Los valores como significaciones socialmente positivas que sustentan la dimensión axiológica de la educación serán siempre una perspectiva de interés para aquellos que conciben la formación integral de los factores humanos como encargo social fundamental de las instituciones educativas. En el trabajo que a continuación se presenta ofrecemos un acercamiento a estos fenómenos desde la cosmovisión teórico-epistémica de las Ciencias de la Educación.
Cuando la educación valoral es asumida como un proceso formativo integral y su concreción se advierte en el entorno multidimensional de la instrucción, la educación y el desarrollo; los valores adquieren tal magnitud que pueden considerarse importantes bases sociofilosóficas de la educación. Este criterio es teóricamente refrendado en las obras de los epistemólogos Rogelio. Medina Rubio (1998), Teófilo Rodríguez Neira (1998) y Lorenso García Aretio (1998).
Existe un consenso de que la educación, con la multiplicidad de métodos, procedimientos, actividades y núcleos teórico-metodológicos que la sustentan, está inmersa y fundamentada en un sistema de valores. Este es un juicio firmemente establecido por la teoría y la praxis educacionales. Tal correspondencia es apreciable en el plano del cambio educativo como agente causal o resultante de la variabilidad axiológica, o sea, el cambio que se produce en cualquier dimensión del proceso pedagógico engendra ineluctablemente una variación valoral y, en sentido contrario, cualquier cambio operado en el sistema de valores, genera modificaciones en la naturaleza del sistema educativo. Esta relación es perceptible en el conjunto de aspectos que conforman la realidad educacional, cuya progresión al perfeccionamiento proyecta la necesidad de mantener control y estímulo sobre el orden valoral que cimienta la estructura del sistema.
Esta interactividad, desde las perspectivas de su estudio y fundamentación educativa, puede plantearse desde tres concepciones distintas.
La primera, consistente en la asunción de que no son las acciones educativas en cuanto tales, ni la educación conceptualmente formulada, las que merecen una estimación de valor. Su repercusión axiológica depende de su instrumentalidad; esta proposición de naturaleza pragmática denota que el valor de la educación radica en que propicie el resultado deseado, en que sea útil para el cumplimiento de los objetivos planteados. Es indudable que el instrumentalismo, como método al servicio de la filosofía de la práctica defendida filosófica, sociológica y psicológicamente por los cientistas norteamericanos Charles Peirce, John Dewey y William James; respalda epistemológicamente esta concepción.
La segunda plantea que los valores en la educación tienen sus raíces en su esencia perfectible y optimizable, fenómeno que en la práctica educativa ofrece la posibilidad de impugnar los códigos axiológicos existentes y, en esta contrastación, establecer normativas valorales y juicios de valor más cercanos a la realidad educativa. Esta perspectiva aduce que si la educación es optimización, su función práctica se resume en concretar o actualizar valores mediante un sistema de regulación que, a juicio de Sarvisens(1984: 47), haga óptimo el sistema: "cuando la diferencia entre el valor real de su acción efectiva y el valor ideal de su objetivo o nivel de actuación tiende a desaparecer (tiende a cero)."
La tercera concepción refiere la implicación de lo educativo con el sistema de valores que tipifica la realidad sociocultural, lo que infiere el valor educacional de proyectar estas cualidades como vía para lograr la regulación social, el comportamiento formal y la conducta personal, mediante el conocimiento y la práctica de normas que establecen los hombres en la sociedad, recursos para mantener el equilibrio entre el universo cultural, el orden social, los requerimientos naturales y la expresión del individuo como ser social.
El estudio de estas concepciones evidencia, independientemente de sus perspectivas de análisis, que en el espectro pedagógico los valores constituyen un componente esencial de la educación. Esto se refuerza con la asunción de que toda acción educativa presupone y evidencia una ética, escoge o rechaza ciertos valores, representa una elección valoral y denota las pretensiones axiológicas de su ejecución; además, en el orden gnoseológico, la función educacional denota su prospección formativa, sustentada en los recursos inalienables que brinda el sistema de valores imperante.
El mismo postulado de la objetividad científica impide la confusión entre los juicios del conocimiento y los juicios de valor. Estas categorías, no obstante, están inevitablemente unidas en la acción, incluida la misma ciencia como actividad: "el postulado de la objetividad, para establecer la norma del conocimiento, define un valor que es el mismo conocimiento objetivo. Aceptar el postulado de objetividad, es pues enunciar la proposición de base de una ética: la ética del conocimiento." (Monod, J. 1975: 86)
Desde esta concepción es inadmisible cualquier pretensión teórica de distinguir los valores alejados de la realidad sociocultural que los condicionan, en la cual establecen un orden racional, conformando un sistema en el que se armonizan, relacionan e interconectan los distintos elementos culturales y sociales orientados a responder a los intereses, necesidades, motivaciones y expresiones de la sociedad en su multidimensionalidad.
Así, desde un plano formativo, los valores deben asumirse como un conjunto de normas, cualidades o requisitos a cumplir por un individuo en una sociedad históricamente determinada, en correspondencia con las normativas axiológicas y los preceptos éticos que la misma defiende: "constituyen guías generales de conducta que se derivan de la experiencia y le dan sentido a la vida, propician su calidad de tal manera que están en relación con la realización de la persona y fomentan el bien de la comunidad y la sociedad en su conjunto." (García Batista, Gilberto. 1996: 34)
El tema de los valores es profundamente delicado cuando se trata desde su naturaleza ontológica, donde las prospecciones filosóficas aluden al deslinde entre los juicios de existencia y los juicios de valor; los primeros como expresión de los rasgos, atributos, predicados y propiedades de las cosas existentes como entes esenciales de su ser; los segundos como elementos o recursos mediatizadores entre el sujeto y el objeto en su relación, que no añaden, ni suprimen a la configuración existencial y esencial de las cosas.
Cuando se trata de desentrañar la raíz óntica de los valores, el esfuerzo amerita una primera reflexión, tanto el mundo objetivo como su reflejo subjetivo existen en nuestra vida, en la concepción y sentido del ser, sin embargo, ¿pueden considerarse los valores entidades expresadas en tal sentido en nuestra vida?. La respuesta a esta interrogante se ha movido en un amplio horizonte de tendencias, que van desde la aseveración, transitando por el escepticismo, hasta el extremo de la falsación de los valores.
Uno de los autores que con mayor sistematicidad ha dado tratamiento a la problemática de los valores es el investigador cubano José Ramón Fabelo, quien en su obra " Práctica, conocimiento y valoración" (1989), expone un conjunto de criterios sumamente interesantes en torno a la naturaleza filosófica de la axiología. Este autor parte del deslinde conceptual entre los fenómenos valoración y valores. "Por valoración –concepto central del presente trabajo– comprendemos el reflejo subjetivo en la conciencia del hombre de la significación que para él poseen los objetos y fenómenos de la realidad. El valor, por su parte, debe ser entendido como la significación socialmente positiva de estos mismos objetos y fenómenos". (1989: 18-19)
Como puede apreciarse, en esta concepción, el tema de los valores es analizado en el plano de la significación que tienen los objetos y fenómenos de la realidad en su proyección social. Este aspecto evidencia el papel de la valoración en el basamento axiológico de la conciencia social, al constituirse en un agente sociopsicológico, generador de los procesos de polarización y jerarquización; garante de la concreción de un sistema de valores, a partir del significado social del entorno y sus componentes.
La racionalidad de estos argumentos, nos permite acceder a la consideración existencial primaria de la cual partimos, o sea, la expresión vital de estas cualidades. En este sentido, resulta evidente que las cosas y el reflejo de ellas, como componentes del mundo, no nos son indiferentes; sino que poseen una significación, una peculiaridad que las tipifica, características que las hacen ser mejores o peores, buenas o malas, bellas o feas, santas o profanas.
Esto nos demuestra que el mundo en que vivimos, independientemente de que pueda o no alienarnos, es significante para nosotros, no nos resulta impasible; esa no indolencia ante el mundo y las cosas que lo conforman es la confirmación de que no existe cosa alguna sobre la cual no asumamos una posición positiva o negativa, una posición de preferencia.
Indiscutiblemente, si miramos esta realidad con objetividad, nos percataremos de que todas las cosas ostentan un valor, bueno o malo, útil o inútil, fructífero o perjudicial; pero nada nos resulta absolutamente indiferente, aquello que nos resulta contrario a nuestras metas, fines e intereses, o sea, lo malo, lo inútil, lo perjudicial, lo consideramos antivalor, en correspondencia con la dirección preferencial que nos orienta.
El considerar los valores en el sentido de la significación que posee el entorno natural y sociocultural en el que estamos, no debe conducirnos a la definición reduccionista de los valores como meras impresiones subjetivas de agrado o desagrado que las cosas nos producen a nosotros y que nosotros proyectamos sobre las cosas, sino que se requiere propender al sentido social, material y humano de esas cosas, evidenciado en su objetividad.
El catedrático hispano Manuel García Morente y su colega Juan Zaragüeta exponen en los "Fundamentos de Filosofía e Historia de los Sistemas Filosóficos": "los valores son objetivos, se descubren a través de la intuición; no son ni cosas ni impresiones subjetivas, porque los valores no son, porque los valores no tienen esa categoría de los objetos reales y los objetos ideales, esa primera categoría de ser."(1947: 73)
Estos autores desvirtúan las concepciones axiológicas existentes introduciendo una nueva variedad ontológica de los valores, consistente en que no son, apoyados en la proposición realizada en el siglo XIX por el filósofo Alemán Lotze, quien define el criterio de que los valores no son, sino que valen. A esto replicaron suspicazmente Husserl y Stumpf, considerando a los valores no como entes independientes, por no poseer sustantividad, sino como cualidades que se adhieren a las cosas, lo que impide su parcelación ontológica.
A partir de estos presupuestos los autores citados proponen como aparato categorial axiológ
ico el siguiente: la primera categoría radicada en la no indiferencia de las cosas, el valer; la segunda categoría sustentada en la no entidad del valor, la cualidad pura; la tercera categoría que responde al orden de preferencia entre valores y antivalores, la polaridad y la cuarta y última categoría referida al orden de importancia que le concedemos a los valores o grupos de valores, la jerarquía.
En su proposición que declaraba como núcleos de la realidad al ser, la espacialidad, la temporalidad y la causalidad, enfocan a los valores independientes del espacio y del tiempo, como significaciones absolutas.
La aparición de las obras "Más allá del bien y del mal" y "Genealogía de la moral", en 1886 y 1887 respectivamente, bajo la autoría de Nietzsche, provocó que el tema de los valores saltara al primer plano de la discusión filosófica; sus tesis, postulados y argumentos contribuyeron a que el concepto de "valor" abarcase casi la totalidad de los problemas morales.
La intencionalidad de sus obras tendientes a la inversión de los llamados "valores eternos o tradicionales" para suplirlos por "valores vitales", que nacen de la afirmación de la vida y en respuesta a sus exigencias, llamaron poderosamente la atención a los círculos y escuelas filosóficas y sirvieron de acicate a las discusiones en torno a estas cuestiones. Las diversas concepciones formadas se proyectaron en dos tendencias fundamentales:
La primera plantea la esencia apriorística de los valores con respecto al hombre y la sociedad. Esta estuvo representada por la escuela neokantiana de Baden, liderada por Wilhem Windelband y Heinricht Rickert, quienes argumentaban que el valor constituye el deber de ser una norma y la filosofía tendría como objetivo analizar y descubrir los valores de trascendencia y validez universal. Otros representantes de esta primera concepción fueron Max Scheler, Nikolai Hartmann y Le Senne, todos coincidían en la apreciación objetiva de los valores como entes inmutables, llegando Scheler a proponer en su libro "El formalismo en la ética y la ética material de los valores", una clasificación que agrupa a los valores en seis grupos: útiles, vitales, lógicos, estéticos, éticos y religiosos.
La segunda concepción, de naturaleza empirista y corte historicista, relativo y subjetivista, fue respaldada filosóficamente por Wilhelm Diltley, Ortega y Gasset, Luis Lavelle, John Dewey y otros, quienes defendían la idea de que los valores no pueden ser considerados, ni en sí mismos, ni en su relación con el hombre, al margen de la historia; porque la historia misma es la fuerza productiva que engendra las determinaciones de valor, los ideales, los fines con que se mide el significado de hombres y de acontecimientos.
En lo que concierne a la taxonomía jerárquica de los valores, Ortega y Gasset (1947) propone una clasificación en seis clases de valores, que solo se diferencia de la de Scheler, en que llamó a los valores lógicos, valores intelectuales. Luis Savelle (1955) realiza una nueva propuesta en lo que él denominó "visión realista de los valores", dividiéndolos en económicos, afectivos, intelectuales, estéticos, morales, espirituales y religiosos; considerando a las cuatro últimas clases como valores de trascendencia.
Desde nuestros puntos de vista y en plena armonía con la concepción dialéctico materialista, no podemos considerar a los valores como cualidades absolutas e independientes del tiempo y del espacio. Negamos la disquisición en torno al no ser de los valores, por la lógica razón de que, tal como los postulados marxistas lo asumen, la distinción entre la materia y el espíritu es únicamente aceptable en el plano de la demostración del problema fundamental de la Filosofía.
Tanto el mundo objetivo como su reflejo subjetivo, la conciencia, son y los valores, como herramientas de interacción entre estos elementos, valen porque son y son porque, aunque se mueven en el plano de la subjetividad, existen como parte constitutiva de la realidad social, natural y cultural; como una relación entre los procesos de la vida social y las necesidades, intereses y motivos de la sociedad en su conjunto; como reguladores internos de la actividad humana y como entes institucionalizados, en correspondencia con su relación con la ideología oficial que sustenta el régimen social donde se mueven.
Aún así, si alguien pretendiera cuestionar estos argumentos, aduciendo la apreciación de los valores sólo como cualidades subjetivas, podríamos dirimir tal apreciación desde la óptica de la valoración de la conciencia en cuanto a su contenido y forma; la respuesta es tácita: ésta en cuanto a su forma es ideal, pero su contenido es material.
En lo referente a la no espacialidad y temporalidad de los valores cabe señalar, que si hay un consenso en las concepciones axiológicas, éste radica en reconocer la existencia objetiva de los valores; si aceptamos esta condición es imposible abstraernos del espacio y el tiempo. Los valores como toda verdad tienen carácter histórico concreto, por lo que cada sistema social, cultura, modo de producción y época histórica, poseen un sistema axiológico que los identifica y con el cual se identifican los sujetos sociales.
Es evidente que el escenario histórico social resulta un factor condicionante de la problemática valoral. Al respecto, el investigador José Ramón Fabelo advierte la necesidad de comprender la realidad contextual donde surge y se manifiesta la dinámica sociocultural de los valores, ámbito que constituye la fuente germinal de las expresiones axiológicas. En este sentido señala: "Debe evitarse la asunción y trasmisión de valores fijos; por el contrario, debe mostrarse que lo valioso, beneficioso y útil en un momento, puede dejar de serlo en otro". ( Fabelo, José Ramón.1996: 23).
Los valores, como cualidades que se polarizan y jerarquizan, dependen de la significación y la preferencia que los refrendan en un espacio y un tiempo determinados: "los valores son un proceso histórico que tienen especificidades en los distintos momentos del desarrollo de la persona. El valor es el arma que tenemos que utilizar para legitimar lo diferente dentro del espacio social en que tiene lugar." (González Rey, Fernando. 1996: 45).
La hibridez teórica de este intento epistemológico, de abordar de forma panorámica las múltiples aristas de la axiología, resulta imprescindible para comprender la problemática valoral en su real magnitud, pues las diferentes prospecciones filosóficas en torno a ella demuestran la verdadera esencia de estos fenómenos y la amplia labor realizada en su estudio y sistematización teórico-metodológica, que desembocan en la contemporaneidad; donde desafortunadamente la jerarquización de los valores propende a dar prioridad a los valores económicos en busca de eficiencia y rentabilidad, en detrimento de valores que se proyecten hacia la concreción humanista de la solidaridad, el respeto a los derechos sociales y humanos y a la satisfacción y el bienestar social.
Aproximarnos a la propensión axiológica de la sociología, nos da la posibilidad de orientarnos en torno al papel de esta disciplina en el tratamiento valoral de la educación; para ello es imprescindible denotar que en el empalme de los siglos XIX y XX concomitan tres tipos o modelos sociológicos que prestaron especial interés al fenómeno educativo, concretándose en la hoy conocida Sociología de la Educación.
Estas sociologías enciclopédicas, sobre las cuales se vertebran las direcciones sociológicas contemporáneas, son: la sociopedagogía ideológica marxista, la sociología de la educación francesa o sociología comparativa durkheimniana y la sociología instrumental del pragmatismo deweyano. Estas teorías definen como elementos fundamentales la asunción de la educación y sus procesos como fenómenos de naturaleza social, donde los hombres experimentan la adaptación a la sociedad. En ellas el fenómeno pedagógico concierne invariablemente a las cuestiones sociales y la pedagogía, vista en el plano sociológico, debe encargarse del estudio sistemático de las relaciones de los sistemas educativos y sociales, así como de aquellos procesos generales que se dan hacia las instituciones.
La sociopedagogía marxista, precursora de las concepciones de la escuela como institución garante de perpetuar, reproducir y trasmitir los valores ideológicos, culturales, económicos, morales y sociales, desemboca en las llamadas Teorías de la Reproducción; estas surgen en los decenios 60 y 70 del siglo XX.
La primera corriente, encabezada por el francés Althusser y sus seguidores Baudelot y Establet, defensores de la Teoría de la reproducción ideológica, refrendada por la obra del propio Althusser "La escuela como aparato ideológico del Estado". La segunda, liderada por los sociólogos norteamericanos Bowles y Gintis con la llamada Teoría de la Correspondencia y la tercera, dirigida por los franceses Bordieu y Passeron con su propuesta teórica de la Reproducción Cultural.
Estas teorías, en sentido general, tienen como preocupación central el estudio del funcionamiento de la escuela en favor de las clases y la sociedad dominantes; refutan las tesis que sostienen la asunción de la escuela como institución neutra, que promueve la excelencia cultural, conocimiento imparcial y formas instructivas objetivas; presentan la escuela como entidad mediada por el poder y los intereses del capital. Estas teorías asumen la posición de la educación y sus instituciones como medios para reproducir social, cultural e ideológicamente las relaciones sociales, manteniendo así el status quo.
La concepción althusseriana, continuada por Baudelot y Establet, denota el funcionamiento de las escuelas en pos de legitimar el poder y las ideologías, hasta llegar a institucionalizarlas por medio del Estado como mecanismo de mantención del poder de las clases dominantes. En este proceso resalta la importancia de la ideología en la reproducción de los mecanismos de dominación. Sus tesis, con un marcado determinismo económico, conciben la escuela como aparato garante de reproducir el orden existente desde una perspectiva ideológica.
En el caso de la Teoría de la Correspondencia, Bowles y Gintis argumentan la real correlación existente entre la escuela y la sociedad. La escuela, como institución social, funge como escenario reproductivo de las relaciones sociales, ostentando como misión principal la de mantener la sumisión de la clase trabajadora, a partir de la creación de actitudes de aceptación socioeconómica hacia la economía capitalista, por medio del ajuste constante de la escuela al trabajo; formando las conciencias deseadas, sin recurrir al hito de creación y transformación humanas.
La Reproducción Cultural, esbozada teóricamente por Bordieu y Passeron, concibe la escuela como un medio reproductor de cultura, mediante la cual se procederá a la legitimación cultural dominante, en detrimento de la cultura dominada. Las culturas periféricas deben favorecer el orden de las culturas centrales dominantes. Cada clase debe conocer y perpetuar su "capital cultural", o sea, la composición, peculiaridades, esencias y rasgos básicos de su cultura a través de la "violencia simbólica", como acto de imposición y trasmisión férrea de cultura. Para todo esto, se hace imprescindible la posesión de los "hábitus", que constituyen las competencias internalizadas para ejecutar el acto de violencia simbólica.
Como hemos podido apreciar, la problemática de los valores constituye el elemento medular de estas teorías, que conciben la sociedad en su relación entre las clases e instituciones que la conforman, en función de concretar la reproducción de los valores culturales, económicos, sociales, políticos e ideológicos con los que se identifica; sin embargo, este proceso de reproducción es asumido como un acto estático, sin tener en cuenta la verdadera dinámica del mismo, que es la única que conduce a la transformación hacia estadios cualitativamente superiores de la sociedad.
Este fenómeno ocurre porque los teóricos que respaldan dichas concepciones soslayan el carácter activo y la naturaleza creativa y transformadora de los sujetos sociales, como elementos a tener en cuenta en la reproducción, trasmisión y formación de valores; limitados a una proyección macrosocial del proceso educacional.
El Modelo Sociológico de Durkheim, con elementos de la sociología educativa Deweyana, desemboca en el Estructural Funcionalismo de las décadas del 60 y el 70, donde se procede al estudio de las estructuras sociales y sus funciones. La educación y la escuela conforman una estructura encargada, en el orden educativo, de diseñar procedimientos y acciones que garanticen cultural, gnoseológica y funcionalmente, la armonía entre las diferentes estructuras de la sociedad. Se establece un símil entre la sociedad y los organismos vivos; en este sistema las estructuras funcionan como un todo y cualquier intento que tienda a variar estas funciones conducirían a un colapso.
Las perspectivas de esta concepción implican la presencia de una teoría que busca la armonía social, evitando la existencia de conflictos y fricciones sociales, que limiten la funcionalidad estructural de la sociedad. Los valores son asumidos como eternos e inmutables y los sujetos sociales, como parte estructural de la sociedad, deben ser educados en función de perpetuar los criterios axiológicos prevalecientes. Las figuras más relevantes de esta concepción son Parsoms; Mertom, Weber, Pareto, entre otros, cuyo discurso aún persiste en el análisis macrosocial de la educación, sin tener en cuenta el orden interno de la misma, o sea, su mundo microsocial; además de no recurrir al papel activo del sujeto en los procesos sociales.
En el último lustro de la década del 70 del siglo XX aparecen las denominadas Teorías del Conflicto y de la Resistencia, con el propósito de superar las limitaciones de los marcos teóricos de los modelos de la Reproducción y el Estructural Funcionalismo. En estas proposiciones se introducen los conceptos conflicto y resistencia, considerados entes mediadores entre la escolarización, la educación, la ideología, el poder y la cultura dominante. Unen a la teoría social neomarxista los estudios etnográficos, de forma tal, que asumen la acomodación y la resistencia como subculturas de oposición de la juventud hacia la sociedad, tanto dentro como fuera de la escuela.
Dentro de sus núcleos duros están presentes la consideración de los antagonismos en los procesos de trasmisión y formación de culturas, ideologías, relaciones sociales, actitudes y valores. Se argumentan los procesos, no como actos lineales, sino como espacios conflictuales, que no solo responden a los intereses dominantes; también revelan la naturaleza emancipatoria de los sujetos y grupos sociales en su interacción cultural.
En lo que respecta a la resistencia, ven nuevas formas de relaciones en el proceso social, cultural y escolar. La escuela es asumida como un espacio de lucha entre la cultura dominante y una cultura de emancipación. El sujeto es analizado como ente activo e intersubjetivo, que ejerce relaciones de poder y resistencia; esta teoría devuelve a los individuos una posición activa, denotando sus valores en la capacidad para resistir oposicional o compensatoriamente, en defensa y redención de su cultura. Los principales representantes de esta teoría son Lacey, Hargreaves, Wood, Jackson, Becker y Willis. Esta concepción trata de dar solución a las contradicciones dentro del sistema y, de esta forma, plantea la legitimación, perdurabilidad, aceptación y reafirmación del orden socioclasista imperante.
Desde fines de la década del 70 y durante los 80, la Sociología de la Educación estuvo dominada por la llamada Sociología Inglesa, que defiende el estudio del micromundo social, cultural y escolar, apoyado en los recursos teóricos y metodológicos que brindan el interaccionismo simbólico de Mead, la fenomenología de Schultz, el interaccionismo de Blumer y la etnometodología de Garfinkell.
En el orden axiológico, este modelo refiere la asunción de los valores como resultados de la interacción del hombre y su entorno social, natural y cultural, que condicionan su existencia como reguladores humanos de esa interacción. Esta cuestión infiere que para su estudio, conocimiento y formación, haya que entrar en el llamado micromundo social, cultural y escolar, en el mundo de los actores, escenarios y factores claves.
La contemporaneidad se mueve en la denominada Teoría Crítica, con importantes trabajos de Giroux y Apple, que se proyectan hacia una dialéctica de integración sociológica. Se hace énfasis en el estudio y el análisis microsociológico de los procesos y fenómenos sociales. En el ámbito educacional conforman la conocida sociología del curriculum, tanto formal como oculto, a lo que se suman importantes aportes como: los de Paulo Freire en su "Pedagogía Libertaria o del Oprimido" y los trabajos de Ilich sobre la desaparición de la escuela en los órdenes institucional y funcional; como lógica consecuencia del desarrollo cultural y tecnológico de la postmodernidad.
A todo lo anterior se agregan los trabajos acerca de la investigación-acción–participante, como recursos para la democratización investigativa, educacional y social y una serie de concepciones relacionadas con la necesidad de consolidar un paradigma emergente, sustentado en un enfoque holístico, que responda a la circunstancialidad axiológica, cultural, socioeconómica y política de la realidad a la cual refrenda.
Analizar la problemática axiológica desde las perspectivas de las ciencias psicológicas requiere una reflexión inicial, pues cuando se aborda la educación conforme a valores en los niños y adolescentes, el fenómeno evidencia un doble sentido procesal.
El primero referente al influjo y la trascendencia del contexto sociocultural y la multiplicidad de microcontextos que lo conforman, o sea, el estímulo del entorno donde se desenvuelve y desarrolla el sujeto y su significación en la formación del criterio moral.
El segundo denota el papel de la individualidad en el cuestionamiento, la asunción o el rechazo de los valores prevalecientes en su medio, en correspondencia con la naturaleza interna y el conjunto de configuraciones psicológicas que determinan la personalidad, concepción que refrenda el rol activo del sujeto cognocente en el desarrollo de los procesos formativos.
Varios son los autores que, al abordar la cuestión valoral, se sustentan en esta concepción para distinguir y explicitar los diversos momentos de formación del criterio moral en niños y adolescentes. Para Piaget, por ejemplo, el sistema de reglas de comportamiento que cimienta el mismo comienza a experimentar significación desde el primer año, cuando el niño realiza actividades generalmente manipulativas, en relación con sus deseos y necesidades motrices, desde esas actividades individualizadas elabora sus juegos como esquemas rituales.
A partir de los dos años, el infante comienza a recibir designios y códigos del exterior, que repercuten en la orientación de sus juegos, en correspondencia con la aceptación o el cambio de las reglas según sus intereses y motivaciones, proceso este que puede extenderse hasta lo cinco años aproximadamente. Entre los seis y ocho años el niño entra en un estadío de cooperación naciente, donde es apreciable el hedonismo social, generado por la admisión de las reglas en las múltiples esferas de la actuación cultural, social y humana. El intento de decodificación y análisis de las reglas se experimenta a partir de los doce años, cuando el adolescente comienza a introducir complejidad en el proceso.
Piaget resume que entre los cuatro y siete años los niños se sienten interesados por las reglas, pero no se sienten obligados a ellas; entre los siete y diez años los niños consideran las reglas como algo imposible de modificar y transgredir y ya, a partir de los diez años, las reglas comienzan a asumirse como el resultado de la libre aceptación.
Estas apreciaciones coinciden en la asunción teórica de la existencia de una dualidad moral, no concomitante, sino consecutiva: "la moral heterónoma y la moral autónoma" A. Aguirre Batzán (1995: 112).
La moral heterónoma posee como fundamento la percepción de la autoridad y las reglas desde una objetividad realista, asumidas como superior, donde la obediencia adquiere el sentido positivo y la rebelión su opuesto. La moral autónoma se hace nítida cuando el niño afronta retos que implican la toma de decisiones, lo que lo hace sentir responsable y capaz de advertir la existencia de otras personas con normas y valores diferentes a los suyos, llegando incluso a juzgar los actos por su intencionalidad.
En la psicología de Kohlberg se alude la concreción de una etapa premoral, que se desarrolla entre los cuatro y diez años aproximadamente, destacándose en ella el control externo y los criterios de autoridad. Entre los diez y trece años, apunta el autor, los niños comienzan un intercambio de puntos de vista sobre los valores de los otros, llegan a desarrollar sus propias ideas y a juzgar la intencionalidad de los actos de los demás. El psicólogo precisa, que a partir de los trece años los adolescentes sostenidos en la madurez que ostentan, comienzan a explicar e interpretar los fenómenos de la realidad, se autoevalúan y en prácticas metacognitivas asumen el juicio de su propia conciencia. En esta dimensión el pensamiento de Ausubel se mueve en líneas similares a los autores anteriormente citados.
La escuela del psicoanálisis denota el desarrollo de la conciencia moral ligado a la aparición del super-yo. En ella se asume a los padres como los agentes conductores de la cultura grupal de la comunidad. Freud, Hall, etc., describen ambiguamente las diversas etapas de la psicología infantil y otorgan un papel preponderante a la adolescencia en el proceso de educación conforme a valores.
Nuestras concepciones, en torno a esta dimensión del proceso, adquieren sustento en los preceptos psicológicos y epistemológicos del enfoque histórico–cultural de Vigotsky, a partir del cual los valores se cimientan y estructuran en la práctica desde la óptica de las condiciones históricas, naturales y socioculturales que los proyectan. Es en esta realidad, espacial y temporalmente definida, en la cual los valores operan como elementos de regulación e interacción social, que orientan el comportamiento de individuos, grupos y sociedades en diferentes propensiones: interpersonal, sociopolítico y medioambiental.
En este sentido, no resulta loable la pretensión reduccionista de algunas definiciones que conceptúan los valores sólo como principios ideales, debilidad teórica que obvia la repercusión de los mismos en la práctica, con mayor o menor eficacia social; prácticas que, además, "constituyen espacios de gestación de valores" P. Arés Muzio (1999: 4). Los valores, desde la Psicología, pueden considerarse vías teóricas y metodológicas que contribuyen al desentrañamiento de los procesos sociales y humanos, ya sean de permanencia, cambio o crisis, en correspondencia con la realidad natural, social y cultural que reflejan.
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Dr. C. Amauris Laurencio Leyva
Universidad de La Habana. CEPES