, un encuentro que indaga lo que encuentra al encontrarse. Por una composición singular; por una potenciación. Entonces, este más-allá va más allá, no porque sea más flexible, sino porque es más nuestro, porque es más común a los que lo componemos, porque es singular, un singular que no quiere decir individual sino producido en situación, o que quiere decir, incluso, no contemplado por las redes del semio-capital o por el Estado posnacional.

Queda entonces, si esquematizamos como en la situación anterior, el siguiente cuadro de situación:

Agregado. Me decía Teresa por correo electrónico:

A mí la idea de inclusión me parece desacertada, Pablo, porque me parece que porta en ella misma la idea de que "habemos" algunos que podemos pensarla y casi "ofrecerla" o promoverla y otros "suertudos" que la reciben de nuestras manos…

Justo estos días vengo pensando sobre esto. Es como una palabrita políticamente correcta hoy, ¿viste? A nosotras, en la 4, nos va más la pregunta que se hace Marcela Martínez en su libro "¿cómo vamos a hacer para vivir juntos?". Me parece que dicotomiza menos… o no dicotomiza…"

El eje inclusor verticaliza, dicotomiza, separa (y satisface o repara); el eje escolar sitúa, encuentra (y problematiza y exige trabajo común).

III. Podemos seguir pensando esta cuestión (la de los más-allás de la astitución) con Víctor Militello, un filósofo autodidacta que el último diciembre obtuvo un título secundario a través del FinEs y escribió sus "Impresiones desde el galpón,"[62] texto que nos permitirá distinguir un poco más precisamente institución sólida de institución fluida (o, sencillamente, institución de astitución), así como de la destitución, como así también perfilar procesos de subjetivación potente (los "más-allás") que la astitución escolar dificulta, y los encuentros ("conmociones", en términos de Víctor) que posibilita.

Comienza así su relato:

"Acabo de terminar el secundario en el FinEs, en el sindicato de cerveceros, en Luján. Estuve un año… El grupo era muy heterogéneo, cerca de 25 personas… Un poco menos de la mitad eran trabajadores de Brahma. Por obtener el título cobrarían 2 mil pesos más por mes, lo cual era su único objetivo… Cerca de 10 eran mujeres, algunas de ellas muy bonitas y de apariencia frívola. Muy jóvenes. Eran empleadas de comercio, costureras, personal de limpieza, habitantes de la precariedad y el abandono."

Caracteriza así al sujeto alumno del FinEs de Luján:

"Casi nadie tenía el más mínimo deseo de aprender, nada los atraía ni motivaba, nada les mordía el alma, ninguna pregunta conmovía su saber. Es más, les fastidiaba, les molestaba que lo intentaran, no tanto por el trabajo y el tiempo que implicaba, sino que temían verse sacudidos en sus opiniones y sentimientos. Esto era particularmente notable en la aristocracia obrera. Y tiene su lógica: en un mundo donde el saber es puramente instrumental, ¿para qué esforzarse si no cambia mi situación objetiva, la cual es óptima e inmejorable [o, más óptimo aun, mejorable en sus propios términos]? Claro, la trampa verdadera es justamente esa: la situación es objetiva, no subjetiva. En esa pequeña diferencia se encuentra la posibilidad del nacimiento de un nuevo mundo…"

Campea una subjetividad instrumental en alumnos y profesores:

"Estaban bien como estaban, no necesitaban ninguna novedad. De hecho, se aseguraban de que nada nuevo pudiera pasarles, aferrados, como estaban, a sus clichés y lugares comunes. Todo era más bien burocrático e instrumental: garantizarse el título. Y nada más. Y encontraron el lugar adecuado: el plan FinEs… Los profesores se adaptaron perfectamente a esta situación"

Caracteriza así el objetivo del plan "inclusionista", empoderador, y la subjetividad que acoge y alienta:

"El plan FinEs es una máquina de titularizar, bajo pretexto de inclusión social, a quien lo necesitase: sólo había que estar allí; ni pensar, ni esforzarse, ni indagar o preguntar. Sólo había que esperar, dejar transcurrir el tiempo, el tiempo que domina, el tiempo del mundo del capital. Ese es el verdadero significado de la enseñanza universal, "igualitaria" y obligatoria, a la cual se adecuan alumnos y profesores."

Con el siguiente contrapunto, resume su caracterización:

"La escuela galpón es más conformista que la escuela formal, cruel y prusiana a la que asistí en los sesenta, ésta era exigente, suponía alguna clase de movimiento y transformación, aquélla está más adaptada, es más bien inmóvil, y deja todo donde estaba al comienzo del proceso (más bien, de la ausencia de proceso)."[63]

Alerta a la vez contra toda nostalgia de los dispositivos disciplinarios:

"Pero la crueldad prusiana no es ninguna respuesta a la ternura conformista: necesitamos una caricia cruel, un golpe súbito que nos cure de los males del saber, un latigazo amable e inspirador. Una nueva crueldad, una nueva disciplina, justa y creadora, eso necesitamos. Una crueldad que no nos destruya, un fuego que no nos queme."

Observa que la "ternura conformista" y pretenciosamente autodeclarada "igualitaria" considera a ese que incluye, a ese que empodera, como impotente:

"Basta de considerar que la gente es tonta, o está cansada, o trabaja demasiado o no puede pensar por esto o aquello, arrojarla al ring sin cortapisas ni mediaciones. Hay que forzar las cosas, convocar cierta violencia, pervertir a los jóvenes, inocular la incomodidad de pensar."[64]

Qué tenemos entonces hasta aquí: una "escuela" diferente a la disciplinaria o "prusiana", que Víctor llama, empleando un término de Ignacio Lewkowicz, "galpón" (un término propuesto a fines de los "90, en tiempos de destitución y desfondamiento de lo estatal-nacional y que en tiempos de Estado posnacional deberíamos reemplazar por "astitución" o por el oxímoron "institución fluida"). Leemos allí que la escuela-astitución no es una fábrica que produce al sujeto de la educación, que lo introduce en un proceso, sino una que lo recibe medianamente "producido" y lo titulariza, esto es, lo empodera, esto es, le proporciona un instrumento, un artilugio conectivo, llamado título, que le permitirá insertarse en la red del mercado y las imágenes, o mantener o mejorar esa inserción. En otras palabras, no es una larga y laboriosa producción de sujeto ciudadano sino un veloz e instrumental empoderamiento de sujeto-consumidor–empresario-de-sí-mismo. En otras palabras, no es una escuela que instituya sujeto sino una que lo astituye. Este ya no es un sujeto sumamente estructurado, neurótico por abuso del superyó (ese agente de la disciplina al interior de la subjetividad), sino uno frívolo, cómodo, conformista, "tiernizado", siempre a un paso de la queja, capaz de moverse únicamente a través de la línea que va del menor ingreso al mayor ingreso, del menor consumo al mayor consumo.

Ahora bien, a pesar de tamaña caracterización, Militello cuenta que sí hubo encuentros y pensamiento:

"La costurera, el folclorista y dos o tres chicas más, mostraban algún entusiasmo por las materias, deseaban aprender y continuar. La costurera va a seguir la carrera de enfermera universitaria, y quiere sumarse a un grupo de lectura… Nunca leyó un libro en su vida, ahora quiere comenzar.

"El folclorista fue seducido por la problemática de los medios de comunicación y manifestó su deseo de profundizar el asunto. Las otras chicas descubrieron que en el mundo hay guerras horrendas, cuyas víctimas son parte de la población civil, gente indefensa expuesta a las más sofisticadas tecnologías bélicas. Y se conmovieron, y se quedaron pensando, lo que es básicamente lo mismo, pues el pensamiento es la conmoción del espíritu."

Y hubo un profe que no se acomodaba a la "ternura conformista" y propició una subjetivación más allá de la subjetividad automática de nuestros tiempos:

"Juan Ignacio, el profesor de Medios de Comunicación Social…, fue amable y gentil, pero nos ametralló con materiales escritos, visuales, problemas, preguntas, cuestiones. Nos forzó a debatir, y se debatió. He allí la crueldad, la violencia… Un día la costurera me dice: al final el único profesor que tuvimos a lo largo del año fue el de Medios. Y tenía razón."

"Algunos se quejaban del excesivo trabajo que nos daba, de su complejidad y rareza, y no hicieron nada, excepto quejarse. Otros se lo agradecen, se entusiasmaron y participaron activamente. Ellos son el sujeto de la educación."

Bien. Podemos ahora profundizar la distinción entre la institución destituida (la del "Estado técnico administrativo") y la astituida (la del Estado posnacional).

La destituida, el "galpón" en el sentido de Ignacio Lewkowicz, no obtenía los efectos esperados (los que obtenía la instituida, o estatal-nacional). La "astituida" obtiene efectos que le son propios. Ninguna de las tres produce un encuentro del común consigo mismo, o sea, con su alteridad inherente, (salvo como efecto indeseado). Es más: las tres lo evitan, pero cada una lo evita a su modo, y por lo tanto, las operaciones de subjetivación o comunalización o encuentro del común consigo mismo, cambian. Pero vayamos a las formas de evitar (pues lo considero una forma de detectar las formas actuales de encuentro del común consigo mismo). Simplifico. Modo instituido de evitarlo: disciplinamiento, moldeamiento. Modo destituido: desligazón, abandono desubjetivante. 'Modo' astituido: conexión adaptativa.

Con el texto se nos aclara mucho qué significa "conexión adaptativa". Parafraseando un poco a Soda Stereo: ¡conexión sin conmoción! O también, una conexión sin encuentro, una "tierna" instrumentalización sin la "violencia" de la problematización. Entendámonos en lo que aquí significa ternura: una separación de lo que podemos, un distanciamiento de la potencia del común; esta "ternura", con su elusión de conmociones, de encuentro, es, diríamos, una ausencia de amor.

La gran diferencia es que la escuela destituida tendía a desubjetivar la subjetividad instituida estatal-nacionalmente, mientras que la astitución sí "produce", medianamente, subjetividad (de consumidor, o de 'conectador', o instrumental, o de "aristócrata", o "frívola y bonita"). A su vez, la gran diferencia entre la subjetividad instituida estatal-nacionalmente, y la 'astituida posnacionalmente' es que aquella terminaba ligada al universo moderno, quedaba instituida hasta la muerte -y después-, mientras que esta se mantiene conectada, y no ligada, con el mercado global (y por lo tanto está siempre al filo de la desconexión).

Detengámonos en eso de "producir medianamente subjetividad". Franco Ingrassia sugiere[65]que "quizá más que producir subjetividad lo que hace la astitución es producir interfaz, conexiones subjetivas con cierta indiferencia en relación a las subjetividades que se conectan, siempre y cuando se conecten…".[66] Así, la subjetividad "astituida", más que un sujeto en el sentido moderno (con una conciencia, una interioridad, una experiencia, una permanencia, una pertenencia, un tiempo de desarrollo, etc.) sería una partícula que cobra existencia cuando se conecta, cuando entra en las redes del semiocapital. Y, en este sentido, no es un ente profundo y denso que existe por ligazón instituida (vitalicia) sino que sería una interfaz, una superficie de interconexión, que cobra existencia como ente separado cuando logra conectar. Si la institución producía una pieza que entraba en una maquinaria, quedando así ligada a otras piezas, la astitución produce una interfaz que conecta con otras. Si la productividad de la fábrica se verificaba en un producto (un ente separado y detenido: sólido, instituido), el rendimiento de la entidad financiera se verifica en una circulación (un continuo interconectado y volátil, pero "onto-generador", generador de existencia por conexión/interacción: astituyente).

Volviendo a la distinción entre institución sólida y astitución, si aquella homogeneizaba asegurando un lazo duradero, ocurre que en esta no hay mecanismos de reaseguro a priori. El FinEs mismo crea una gran variedad de 'casos', según dónde interactúe. No siempre son como en el sindicato de cerveceros de Luján. En los comentarios de algunos lectores a un artículo de Clarin.com[67]aparece gran variedad de trayectorias personales, donde lo que resalta, creo, arriesgo, es el "depende de cada uno" (si querés, lo zafás, si querés, te lo tomás en serio, si querés lo instrumentás para entrar a la universidad, si querés lo instrumentás para conseguir trabajo, si querés lo instrumentás para limpiar el piso, etc.). Así que la astitución tendría como efectos producir sujetos que "hacen lo que quieren" (y acá querer es querer ser por conexión: "ontologización por interacción", como dice Franco, o, como señala Víctor, querer que sirva, querer que no me mueva). Este "depende de cada uno" vale también para los profes y para las 'sedes', las materias, etc. ("depende de cada sede" o "depende de cada profe" y así sucesivamente). O sea, reduciendo: si "depende de cada uno", depende del mercado.

Desde otro punto de vista, podemos hablar de fragmentación del todo estatal, fragmentación del concierto entre sus instituciones. Pero, atención aquí, ya no se trata de la fragmentación caracterizada por el Grupo doce en Del fragmento a la situación, esa donde los fragmentos eran antiguas partes de un todo, que ahora -desfondado su suelo metaestructural- se hallaban desligadas entre sí y desligadas de su centro. Se trata de una puntos conectivos. La solidez no ha vuelto; siguen sin ser las partes de un todo, pero pueden ser los nodos de una red de astituciones. En este punto, debemos entender cautelosamente la palabra "puntos", así como también "nodos": no hay punto-nodo que no sea a la vez una interfaz, una multiplicidad de puntos interconectados. Volviendo, no se trata entonces de fragmentos a la deriva, destituidos por desligazón, sino de fragmentos navegantes, astituidos por conexión; no tanto, como en la primera fluidez, una destitución de los sentidos por desconfiguración de las referencias, y más, una astitución de las eficacias[68]por recombinación de las conexiones; ya no tanto una fragmentariedad donde se padece la ausencia de totalidad sino una fragmentariedad donde se goza hiperactivamente la conectividad: hiperactividad astituyente más que significación instituyente. Pero claro, en la reconfiguración constante, la desconfiguración acecha; si en la segunda fluidez la solidez insiste imaginalmente, la primera fluidez merodea realmente. La astitución, que se imagina a un paso de la restitución, vive a un paso de la destitución. El principio de incertidumbre social de la segunda fluidez, sugiere Diego Bercovich, es un poco como el cuántico, en el sentido de que no podemos saber si algo se está reconfigurando o desconfigurando.

La crónica de Víctor permite hacer otra distinción aun entre institución sólida y la astitución fluida:

"La aprobación estaba garantizada, trabajaras o no. De modo que cada uno podía elegir si se iba a involucrar en los materiales de manera libre, sin coacciones, salvo la coacción que supone, tras haber aceptado el desafío, penetrar y apropiarse de ellos. Sí quiero aprender, entonces estoy obligado."

La examinación de los sujetos, tan intrínseca a los dispositivos disciplinarios, con su rol decisivo en la significación de las prácticas (tanto corporales como mentales), con su central efecto de producción de subjetividad, con su consustancial producción de autoexaminación en los sujetos, aquí, en la astitución FinEs, resulta prescindible, mientras que en las escuelas de formato tradicional y las universidades pierde vigor o ve alterada su eficacia (caracterización esta que solo podemos precisar continuando la investigación, en esas y otras "instituciones" educativas, así como en "instituciones" no educativas). Siendo el examen prescindible o al menos habiendo dejado de ser central, surge la pregunta por cómo logra la astitución que los cuerpos se conduzcan de forma heterónoma, cómo logra disociarlos de sus potencias. Una primera respuesta es que la compulsión a la velocidad y la eficacia, la ansiedad de las mónadas por existir en los términos del semiocapital, lo logran. Pareciera, en estas condiciones, que la represión violenta también se volviera prescindible, al menos en la situación que describe Víctor. Pero sabemos que los años de Estado posnacional, la inclusión ha corrido pareja con el "securitismo", el "narco" y una gran diversidad de violencias institucionales. Tenemos entonces otra pregunta para la investigación: ¿cómo funciona la represión en la astitución y en qué se distingue de la represión disciplinaria?

Si queremos tabular la nota de Militello para discernir cómo piensa las variables que, a modo de orientadores estratégicos, propusimos al principio de este quinto apartado, podemos hacerlo así:

En su eje horizontal, este tercer gráfico no muestra dos otros humanos que hacen nosotros, pues no es así como el escrito presenta la composición. Por eso debemos precisar algunas cosas. Una, que el "sujeto de la educación" incluye tanto al educador como al educando; otra, que la composición colectiva se da entre otredades, pero no necesariamente entre dos polos (aquí el polo "sujeto de la educación" es dos polos, mientras que el polo "materias" es multiplicidad); otra, que la composición colectiva se da entre otredades, pero no necesariamente entre humanos (pareciera seguro que al menos una porción de las otredades que entran en esa composición sí debe serlo).

IV. CFP n° 24

Escribe Silvia Duschatzky: "No hay escuela en su nombre sino en su relación."[71] Y unos párrafos después: "esta escuela rompe lo que pareció ser el sino de las instituciones; un proyecto fundacional amasado por un aparato estatal que imaginaba los dispositivos que harían efectiva una vida social en común."

El artículo se refiere a un bachillerato popular del gran Rosario llamado E.T.I.C.A. (Escuela Territorio Insurgencia Camino Andado). Aquí lo usamos para pensar una escuela del barrio de Flores, en plena Ciudad de Buenos Aires (Artigas y Morón). Se trata de un "Centro de Formación Profesional" que brinda cursos cuatrimestrales en oficios.

En el año 2000, cuando el actual equipo directivo se hizo cargo del establecimiento, el desfondamiento y la destitución eran palmarios y se percibían muy concretamente allí (pocos alumnos, venta de drogas, edificio derruido, vecinos que evitaban pasar por su puerta…) y no solo allí. Los CFP, fundados en la década de 1940, habían sido imaginados, por el Estado-nación, para formar en oficios una mano de obra que satisficiera la demanda de la floreciente industria nacional y demandas colaterales. "Decir escuela a secas parece no ser suficiente, aunque lo desmienta una historia que confirmaría que su sólo nombre lo dice todo," sigue Silvia.

Corrientemente se acepta, es cierto, que un nombre lo dice todo, que un bautismo funda, que en una fundación nace la concreción de un proyecto que el fundador imaginó. Se acepta así, entonces, que una fundación no requiere relaciones concretas entre lo que se funda y su entorno. Silvia, para correrse de lo que corrientemente se acepta, apunta una escuela que se construye sin fundación ("no podría situar un principio. Ética surge en el medio de una efervescencia situada"). Los historiadores nos corremos de otro modo de lo que corrientemente se acepta: ¿en qué condiciones un fundador puede "amasar un proyecto fundacional que imagina los dispositivos que harán efectiva una vida social en común"? Pues, lo hemos aprendido hace tiempo, nada nunca es en su nombre y fuera de toda relación. ¿En qué condiciones puede creerse, y parecer efectivamente cierto, que el nombre "escuela" hace ser escuela a un proyecto? En condiciones estatal-nacionales. Más precisamente: si con nombrar "alcanza" para construir, eso significa que están dadas las condiciones para que "con nombrar alcance": unas condiciones tales en que las relaciones de lo que se funda con su entorno están dadas. Suelo metainstitucional, diríamos con el grupo Doce. Una escuela de oficios vale como tal cuando la economía demanda, tanto en el momento presente como en el futuro, mano de obra con esa capacitación. Y vale cuando lo que enseña es útil después de pasar por ella. La escuela estatal-nacional tampoco era en su nombre sino en su relación. La diferencia es que esas relaciones venían estructuradas -eran sólidas. Esa solidez, esa estructuración de las condiciones, esa, en fin, meta-institucionalidad, eran el supuesto estructuralmente invisible que hacía creer que con imaginar y nombrar alcanzaba para darle ser al proyecto imaginado. Pero ese supuesto presupuesto se pudo pensar como tal cuando cesó.

De allí la pregunta mayor (de ningún modo la única) que desde el año 2000 viene trabajando el CFP 24: ¿cómo pensar la relación entre educación y trabajo en tiempos que no son los que corrían cuando esta escuela se fundó? Así lo relataban para El Visor Boliviano:

"El CFP Nº 24 … es una escuela pública de formación en oficios que nació en el año 2000. La historia de los centros de formación profesional en Argentina se remonta a mediados del siglo XX, cuando el proceso de industrialización del país requería mano de obra especializada en diversos oficios de la industria. No es casual, por tanto, que muchos centros de formación hayan surgido -y aún hoy se encuentren- prioritariamente dentro de los sindicatos que se constituyeron en aliados primordiales del desarrollo industrial en aquel momento histórico. Claro que, sin embargo, la situación económica y laboral de la Argentina cuando nuestro CFP -que no depende de ningún sindicato- abrió sus puertas era, y lo sigue siendo, muy distinta a aquella que viera nacer los primeros centros de formación. Algunas de las preguntas que entonces nos hicimos y que aún hoy nos siguen interpelando son: ¿cómo hacemos escuela cuando las relaciones que la constituyen distan tanto de aquellas en torno a las cuales surgieron las primeras escuelas de oficios?; ¿cómo vinculamos la educación con el trabajo cuando las modalidades que las conectaban se encuentran hoy completamente resquebrajadas?"[72]

Aunque probablemente la principal, no es la única relación que el CFP trabaja (o reinventa) poniendo en movimiento un sin fin de proyectos. Refiramos algunos que aparecen en el último número de su revista, El aprendiz (en sí misma un proyecto en curso, con 13 años de vida y 33 números editados).[73]

La Milonga de Artigas, que reintegró la escuela al barrio, abriendo el patio escolar a los que quieran ir a sacar lustre al piso, y se repite, variando, mes a mes hace más de 10 años. La construcción de un biodigestor. La Feria de Artigas (mensual, que en 2000 se hacía en el patio de la escuela y que últimamente se hace en la calle Morón):

"Las preguntas que entonces nos hicimos y que todavía nos interpelan son: ¿Cómo se transforma un espacio escolar en feria que se piensa y gestiona colectivamente? ¿Qué tipo de feria es esa? ¿Cómo hacemos una feria que desborde el formato preexistente de las ferias tradicionales?

"En verdad no lo sabemos muy bien, y tal vez de eso se trate, de no saber, de no estar muy seguros de cómo hacerlo, para continuar buscando, explorando. Porque cuando se sabe demasiado queda poco margen para la innovación, para que germinen nuevas imágenes y miradas que nos planteen otras exigencias que encarnen en otros desafíos. Algo de esto impulsó a que la escuela se corriera de su lugar institucional de anfitrión y a partir de ese desplazamiento se compusiera con mayor énfasis en un nosotros que se hace feria. Una feria que ya no se hace un lugar en la escuela, sino en que la escuela encuentra un lugar para hacer con otros."[74]

Una experiencia de Gestión Textil Asociada (entre el CFP 24 y la Cooperativa Culpina Ltda):

"¿Qué queremos decir con un "espacio común"? Transformar parte del lugar que cede la Cooperativa Culpina, para que ya no sea propiedad excluyente de ella sino de las dinámicas que la vayan ocupando… ¿Será posible? No lo sabemos. En la actualidad estamos armando la mesa de estampado (realizado con los estudiantes del curso de Herrería del CFP 24) y en breve estará lista la infraestructura necesaria para funcionar" (p. 6).

Charlas de docentes y alumnos con artistas invitados (tres o cuatro a lo largo del año):

"¿Qué hay de común entre el oficio de un dibujante y los oficios que habitan nuestra escuela? Lo sensible y lo sentido a través de los sentidos… Y con esa danza cargada de tinta y de encuentros desmedidos, despedimos a nuestro artista invitado con una rica comida en el curso de gastronomía, y le agradecimos por habernos sacado de las aulas así como él nos agradeció por haberlo sacado de su casa".[75]

Otro proyecto es un portal web de servicios de los ex alumnos, que el CFP desarrolla junto a la cooperativa de software libre Fiqus.com:

"El Portal de Emprendedores busca ser una herramienta que nos conecte. Pero no de cualquier modo (hoy las redes sociales ya hacen gran parte de esto), sino desde un lugar de pertenencia y confianza… Fiqus [habla de] sinergia. En la Escuela, a la sinergia la llamamos cooperacción, gestión asociada, economía social… la llamamos Portal de Emprendedores del CFP24. Porque no estamos proponiendo una "salida al mundo laboral" porque ese mundo ya no existe, más bien proponemos una entrada a un espacio compartido que nos genere vínculos, conexiones y una actividad productiva para seguir estando juntos" (p. 5).

Una actividad puntual: Milonga del Bauen, en que se reunieron la Milonga de Artigas y la del Hotel Bauen en este Hotel, cooperando en la organización del evento y afirmando "el Bauen es de los trabajadores", pero también que "De alguna manera, el Bauen y el Cfp comparten experiencias de recuperación de su trama vincular, luego del desfalco y abandono en que se encontraban ambas instituciones en el año 2000."[76] Otra actividad puntual: de entramado, tendiendo hilos entre las aulas y otros espacios (en que alumnos y profesores recorrieron la escuela con un ovillo, haciendo tangible la red de recorridos que la mera arquitectura o la mera grilla de cursos no dejarían predecir):

"El nudo inicial fue el único arbitrario. Eran las siete de la tarde de un martes y en media hora salían las estudiantes del curso de Operadores de internet. Necesitábamos interrumpirlas antes que se fueran. La consigna: irrumpir en los cursos para poner en evidencia lo que hay entre ellos. Entrar para salir y salir para volver a entrar (en otros). La hipótesis: una escuela no se hace en los cursos, se hace entre los cursos.

"Cuando entramos a los cursos propusimos algunos disparadores: "¿Se cruzaron alguna vez con otro curso? ¿Compartieron alguna actividad? ¿Con cuál les gustaría hacerlo? ¿Hacia dónde quieren que llevemos el ovillo? ¿Dónde damos la próxima puntada?"

"Desde la puntada inicial en el curso de Operadores de internet fuimos a la deriva dejando una estela de telas que armaba a nuestras espaldas un tejido cefepero. El recorrido fue desde el tercer piso hacia Carpintería, luego a Grabado en cerámica, Gastronomía, Serigrafía, nuevamente en Cerámica, Soldadura, Electricidad, Gas, la Cantina. De allí fuimos lanzados al primer piso, al Trayecto de Economía Social, y saltamos por la Ventana otra vez hasta Carpintería, y volvimos a subir a Estética Corporal. Cruzamos a Peluquería, luego a Video, Audio y Periodismo, desde donde nos zambullimos a planta baja y atravesamos todo el patio para terminar en Gastronomía donde las cocineras nos esperaban con un té de canela y unas tortitas de coco y mermelada.

"El resultado fue una inmensa red de dimensiones extravagantes. Una red cuyos nodos fueron los cursos y sus conexiones, las experiencias y deseos de cooperación entre ellos. O un laberinto sin centro ni pasadizos que permitieran salir de él indemne. Nadie podía entrar o salir de la escuela sin tener que esquivar las líneas de conexión que la atravesaban de un lado a otro."[77]

Hubo otros proyectos otros años: viajar a Misiones a practicar en una escuela rural los oficios aprendidos (en vez de esperar a estar en una fábrica para ejercerlos), conformar cooperativas entre los alumnos ("El Profesional Ltda." fue la primera, en 2001, y que en 2006 ya funcionaba fuera de la escuela), abrir una casona que no fuera simple sucursal de la escuela (hoy conocida como La Cazona de Flores), tener un edificio nuevo (que incluyó elaborar el proyecto arquitectónico, presentarlo a concurso para obtener la financiación, cortar la calle o llamar a los medios o "abrazar a" la escuela o entablar conversaciones con funcionarios municipales para que comenzaran las obras y más tarde, y varias veces, para que no se detuvieran). Hay otras: poner en marcha una radio de la escuela, estudiar, cine–debate (mensual), investigar la venta ambulante en la avenida Avellaneda, y otras que no me llegaron a contar. También, los cursos se convierten en proyectos colectivos; en 2011, el colectivo La Ventana, que se reúne semanalmente en la dirección de la escuela y del que participo ocasionalmente, hizo circular dentro del establecimiento unas líneas que redacté contando así el devenir colectivo de las trayectorias individuales:

"Una alumna pierde su trabajo y viene a capacitarse a un curso de la escuela [vitrofusión] para conseguir otro trabajo. Y encuentra otro trabajo, pero no afuera del CFP, sino adentro: arte y trabajo conjunto. Ya no piensa buscar otro trabajo. Quiere explicárselo a su familia y sus amigos pero no la entienden: no hay imágenes corrientes para el trabajo que encontró y que la hace feliz. La cuestionan, pero no le importa. La red de vínculos que encontró en el CFP le da confianza. Continúa trabajando en conjunto.

"Una docente consigue unas horas más en el CFP. Es arquitecta y viene de dar clases en la universidad, sobre una tarima. No encuentra otra tarima y dice: "Acá, como docente, sos un alumno más." Podés compartir el no saber, dice. Ya no busca otra tarima. En la facu no la entienden: no hay imágenes corrientes para explicarlo. La cuestionan, pero no le importa. La red de vínculos que encontró en el CFP le da confianza. Continúa enseñando en conjunto."[78]

Esta disposición a lo colectivo es cultivada cultivando también una aprendizaje de conceptos teóricos que abren y afinan la percepción de sus potencias. Así, en La Ventana se leyó a Peter Pal Pelbart y se asistió a un encuentro con él en la Cazona de Flores, y una de sus integrantes escribió:

"Quizá todavía no podamos dar cuenta de la modalidad de esta nueva forma de enlazar, pero es un hecho que en la práctica se esta desarrollando. Vinculamos lo escolar con lo no escolar en el mismo movimiento que se da en La Ventana y de alguna forma imprimimos esa vibración a la Cazona. El grupo de colectivos que la habita esta en permanente búsqueda de nuevos modos de enlazarse, conocerse, tomar decisiones, gestionarse. Como dice P. P. Pelbart "existen distintos niveles y parámetros de percepción del lazo.""[79]

Por otra parte, es notorio hasta qué punto los estudiantes buscan prolongar su permanencia en la escuela (aun repitiendo el mismo curso, aun inscribiéndose en el que sea que tenga vacantes si no pueden hacerlo en el que planeaban cursar). Hoy en el CFP se dan ochenta cursos cuatrimestrales, tres "Trayectos" de cuatro o cinco cuatrimestres y cursan casi 1500 alumnos. Hoy, medio año después de ese El aprendiz, nuevos proyectos se están pergeñando y los referidos o bien siguen moviéndose, quizá mutando, o bien siguen su camino separados de la escuela; algunos otros, quizá quedaron en el camino, pero ninguno de los que resultaron productivos parece haber sido abandonado, y poco o nada de lo que resulta improductivo parece ser continuado vía reposición febril.

¿Quién aborda semejante cantidad y diversidad de proyectos? No, la dirección de la escuela. Si pretendiera dirigirlos, debería limitarlos a dos o tres -y probablemente no encontrarían los proyectos la vitalidad suficiente para seguir andando. Se perfila un más-allá de la astitución que es también "pos-leninista": no se trata de una voluntad consciente (esto es, soberana) de su posición, su meta histórica y su forma de organización necesaria, sino más bien de una multiplicidad sin centro, rizomática productora de social. De hecho, en este Centro de Formación gustan calificarse como un "Centro excéntrico".

Podemos ahora, luego de este breve panorama, acercarnos nuevamente al problema de las relaciones. Dos grandes modos de relacionamiento institucional se aparecen como servidos en bandeja a las representaciones del sentido común corriente: el reticular y el piramidal o estructural; el conectivo-mercantil y el estatal-nacional. Por supuesto, el primero tiene una eficacia y una actualidad que el segundo, agotado, no ostenta. Inclusive, las instituciones actuales buscan ejercer el Modo estatal-nacional "aprovechando" los recursos conectivos del mercado. En las representaciones del sentido común organizacional, prevalecen, diríamos,[80] las estatal-nacionales como astros orientadores, pero, en sus prácticas gana cada vez más terreno las operaciones mercantil-conectivas. En un sentido, incluso, se puede decir que esta es una vía importante de fluidificación de las instituciones (que, por ejemplo, usan twitter o Facebook o la web o el celular y el correo electrónico porque "es más rápido, más práctico" o cuando crean "apps" para que sus "usuarios" "autogestionen" su relación con ellas vía sus celulares, o cuando se financian vía concursos o créditos de entes privados o públicos, nacionales o globales, o vía fideicomisos, etc.); en este sentido, las astituciones son lo que le ocurre a una institución que, creyendo que restituye su forma clásica, se construye de forma contemporánea -sencillamente porque la eficacia de las prácticas depende de su grado de concordancia con las condiciones en que se dan.[81] Volviendo, el otro modo de relacionamiento institucional, el reticular-mercantil, estimo, no se presenta en grado puro, salvo quizá que estemos ante una empresa financiera o informática del tipo "puntocom". La solidez como forma de relación no se presenta en grado puro porque sus condiciones de posibilidad se ausentaron (en El Aprendiz se habla de "estallido" y de "desastre"); la fluidez no se presenta en grado puro (solo bytes, solo dinero) porque las instituciones siguen necesitando relacionar cuerpos, edificios, cosas. Por su parte, la fluidificación de las instituciones, la astitución, se presenta en diversísimos grados porque las personas, las cosas, las organizaciones siguen necesitando, no importa en qué condiciones sociohistóricas, no importa con qué atavismos e inercias, relacionarse, a como dé lugar.[82]

En este sentido, el devenir astitución de una organización no es una opción. Los modos dados, y sus representaciones e imágenes, se imponen. "Pero desde hace rato ya venimos percibiendo que esas representaciones se nos diluyen, no producen los efectos anhelados, y nos embarga una especie de tristeza e impotencia a los que intentamos sostener su lógica".[83] Probablemente, la historia de esta escuela es la historia de cómo, estalladas las relaciones presupuestas para toda escuela, inventar relaciones que hicieran escuela. Inventar relaciones que expandieran las potencias que en una escuela se encuentran. "La historia": el proceso subjetivo colectivo y múltiple que, por quince años ya, hace -como dice la editorial de El Aprendiz 33- "una escuela que se hace en fuga de sus modos". En efecto, no deja de sorprender -y alegrar- que esa variopinta trama de proyectos que parcialmente hemos referido produzca, de modo muy constatable incluso para los funcionarios municipales bajo cuya órbita estaría este cfp, una escuela.

Para hacerse, esta escuela debió fugar de "el" Modo de hacer escuela, el estatal-nacional, en donde hacer escuela era instituir escuela. Cuando en 2000 nació o renació al asumir su actual dirección, ese Modo había estallado, y debía fugar de suponer su vigencia. Cuando -ya en años de gobiernos kirchneristas en el nivel nacional y macristas en el municipal- el Estado asumió una nueva presencia, ese Modo se publicitó restituido, cosa que se viene haciendo recurriendo a una diversidad de modos, cosa que se viene haciendo astituyendo escuelas, cuando se da esta circunstancia -decíamos- esta escuela debe fugar de la astitución que disocia a las escuelas de sí mismas, pero también de repetir los modos que encontró cuando el Modo había estallado (lo que también la hubiera disociado de sí misma[84]

Básicamente, dos caminos se le presentan a un cfp para relacionarse con otras organizaciones. Uno es la pura suposición: las "cosas" (las educativas, en este caso) deben ser como siempre debieron ser, deben estar donde siempre debieron estar y deben hacer como que siempre hicieron: al Modo del Estado-nación. Contaba una profe del área de construcción que, en calidad de arquitecta, visitó una escuela secundaria con algunos problemas edilicios, entre los cuales resaltaban unas endebles barandas en las escaleras, y que, en virtud de su experiencia en el cfp, le sugirió a la directora organizar una jornada de mantenimiento con alumnos, personal del colegio y padres para hacer los arreglos necesarios; la respuesta, categórica e indignada, fue "no es mi trabajo"; es decir, la asignación de lugares, la relación estable entre esos lugares, la identificación subjetiva de las personas con sus funciones, el recostarse sobre la diferenciación de niveles de responsabilidad, la predictibilidad de los efectos de las tareas sobre los actores y la institución, y las restantes maneras que, in toto, conformaban "el" Modo, siguen -en las representaciones- en pie. "Y nos embarga una especie de tristeza e impotencia a los que intentamos sostener su lógica."[85] Si la pura presunción no se constata, se padece, se queja, se reclama, se desconfía -y se ejercita la cara de culo.[86] El segundo de los dos caminos que presentan a un cfp para relacionarse con otras organizaciones es la pura conexión. Si este no cumple eficazmente las promesas que dispensa, siempre algo cumple, siempre alguien dice haberlas alcanzado, siempre más imágenes renuevan las promesas… el prometedor y pujante camino de la conexión profusa siempre se constata, con más o menos imagen. El primer camino está sembrado de y por representaciones heredadas: un Modo de relacionamiento vía lazo. El segundo es de imágenes actuales: el Modo redistribuye aptitudes para un relacionamiento vía contacto ("empoderamiento" inclusor). Lo efectivo, lo que ocurre mientras circulan imágenes actuales y representaciones heredadas, es que el Modo se fragmenta, se fluidifica, como modo conectivo no totalizable. En el caso de un centro de formación profesional, el Modo se fragmenta dejando, donde había una Escuela, un "cursadero",[87] o una dispersión de capacitaciones, o una dispersión de "empoderamientos" que facultan para conectar con la dispersión mercantil.

Estos dos caminos convierten en finito el conjunto de las modalidades posibles de relacionamiento inter-organizacional: o mercado o Estado (o un poco de cada uno, en diferentes proporciones, pero cualitativamente no hay más que Estado y mercado, que siempre se imbrican y co-operan, de modo que no hay más que astitución). El mercado puede ofrecer infinitas opciones pero son finitas las subjetivaciones que posibilita. El Estado, al buscar empoderar para el mercado, también "finitiza"[88] las subjetivaciones posibles. "Cansados entonces de que esas representaciones se nos diluyan, decidimos agotar esos enunciados, y lanzarnos a otras búsquedas asumiendo la condición de des-astre (sin astros) que guíen ya nuestro hacer."[89]

Aventuro una tesis. El CFP 24 va inventando un tercero excluido. A esa finitud cualitativa en la que solo hay dos cualidades (Estado y mercado) la "infinitiza" introduciendo una nueva cualidad, un nuevo modo de relacionar los elementos sociales. Así, a esa finitud cualitativa, la "subordina" subjetiva, situacionalmente, experimentando una modalidad con dos dimensiones: trama y plataforma. Vamos por partes.

Entramar. "Entramado" sea quizá la palabra con que los textos del 24 dicen composición. Pero antes de apurarnos a traducirlos a categorías político-filosóficas, leamos que nombran unas prácticas, con las que se agencian potentemente. El entramar trama la red de cooperación y de contención donde inventar sin imagen una situación habitable, unas prácticas de expansión de potencia, un común, una inteligencia colectiva distribuida o multicéntrica. Leamos "una escuela que se hace en fuga de sus modos" junto a unas líneas con que fue comentada en el grupo de Facebook de La Ventana:

"Esos laberintos borgeanos que se nos despliegan son fruto no ya de constatar la caída de los relatos constitutivos, sino fundamentalmente de sentir algo más primario e indecible que es la presencia de cuerpos, afecciones, deseos, proyectos que se arman al calor de los encuentros."[90]

"Para naufragar eficazmente la ética es fundamental. Sin embargo, no es naufragar lo que buscamos, creo. Buscamos tierras nuevas. Solo que la mejor riqueza no es el tesoro, sino, en el naufragio, no separarnos, no dejar de confiar! Mientras yo no dejo de ver enseñanzas como esta, hay otros que ven al aprendiz…el edificio y el mito de la escuela nave. mientras tanto todo este delirio fuciona…cada dia…es un nuevo presente. Y el presente lleno de fuerzas sea para dis-poner-se //zarpar-se // o fugar-se aca…?

"El presente es una oportunidad. porque es bancándonos que nos transformamos en este viaje.

Bendiciones a los que sabiendo bancarse me enseñan a bancar."[91]

Entonces la práctica que entrama, el proceso subjetivo "tramador", procede de la sgt manera. Asumir desastre = apertura a nuevas tierras = a nuevos laberintos;perderse en los laberintos = correr el riesgo de naufragar (y a veces naufragar);encontrar tesoros insospechados = encontrar sentidos-sentires/afectos/calor/deseos;La Ventana (o el agrupamiento de que se trate) = tener 'banca' al atravesar los laberintos-riesgos-naufragios de esa nave escolar que perdió su Estrella (su Astro, su Sentido, su rumbo, su centro, su Modo) + no recuperar esa Estrella (una) sino hallar tesoros insospechados (múltiples).

Si lo leemos con la nota "La escuela se hace feria" (v. p. 49), el procedimiento inventivo parece ser el siguiente: agotar los modos > no saber cómo es una escuela / no saber cómo es una feria > encontrar otros con los que averiguarlo > hacerse/experimentarse vía proyectos (aquí, feria).

Dice otra integrante de La Ventana a propósito del armado de Trayectos y Áreas curriculares, es decir, a propósito de una modalidad de poner en relación distintos cursos:

"Armamos trayectos, creo por darnos cuenta lo que hay en común, la necesidad de pensar recorridos, la posibilidad de profundizar en las búsquedas, de producciones más complejas y ricas. Aunque la palabra sea la misma [que en los "trayectos" que implementa el gobierno], creo que el sentido en el CFP es bien distinto y tiene que ver como dice Sergio, con los encuentros, los afectivos los profesionales y lo amoroso hacia las materias con las que trabajamos."[92]

Ya leímos el entramado con hilo que narra El Aprendiz 33 (v. p. 50). Ahora agreguemos estas líneas que explicitan algo del modo conectivo, "emprendedor", de relacionamiento, y el entramar como apertura posible a la despotenciadora finitud de aquel:

"En los últimos años, ante la falta de expectativas de obtener un trabajo formal y seguro, muchas personas encontraron en el emprendedurismo una posibilidad para rearmarse económicamente y sostener su vida material y subjetiva. Comenzaron a proliferar los pequeños emprendimientos vinculados a saberes que muchos llevaban consigo desde hace tiempo, sin haberles otorgado hasta entonces un valor de cambio y ser ofrecidos en el mercado. También, muchas personas encontraron en los cursos de oficios que se dictan en los centros de formación una chance para adquirir nuevas destrezas y, junto a ellas, abrir el abanico de servicios a ofertar por cuenta propia. Empezó entonces a tomar forma una nueva figura de trabajador cada vez más extendida en nuestros días, caracterizada por unas prácticas y unas configuraciones subjetivas propias: la del empresario de sí mismo.

"Entendemos que estas formas auto-empresariales permiten brindar una respuesta posible ante las incertidumbres y los riesgos propios de un mercado de trabajo fluctuante que, a pesar de la reestructuración económica de los últimos años, no ha logrado todavía adquirir consistencia y otorgar de esa manera una cierta seguridad en términos laborales. Sin embargo, existe un riesgo que el emprendedurismo no sólo no logra superar, sino que incluso constituye su condición de posibilidad: el de la soledad y la privatización de la propia vida. Este riesgo es el que nos lleva en el CFP 24 a experimentar con formas alternativas de autogestión, no centradas en el individuo aislado sino en la cooperación como fundamento de las relaciones en torno a las cuales hacemos escuela. En términos concretos, ello se traduce en una diversidad de tentativas tales como milongas, ferias de productores, ciclos de cine, gestiones asociadas vinculadas al rubro textil, portal de servicios, etc. Tentativas, decíamos, y no proyectos, pues reconocen éstas su propia incapacidad para brindar certezas en un mundo que carece de ellas, pero permiten, en su no saber, la apertura de espacios y tiempos posibles para la construcción de un entramado afectivo.

"En estos días, como cada año, los cerca de ochenta cursos del CFP 24 vuelven a abrir sus puertas. Allí cursan cuatrimestralmente casi mil quinientos estudiantes, quienes, gracias a la cooperación de tentativas en las que ellos mismos se implican, reciben las herramientas y materiales de trabajo necesarios para poder estudiar. Algunos terminan sus cursos y se van contentos con el saber producido. Otros, los reincidentes, se quedan entramados estudiando nuevos oficios, ensayando nuevas tentativas, haciendo escuela en cooperación."[93]

Resumamos antes de continuar. Si no hay lo que no hay (no hay Astro); si lo que puede haber (en el mercado) no me muestra lo que hay (acá), debo emprender, junto a otros, el viaje hacia acá. Pancho Ferrara, otro miembro de La Ventana, dice hace años, resumiendo la operación subjetiva y estratégica ventanera: La cosa no es irse de acá, sino irse acá.[94]

Ese viaje, su destino, su camino, su locomoción, no tiene imágenes previas circulando. Ergo, proyectamos con tramas un andar con otros, un explorar con otros dimensiones desconocidas de nosotros. Como si dijésemos que -en la intimidad pública de una co(i)nspiración- un colectivo, un encuentro, trama un "plan", un "proyecto", que consiste en encontrarse urdiendo tramas de encuentros…

¿Y para qué tanto tramar? No para alcanzar una meta (no para dar con los astros por los que guiarse). Si lo decimos con un texto que circuló por La Ventana, para desarrollar el saber de no-saberse y encontrar lo que podemos al tramarnos, o pensar, o la vida: "pensar no es conocer, sino hacer lugar en el tiempo a las señales de vida que se donan en el mundo."[95] Pero más entramado con la situación está el siguiente texto, escrito en La Ventana para presentar otro "proyecto", el boletín Agenda cultural Ganemos Flores:

"No existe uno sino muchos Flores … Entre todos estos barrios que conviven en un mismo barrio, hay uno que se fue conformando de manera subterránea, casi imperceptible. Se trata de las dinámicas autogestivas y las relaciones comunitarias que de un tiempo a esta parte fueron abriendo espacios y ocupando la calle de un modo alternativo a las lógicas privatistas que ordenan nuestras vidas. Asambleas barriales, centros culturales, espacios educativos, proyectos productivos, ferias de emprendedores, festivales, teatro comunitario, experiencias diversas cuyo elemento en común es una cierta sensibilidad y disposición afectiva en los modos de hacer y vivir el territorio.

"Este boletín que inauguramos busca conectar todas estas experiencias comunitarias del barrio a fin de indagar en la potencia que puedan ser capaces de desplegar cuando entran en relación. Si lo que cada espacio social puede hacer resulta siempre una incógnita para quienes forman parte de él, esta incertidumbre se vuelve tanto más poderosa cuando son múltiples los espacios que se vinculan, se comunican y conforman una red. La pregunta con la cual entonces abrimos esta agenda es: ¿qué puede el Flores comunitario que habita subterráneo nuestro barrio de Flores?"[96]

Irnos de Flores para llegar a Flores. En la dimensión "entramar" de este más-allá de la astitución, se desarrolla entonces un saber de no saberse y percibir señales de vida pero también un arrojo a experimentar lo que no sabemos que podemos, arrojo a una desmesura, y no movilismo por una finitud cualitativa. El no-sabernos y su pregunta vital despeja un espacio en que hacer. Pero tanto ese no-sabernos como ese preguntar, como también ese despejar, como asimismo ese hacer son prácticas que no se despliegan sino como agenciamientos, como composiciones, como tramas colectivas que son en sí mismas una práctica, siempre renovada y en expansión, de no-sabernos, preguntar, despejar, hacer, tramar. "No es en su nombre sino en su relación."

Irnos hacia acá, en suma. Pero no se llega acá quedándonos acá (el quietismo nunca asocia un cuerpo con su potencia de obrar) ni se llega yéndonos allá (el movilismo mercantil disocia al cuerpo de su potencia de habitar y relacionarse) sino… ¿cómo? Esta escuela lo hace saliendo a la búsqueda de lo otro de la escuela para tramarlo con la escuela para que la escuela se haga tramándose en relación con sus otros. Una escuela que se hace en la fuga de las representaciones e imágenes corrientes pero despotenciadoras de la escuela y en el trasegar lo otro de ella, lo no-representado de ella, para llegar a ella.

"Para ello, partimos de un supuesto menos ordenante que movilizante: la escuela no es un espacio dado, sino muchos espacios a producir."[97]

Plataforma. Ahora bien, en esta co-formación del nosotros escuela (que es una composición de composiciones: el nosotros barrio subterráneo, o el nosotros Cazona, o el nosotros proyecto vitral, o de los nosotros biodigestor, ferias, milonga, cooperativas, o el nosotros relación escuela-trabajo), en esta actividad configurante de nosotros, no hay un Estado ausente como en el año 2000, cuando nació o renació esta escuela, haciendo asambleas que ya en acto, por retroacción de 2001, decían "que se vayan todos". No es, ya sabemos, un Estado sólido, nacional, pero tampoco está retirado, y "que se vayan todos" no es una consigna practicable ni practicada en la actual situación -y esta escuela, si la continúa, es porque la altera.

¿Cómo pensar, entonces, la relación entre esta escuela y este Estado? A este respecto, no he visto ningún texto y he oído apenas unos pocos comentarios en el CFP 24: "Aprovechamos la plata que nos da el Estado", "le sacamos un subsidio", "tengo que llenar las planillas" o "ya está el permiso para cortar la calle para la entrega de diplomas", "ellos no entienden lo que ocurre acá, pero les convienen los números" y otros pocos por el estilo.

Creo que la noción informática de plataforma puede orientarnos para pensar la cuestión en tren de estrategias posestatales. Transcribiré una porción de un artículo anterior,[98] en que proponía la noción.

Lo que una escuela puede no tiene su clave en el Estado posnacional. La noción de plataforma busca concebir una institución posnacional, que pone condiciones pero no determina lo que se hace en ella. Buscamos conceptualizar una institución posinstitucional, precaria y fluida pero no disuelta o arrasada -una "astitución". Queremos indagar, con la noción de plataforma, si la escuela puede constituirse en territorio de encuentro educativo.

El compuesto de interfaces y la subjetividad conectiva.

El Estado posnacional es un compuesto fluctuante y abierto de interfaces montables y desmontables que se aprovechan entre sí, constituyéndose a veces unas en plataformas de otras.

Aquí, teniendo en cuenta algunos relatos de momentos en que se logra implicación escolar, en que se logra armar situación, propongo pensar como matriz de una subjetivación no mercantil ni estatal la plataforma, que es matriz de la recombinación mercantil y estatal.[99] Pero veámosla primero como matriz digital-económica.

"Las redes se construyen sobre plataformas. Internet es una plataforma, así como lo es Google, como el servicio fotográfico Flickr, el servicio para blogs WordPress.com, [etc.] Lo que hace una plataforma es permitir. Ayuda a otros a construir valor. Cualquier compañía puede ser una plataforma. Home Depot es una plataforma para constructores, así como Continental Airlines es una plataforma para viajes. Las plataformas ayudan a los usuarios a construir productos, negocios, comunidades y redes propias. Si son abiertas y colaborativas, los usuarios pueden agregar valor a la plataforma- como hace IBM cuando comparte las mejoras que le hace al sistema operativo de código libre Linux. Google tiene muchas plataformas: Blogger […] Google Calendar […] Youtube […] AdSense […] Google Maps […]

"En la vieja arquitectura y lenguaje de negocios centralizada y controladora, Google sería un producto que los clientes usarían, generando una audiencia que Google vendería a quien quisiera publicitar. […] En cambio, abrió los mapas para que cualquiera pudiera construir sobre ellos. Esta apertura, a través de aplicaciones conocidas como "mashups", no tiene fin. […] La revista Wired adjudica a Paul Rademacher [la invención] de los mashups. En 2004, mientras buscaba un departamento en San Francisco, cargaba una pila de avisos inmobiliarios y mapas impresos y pensó […] que deberían combinarse. Descubrió que podía meterse en el código fuente de Google para poner listados y mapas conjuntamente. Luego de ocho semanas, tenía un demo que atrajo a miles de usuarios en un día. "No tenía idea de qué tan grande iba a ser. Yo sólo quería escribir algo que fuera útil" dijo. "Microsoft y Yahoo lo siguieron," dice Wired, "y tras no mucho tiempo la red estaba colmada de mapas mashup." Google no denunció a Rademacher por manipular su producto sin autorización. Lo contrató.

"Abrir Google Maps como plataforma no sólo generó aplicaciones individuales sino negocios. Compañías de telefonía móvil están incluyendo Google Maps en sus dispositivos, lo que hace que los mapas lleguen a nuevos clientes. Platial.com creó una elegante interfaz de usuarios en base a Google Maps que permite a sus usuarios establecer marcadores en cualquier lugar, mostrándole al mundo el restaurant favorito o las paradas de las vacaciones de cualquiera. Los vecinos pueden colaborar para crear un mapa con los baches de la zona. Ese mapa puede, luego, ser incluido en un blog o el sitio web de un periódico. Los nuevos sitios usan mapas para que ubiquen sus fotos durante grandes sucesos, tal como las inundaciones en el Reino Unido […]

"Yo soy socio en una empresa inicial llamada Daylife […] Justo en los inicios, el capitalista Fred Wilson me preguntó "¿Puedo usar tu plataforma para crear mi propio negocio? Quiero aclararte que la respuesta correcta es "sí"." Wilson ve la construcción sobre plataformas como un imperativo estratégico. "En la economía actual, si no sos una plataforma, te vas a convertir en poco más que un producto [commodity]", me dijo. Google vencerá a Microsoft y a Yahoo, arguyó, porque muchas compañías invirtieron demasiado para construirse en base a la plataforma de Google. Eso las hace leales […] Es [un] círculo virtuoso.[100]

En tanto dispositivo económico, como se ve, la plataforma es una forma de impulsar la agregación de valor a lo que de otra manera sería un simple producto consumible (commodity). Es, asimismo, una forma de succionar o capturar ese valor (que muy gráficamente Jarvis llama "googlejuice"). A través de las interfaces-plataformas, la agregación puede diseminarse a la vez que su succión puede concentrarse. Una interfaz agrega valor cuando apoya sobre otra que aprovechará como su plataforma; una interfaz succiona valor cuando puede recolectar esas agregaciones de valor de los mashups que la aprovecharon.[101] (Huelga aclarar, aunque no es la cuestión aquí, que esta concentración de las agregaciones diseminadas es una exacción que depende de complejas relaciones de fuerza.)

Pero la plataforma puede ser también un dispositivo político. Entiendo que el Estado posnacional no es una meta-institución y sí es una mega-plataforma. Propongo pues, así como se ha extendido la noción informática de plataforma a las actividades empresariales, que la extendamos al campo social y político mercantilizado.

[…]

Mientras que una interfaz económica produce y/o hace circular valor, una interfaz política produce y/o hace circular poder. Diremos que una astitución o interfaz política funciona como plataforma cuando permite su aprovechamiento por otras interfaces (tanto mercantiles como políticas), alentando la diseminación de la producción de "politicsjuice" o de "googlejuice" y posibilitando su concentración y succión por el Estado o el mercado. Una escuela industrial o un conjunto de ellas puede conveniar un programa de pasantías con una cámara empresaria que tomará mano de obra capacitada que producirá plusvalía y así devenir plataforma para la valorización mercantil; puede también ser productora de votantes satisfechos y de mansos transeúntes. Pero una interfaz educativa también puede ser productora de subjetividad implicada situacionalmente, de encuentros que producen un valor inestimable para el colectivo encontrado pero inaprovechable directamente por el mercado y el Estado (por ejemplo, el taller de braile de una escuela de San Miguel o de alfarería en una escuela de Flores o de filosofía en una escuela de Moreno o un picadito de fútbol en una estación de tren).

La plataforma reticular se distingue cualitativamente de la base estructural en que, si bien condiciona y hasta performa, no estructura [internamente] la organización de las interfaces que posarán sobre ella ni las prácticas de conexión entre ellas. Condiciona pero no determina. Se hace difícil pensar un capital como el posindustrial, que cada vez menos organiza el proceso productivo y cada vez más se limita a rentabilizar las producciones y conexiones que se dan fuera de sus unidades productivas. Más difícil aun, sin embargo, es pensar un Estado como el posnacional, que no puede legislar y estructurar ni la sociedad que gobierna ni las organizaciones que lo componen. Se trata, como decíamos, de un gobernar que consiste en una gran capacidad de proceder y baja capacidad de preceder, en gestionar más que en administrar.

Abreviando, el mercado y el Estado intentan que los flujos alentados por las diversas interfaces que los componen se puedan realizar, respectivamente, como valor económico (capital, o renta) y como valor político (poder, o dominio, o gobierno). Señalemos que una interfaz tiene poco valor para el mercado o para el Estado si además de producir contactos no funciona como plataforma de diseminación-multiplicación y concentración-exacción de valor o de dominio. Así que, cuando definimos una interfaz como superficie de contacto, debemos considerarla también un dispositivo que, vía contactos, funciona diseminando y concentrando la producción y multiplicando y succionando los flujos de "jugo" económico y político.

Ahora bien, si las interfaces pueden resultar provechosas tanto para estrategias de explotación y dominio como de co-constitución colectiva, ¿cuál es el problema en ellas? Y yendo a lo que nos reúne, ¿qué obstáculos presentan para hacer en la escuela? Si el problema de pensamiento en la institución era cómo ir más allá de la ley y el problema del galpón era, decía Ignacio, instituir reglas situacionales, el problema de la astitución-interfaz es cómo, en condiciones de conexión aleatoria, profusa y ubicua, implicar subjetivamente a sus elementos.

[…]

La hiperconexión, al tiempo que facilita la conexión, facilita la desconexión, y naturaliza la desimplicación situacional. Decirlo así, sin embargo, es suponer que las situaciones coinciden aproximadamente con los espacios físicos y temporales en que entran en contacto algunos cuerpos. La hiperconexión desdibuja las situaciones: hace ubicuos a los sujetos y a los lugares, como indistintos a los momentos. La hiperconexión desinviste lugar, momento y rol.

[…]

Plataforma situacional-colectiva (una decisión).

¿Cómo se arma situación (educativa) hoy? No lo sabemos, pero algo hemos aprendido. Por ejemplo, que se produce en un dispositivo que no es asimétrico como el estatal-nacional (pero que tampoco es internamente indistinguido); que la transmisión no es asimétrica (de las generaciones previas a las actuales) sino una construcción colectiva; que requiere una escucha atenta no a cada uno de los presentes sino a lo transversal a todos, que depende de la disponibilidad más que de la propuesta educativa. Asumir la vacuidad; vaciar lo que está vacío de eficacia pero atiborrado de imágenes y representaciones. Asumir algo así como una pedagogía aleatoria.

"No salimos a buscar a los pibes para llevarlos a algún lado […] No nos corremos de la calle para construir el encuentro. Vamos creando el territorio para encontrarnos y lo creamos juntos, permaneciendo. Y cuando nos vamos se disolvió […] La presencia marca el encuentro. Presencia, es decir, un modo de tomarse en serio el estar ahí. […]

"De la impotencia a la posibilidad en un transcurrir discontinuo. Ponerse en contigüidad como mínimo de la relación. Afecciones permeables a la elaboración de nuevos nombres, conceptos, imágenes […]

"Para los pibes el acto de enlace no es consecuencia del respeto al adulto ni producto de sus ansias de superación personal sino de la capacidad de ser afectado por una presencia […] El otro no es portador de una función […] o representante de una terceridad; el otro es lo que su presencia puede generar"[102]

Al parecer, hoy no se trata tanto de instituir, aunque más no sea precariamente, reglas para cada situación, sino de que se produzca una implicación entre los presentes que es condición de que haya situación. […] Lo que nuestros tanteos educativos nos permiten experimentar es que se crea situación educativa cuando se logra una disponibilidad subjetiva sin pre asunciones. Esto es, la escuela se encuentra capaz de educar y producir subjetividad no cuando cuenta con una didáctica adecuada y una atrayente capacidad de seducción, ni cuando logra hacer respetar un acuerdo de convivencia y mucho menos unas reglas tradicionales que restituirían su lugar al docente, al padre, al alumno, amén del ministro de educación y el inspector, ni cuando respeta una planificación que obtendría los resultados esperados, sino cuando, permaneciendo e insistiendo, se ofrece como recurso y ocasión de un encuentro. Cuando se muestra disponible como una plataforma de subjetivación colectiva. Para que la escuela encuentre sus capacidades, para que nosotros podamos hacer en ella, debemos ofrecernos y corrernos del camino. Nuevamente citaré al periodista de negocios:

"Con su negocio, Craig Newmark [fundador de craigslist] confunde a la gente, manejando un servicio casi gratuitamente. Sólo cobra por anuncios laborales e inmobiliarios en algunas ciudades. Newmark ha destruido clasificados de periódicos por valor de varios miles de millones. Opera un servicio increíblemente simple. Sin embargo, le agrega su propio principio unificador de la tecnología, las comunidades e internet: Sal del camino. Si creas una excelente plataforma que la gente realmente quiere usar, dice, lo peor que puedes hacer es ponerte en el medio, entorpecer lo que la gente quiere hacer con ella […]

"Cuando creó craigslist como una lista de mails, Newmark no tenía idea de en qué se convertiría. No conocía el impacto que tendría en clasificados y periódicos. No sabía que la gente se encontraría, y tendría citas, y encontraría restaurantes para esas citas y se casaría y tendría hijos y compraría muebles y conseguiría departamentos y compraría autos y mejoraría sus vidas a través de esas simples líneas de código. Pero lo hicieron. Él no sabía que, cuando ocurriera el huracán Katrina, la gente de Nueva Orleans usaría craigslist para reencontrarse, y conseguir trabajos y hogares. Si se hubiera anticipado a eso, si hubiera sobreinvestigado y sobrediseñado e impuesto toda una serie de reglas, restricciones, navegación y tarifas para la utilización de craigslist, la gente del Katrina no hubiera hecho lo que hizo. Y craigslist sería más pequeño de lo que es. En cambio, Newmark creó algo útil que la gente usó. Él retrocedió y dejó que ellos lo hicieran. Él los escuchó y agregó lo que ellos querían. Él siguió escuchando y resolvió los problemas con la tecnología y el uso que la comunidad hacía de ella. Y, dicho sea de paso, el suyo es prácticamente el diseño más feo y útil de este lado de Google.

"De la misma manera, Google intenta salirse del camino. Crea plataformas que la gente usa- incluso permitiéndoles que construyan sus propios negocios sobre ellas- de formas que Google no pudo predecir, no pudo diseñar con ese fin, no limita (al menos no demasiado), y por las que generalmente no cobra. Google se da cuenta de que su verdadero valor no se encuentra en limitar lo que la gente puede hacer sino en ayudarlos a hacer lo que sólo ellos imaginan. Esa es la esencia de la visión de Google […] Haz algo útil. Ayuda a la gente a usarlo. Y entonces… Sal del camino."[103]

Para poder hacer en la escuela, necesitamos vaciarla. Vaciarla, sobre todo, de sus supuestos estatal-nacionales, que son los que se muestran ineficaces, es decir, los que se muestran vacíos. Más bien, sin embargo, son los que se muestran rellenados (de imágenes crítico-progresistas, por ejemplo, o de imágenes de una armonía industrial-benefactora en proceso de restauración). Vaciarla, entonces, también de sus rellenos. Correrlos del camino.