La docencia aprisionada. Entre la enajenación y la concientización (página 2)

La burguesía no es tonta y despliega incesantemente una batalla política en todos los frentes en su proyecto de dominación. Sabe que sus intereses debe defenderlos en el aula y en el púlpito, en las cámaras legislativas y en las frecuencias de televisión.

Sin embargo, la denominada "teoría de la resistencia" ha acogido la idea de la emancipación y de la transformación. Encontraremos así en este ensayo algunas ideas para la formación de los docentes en ese currículum.

Aquí deseo observar que la "educación institucional", con sus componentes básicos de escuela, docencia y currículum, constituye una zona conflictuada. Sólo agregaría que históricamente ha sido uno de los espacios privilegiados de la dominación burguesa. Claro que desde lo puramente teórico busca influirse en ella para dotarle de otro sentido o significado.

Concluimos que el modo de producción corresponde al núcleo de la existencia social y anida aquellos elementos determinantes de dicha realidad, como son las "fuerzas productivas" y las "relaciones sociales de producción fundamentales". Por su parte, la formación económico social es todo el conjunto de la organización humana que contiene su especificidad histórica.

No hay formación económico social sin modo de producción, porque este ámbito constituye la médula del agrupamiento. Sin embargo, la formación económico social incluye remanentes de viejos "modos de producción" o aspectos culturales que diferencian un agrupamiento de otro, aunque todos compartan sus rasgos definitorios.

Para el caso del modo de producción capitalista, entre otros elementos que le caracterizan encontramos las leyes de la acumulación, tales como: el valor, el plusvalor, la acumulación del capital, la de los trabajadores libres, la del crecimiento mayor del capital constante con respecto al variable, la de la reproducción ampliada, etc.

Sin embargo, hay diferencias entre el modo de producción capitalista en los países avanzados con respecto al modo de producción capitalista en los países sometidos. Esas diferencias corresponden a la formación económico social.

Básicamente nuestro trabajo devela cómo es que la denominada "educación institucional" no es más que uno de los espacios en los que la burguesía (como clase económica fundamental y hegemónica del modo de producción capitalista) construye y legitima su régimen.

Es decir, vemos a la "educación institucional", y cuanto sucede allí, como parte de un ejercicio de poder. Entre sus tareas figura la de imponer el estado de miseria y exclusión de las grandes masas humanas, visto como cosa natural y consecuencia de aspectos nocivos del pueblo, tales como vicios, ignorancia y fanatismo. Expuesto de otra forma, la "educación institucional" cultiva el jardín de la "falsa conciencia", más que abonar al desarrollo de las tendencias liberadoras y revolucionarias de la gran masa miserable.

3. La educación institucional como acción hegemónica y elaboración de la conciencia del modo de producción capitalista

Afirmamos que entre los elementos determinantes de la denominada "educación institucional" tenemos al modo de producción. Como mencionamos, el modo de producción capitalista está definido por las leyes de la acumulación y constituye el núcleo de la formación económico social capitalista.

En un primer borrador de este mismo trabajo había yo creído que la formación económico social era la condicionante fundamental de ese conjunto de acciones y procesos a lo que denominamos "educación institucional". Pero no es así. A dicha formación económico social debemos entenderla como un tipo de organización humana en cuyo núcleo destacan el carácter de las fuerzas productivas y las relaciones económicas que adquieren sus integrantes a partir del desarrollo de dichas fuerzas productivas.

Esa unidad contradictoria entre fuerzas productivas y relaciones económicas constituye el modo de producción de la vida material; y, al mismo tiempo, es quien impacta sobre todos los aspectos de la vida social. Dicho de otra forma, es el modo de producción quien determina todas las formas de organización de la conciencia social, entre ellas aquello que constituye acciones y procesos de la educación institucional. Esa es mi tesis, derivada por cierto de la ciencia social marxista o ciencia del antagonismo social.

Pensaba entonces que era la formación económico social quien imprimía su carácter histórico sobre todo el conjunto de acciones y procesos de lo que llamamos conciencia social. Pero esto nos hubiese llevado al equívoco de autonomizar el verdadero origen de los antagonismos del resto de los procesos sociales. Es decir, poner por un lado a las cuestiones económicas basadas en el valor y en la expoliación del valor; y por el otro a las puras cuestiones políticas, culturales o sociales. Es decir, yo mismo había caído en un error. Haber seguido por esa línea me hubiese llevado al tropezón que sufren todos los teorizadores de lo educativo: creer que tal cosa es independiente de cuanto sucede en el núcleo; es decir, en el modo de acumulación capitalista.

Es posible que tuviese aquella otra concepción de las cosas, porque hay que decir que tanto el modo de producción como la formación económico social forman una unidad simbiótica. Pero en esencia no tienen el mismo motor en su movimiento, aunque ambos sean de naturaleza económica (Caraveo, 2001: 12).

En el caso de la formación económico social, aunque su movimiento está irradiado por el núcleo o modo de producción, el sujeto es más abigarrado y heterogéneo, ya que está integrado por la masa del pueblo (pequeños comerciantes, profesionistas, clasemedieros, amas de casa, campesinos, desempleados, trabajadores no asalariados, homosexuales, pequeños artesanos, etc). Sin embargo, a diferencia del modo de producción, su movimiento no obedece a leyes, sino que cada grupo social puede tener una causa específica.

"La historia del capitalismo revela que ha podido integrar al movimiento de su núcleo, a la clase obrera, pero no a la formación económico social. La razón fundamental es que el grado de pobreza y limitaciones de la formación económico social son mayores que el vivido por la clase obrera como un todo" (Caraveo, 2001: 13).

Por tanto, una condicionante de la formación económico social es su especificidad histórica, en tanto la experiencia humana ocurre efectivamente en forma diacrónica y no sincrónica. Esto significa que el desarrollo de una formación económico social es desigual y está impregnado de circunstancias peculiares que aparecen en un sitio geográfico y en un tiempo histórico determinados. Aún así, no puede existir formación económico social sin modo de producción.

Hay que decir que una formación económico social capitalista obtiene peculiaridades propias, a consecuencia de un progreso desigual de las fuerzas productivas. Vienen a objetivarse en formas propias de intercambio económico, presencia de grupos variados y representativos de diferentes estadios del desarrollo histórico, expresiones del quehacer cultural, etc. Sucede así porque el desarrollo histórico es desigual y contradictorio. Así, el capitalismo tiene diversas características en las regiones geográficas cruzadas por su experiencia; y así podemos diferencias al capitalismo africano del capitalismo europeo. Aunque ambos sean capitalismos.

Ahora bien, según algunos teorizadores soviéticos, dentro de la formación económico social tendríamos a la denominada superestructura política y jurídica y a todas las formas de conciencia social, una y otras determinadas por dicho modo de producción. Por consiguiente, para entender cuanto sucede en el ámbito de la "educación institucional", como suceso registrado en la superestructura y en tanto forma de producción de la conciencia social, es básico utilizar aquel concepto del que hablamos (Borísov et al, 1965).

Ese fue otro equívoco que tenía, porque, influenciado por ese pensamiento, igualmente autonomizaba el espacio de la formación económico social del espacio del modo de producción. Pero es tiempo de corregir. Tanto la formación económico social como el modo de producción forman una unidad orgánica. Aunque el modo de producción es el núcleo de la cosa, y, por tanto, de éste irradian todas las formas de elaboración de la conciencia social. Mirar así las cosas es básico para entender el movimiento del capitalismo como orgánico, unitario y vertebrado.

Otro de los elementos, aunque no definitorio en estricto sentido, de la mencionada "educación institucional" es aquello a lo que el marxismo ha tratado de acercarse con la denominación de Estado. Entendemos a éste como una relación de dominación múltiple, según la propuesta del profesor Ángel Caraveo, concepción que a nuestro parecer constituye una importante evolución en el pensamiento marxista, porque deja de ver al "Estado" como

"(…) un órgano de dominación de clase, un órgano de opresión de una clase por otra, es la creación del "orden" que legaliza y afianza esta opresión, amortiguando los choques entre las clases" (Lenin: 8).

A partir de esta tesis, más correctamente derivada del pensamiento de F. Engels, el siguiente paso consistió en caracterizar al "Estado" como una "fuerza" situada por encima de la sociedad y tendente a su divorcio, que consistiría en destacamentos especiales de hombres armados, que tienen a su disposición cárceles y otros elementos (Lenin: 10).

Por consiguiente, la conclusión leninista consistió en proponer una revolución violenta y la destrucción del aparato estatal creado por la clase dominante, como la única vía para la liberación de la clase oprimida. C. Marx, según V. I. Lenin, había llegado a esta tesis con la precisión más completa, a base del análisis histórico concreto de las tareas de la revolución (Lenin: 9).

No tendremos ocasión aquí para profundizar en un análisis que nos permita decidir si el planteamiento leninista acerca del "Estado" era correcto para su momento histórico; es decir, que su definición de aquello correspondía con una situación histórica determinada, que para el caso sería la cuestión rusa.

Por lo pronto, bastará decir que esa tesis llevó a experimentar dolorosos fracasos a centenares de revolucionarios que creyeron que peleando contra esas concreciones estatales bastaría para demoler todo el orden burgués. Dicho de otra forma, que el aparato estatal eran única y exclusivamente los órganos de represión. La historia demostraría que el "Estado" es algo más que cárceles, regimientos armados e instituciones represivas. Puede metamorfosearse en otras cosas y aparecer diseminado incluso en todo el escenario social.

Esto llevó a una dolorosa derrota a centenares de revolucionarios que jamás pudieron convocar a las masas al alzamiento y si, al contrario, constataron que surgían aliados del sistema burgués en otros espacios no considerados por el análisis. Fue a partir del descalabro de la llamada "guerra de movimientos", y con ello de las tesis leninistas, como a partir de las décadas de los ochenta y noventa del siglo pasado comenzó a cobrar vigencia el pensamiento teórico de A. Gramsci.

Es bastante difícil comprender sus conceptos acerca de la cuestión social, porque, a decir de quienes han estudiado su obra, debió escribir en un lenguaje críptico que permitiera esquivar la censura a que estuvo sometido y lograr que sus escritos traspasaran los barrotes de la prisión que padeció por años. Para entenderlo es necesario un arduo esfuerzo de exégesis y ni aún así sus seguidores logran ponerse de acuerdo acerca del sentido exacto de sus tesis.

Parece que él mismo no logró definir un pensamiento único, sino que éste fue evolucionando y, de esa forma, viene a complicarse todavía más la tarea de emplear sus concepciones en el análisis de la cuestión social.

Aún así, uno de los conceptos más divulgados y defendidos de su teoría sobre el "Estado" es aquel que lo entiende como "hegemonía acorazada de coerción", o también como una unidad orgánica entre "sociedad política" y "sociedad civil". Este planteamiento representó una ganancia en el pensamiento marxista, porque superó las viejas tesis leninistas de reducir la cosa del "Estado" a su objetivación en fuerzas e instituciones represivas, y las enriqueció con la tesis de la "hegemonía".

A partir de ese planteamiento fue posible admitir al "Estado" como

"(…) todo el complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominación, sino también logra mantener el consenso activo de los gobernados" (Portantiero citado por Ibarrola, 1985: 42).

Con lo anterior admitía que el sistema burgués o del capital utilizaba la violencia física para imponer sus condiciones, pero al mismo tiempo desplegaba una estrategia de carácter político, ideológico y cultural en distintos frentes, a fin de obtener el consenso necesario entre los ciudadanos para mantener esa situación. Este concepto de "hegemonía" vino a convertirse en eje central para una nueva visión analítica y práctica de la política; y, al mismo tiempo, para la comprensión del vínculo orgánico entre "estructura" y "superestructura" y del funcionamiento de las diferentes instituciones ubicadas en este último ámbito.

Gramsci, según Portantiero, entendió que así como no hay dominación sin una dirección ético-cultural que la cohesione y le dé sentido, tampoco existe posibilidad de subvertir esa dominación sin la constitución de una voluntad colectiva que sea capaz de llevar en sí las potencias de una nueva civilización. Es muy probable que avanzando en esa dirección teórica pudiera resolverse un viejo dilema que ha agotado la discusión marxista y que tiene que ver con el tránsito de las condiciones objetivas a las condiciones subjetivas. O dicho en términos filosóficos, en cómo dejar de ser "clase en sí" para convertirse en "clase para sí". Por décadas los marxistas han venido cuestionándose por qué la gran masa desposeída, que supera considerablemente en número a las élites económicas, no ha podido alzarse con triunfos políticos en todo el orbe y constituir un nuevo orden social. Es decir, no ha existido el salto de la cantidad a la calidad.

La cuestión consiste en preguntarse por qué y contestar objetivamente a ese dilema. Con Gramsci vemos que la cuestión está anudada en la lucha por la construcción de una nueva hegemonía.

"La hegemonía es una práctica que se constituye en el interior de la sociedad civil y de sus instituciones, por lo que ese espacio es básicamente un lugar de lucha entre hegemonías –y no un residuo cultural de la dominación económica de clase–: el "bloque histórico" estructurado por las prácticas complejas de la clase dominante no es estático sino tendencial y contradictorio, porque para constituirse debe movilizar también fuerzas opuestas a la dominación (Portantiero citado por Ibarrola, 1985: 42-43).

Del párrafo anterior desprendemos que Gramsci admitía a la "sociedad civil" como un espacio donde era posible luchar, en tanto aquello que él denominaba "bloque histórico" —quizás un símil de modo de producción más formación económico social— estaba constituido por prácticas complejas y contradictorias y la burguesía requería movilizar fuerzas opuestas a la dominación. Tampoco profundizaremos en este aspecto, porque no es motivo de nuestro ejercicio. Bastará con establecer una opinión que nos provoca ese fragmento del pensamiento gramsciano.

Nosotros creemos que la lucha de la burguesía por establecer su "hegemonía" ha sido históricamente compleja y contradictoria, porque ha debido enfrentarse a situaciones variadas en cada tiempo y espacio geográfico. Sin embargo, cuando ha logrado derrotar a los elementos retrasados de la sociedad, principalmente aquellos que oponen resistencia al progreso de las fuerzas productivas, despliega una poderosa ofensiva militar y política buscando alinear a todos los grupos humanos a la concepción del mundo y a los intereses económicos de la misma burguesía.

Sin embargo, admitimos que bajo esta nueva idea gramsciana del "Estado" dejó de verse a la dominación del régimen burgués como una simple dictadura por la fuerza; y así quedó revelada su acción "hegemónica" en esferas de la denominada "sociedad civil", a través de las organizaciones "privadas", como la iglesia, las escuelas, etcétera.

Aún así, decíamos desde el principio de este trabajo que a nuestro parecer es más correcta la tesis que Caraveo hace del "Estado", quien lo mira como una relación de dominación múltiple.

"De dominación múltiple, porque nadie puede prescindir del Estado. Para todos mis actos de vida en la sociedad, necesito esa relación. A veces no me gusta, pero no me queda otra que obedecerlo. El Estado organiza la vida colectiva, disciplina a los hombres cortándoles tendencias de ruptura" (Caraveo, 2001: 6).

Este mismo autor objeta la utilización de la categoría de aparato estatal a efecto de continuar refiriéndonos a esa cosa desde el vocabulario de las ciencias sociales; y más correctamente de la ciencia social marxista que es la ciencia social del conflicto o del antagonismo. Veamos lo que dice:

"El nombre con el que en general se le ha llamado, es el de aparato de Estado. Pero el marxismo no se ocupa de aparatos, se ocupa de relaciones económicas, políticas, ideológicas, filosóficas, etc. La persistencia de esa denominación sólo indica qué tan elemental fue el desarrollo del marxismo que llegamos a conocer (Caraveo, 2001: 7).

En expresión del mismo autor, una concepción así evita constreñir al sólo filo económico el movimiento de la sociedad burguesa, porque sin duda la vida social es también conciencia. Es decir, que la forma económica del capital tiene conciencia y que ésta queda sintetizada en el Estado o forma política del valor. Para entenderlo mejor: dicho "Estado" —que ya dijimos no es otra cosa sino relación de dominación múltiple—no nace con el capitalismo. Sin embargo, a éste lo modela y remodela el mismo régimen de la acumulación. Es decir, la forma económica capitalista imprime esa forma política a su imagen y semejanza.

Pasemos a otro punto, después de haber discutido la cuestión del Estado, que ya dijimos es uno de los elementos determinantes de la denominada "educación institucional", pero que a nuestro parecer no es definitorio en estricto sentido, porque antes que la presencia de éste hay la imperiosa necesidad de los hombres de trabajar para vivir. Es decir, los sujetos adquieren conciencia a partir de su relación con el mundo y con los otros.

A los fines de nuestro trabajo interesa decir que entre esos aparatos de "hegemonía" que emplea el modo de producción capitalista más la formación económico social capitalista (dijimos arriba Gramsci hablaba de "bloque histórico") figura la "educación". Es decir, aquello a lo que cotidianamente nos referimos como "educación" no es simplemente un conjunto de acciones a través de las cuales un grupo humano impone un código de significaciones entre sus miembros para sobrevivir en el mundo y actuar en relación con los demás; o también como el espacio donde esos mismos conocimientos pueden ser discutidos, reconfigurados y transformados.

Esta es una visión idealista, porque impide considerar a la sociedad humana como una totalidad conflictiva, atravesada por los diferentes intereses de sus integrantes, derivados fundamentalmente de la posición que ocupan con respecto a la riqueza obtenida en el proceso de trabajo, y que ha llegado a configurar códigos de significación a través de la violencia.

Desde una posición como la propuesta por el pensamiento marxista, que principalmente mira todos los acontecimientos sociales como producto de la lucha de clases, entenderemos que la "educación", como cualquier otra instancia para la elaboración de los códigos de significación, es también un espacio en donde vienen a representarse y moverse los intereses de los grupos humanos.

Sin embargo, es conveniente aclarar que la "educación institucional" o burguesa es una trinchera en la que está parapetada la clase dominante y que ésta la controla y define a partir de sus propios intereses. Lo anterior nos lleva a sentenciar que cualquier creencia de que la escuela pueda convertirse en un espacio de lucha entre "hegemonías" es falso o cuando menos destinado al fracaso, como lo han demostrado infinidad de experiencias históricas.

En el pensamiento gramsciano, el concepto de "hegemonía" implicaría una relación pedagógica por parte de los contendientes históricos, tanto de quienes ejercen la dominación como de quienes procuran subvertirla (Portantiero citado por Ibarrola, 1985: 43). Según eso, la burguesía buscaría absorber a toda la sociedad asimilándola a su nivel cultural y económico, a través de diversas acciones "hegemónicas". Por lo tanto, el Estado vio transformar sus funciones y convertido en educador.

"¿Cuál es la función nueva y principal del Estado? La respuesta aparece recurrentemente en los "Cuadernos": crear y reproducir un tipo de civilización y ciudadano" (Portantiero citado por Ibarrola, 1985: 43) (cursivas mías).

La escuela y los tribunales vinieron a desempeñar una función educativa en sentido positivo y negativo, respectivamente, y en el pensamiento gramsciano representan a las actividades estatales más importantes. Pero ambas instituciones, con ser las fundamentales, no agotan la función educadora del Estado, porque la construcción de la "hegemonía" es una relación pedagógica.

Yo agregaría que no solamente las diferentes luchas políticas y sociales que configuran el escenario de esa hegemonía establecen una relación pedagógica. Más que eso, creemos que son la acción humana en busca de su supervivencia y las relaciones sociales de producción que surgen de aquella quienes constituyen la más sólida y profunda fuente educativa.

Volvamos con Gramsci. Con él podemos entender que todas las actividades "hegemónicas" de la formación capitalista, entre ellas la "educación", buscan crear un tipo de sujeto adecuado a las necesidades del modo de producción. Dicho de otro modo

"La función de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado (y por lo tanto de la elaboración de un consenso hegemónico): "elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes". Esta adecuación no puede ser formal ni se agota en la instrucción referida a alguna "especialidad": de lo que se trata es de un proceso más complejo de formación de la personalidad" (Portantiero citado por Ibarrola: 48) (cursivas mías).

Ahora bien, veamos en qué acciones o hechos concretan los procesos de la denominada "educación institucional". Por lo menos podemos anticipar tres de ellos: los espacios físicos donde ésta sucede como experiencia social, el ejercicio de la docencia y el currículum que guía esa misma acción del profesorado. Analicemos únicamente uno de esos elementos: el currículum.

Citando a M. Young, dice Gimeno que éste es la concreción de un proyecto cultural (Gimeno, 1995: 21). En consecuencia, más que como mero mecanismo para la distribución social del conocimiento, al currículum debe entendérsele y comprendérsele como una invención social que refleja los valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad (G. Whitty citado por Gimeno, 1995: 21) (cursivas mías).

Y párrafos antes menciona:

"Queda muy poco fuera de las tareas o actividades, ritos, etc., relacionados con el currículum o la preparación de las condiciones para su desarrollo" (Gimeno, 1995: 19-20).

Nosotros diremos más exactamente que toda la "educación institucional", conformada por aquellas acciones y procesos entre los que figura la imposición del currículum sobre los grupos humanos, constituye un acto premeditado de "hegemonía" burguesa. Por consiguiente, afirmamos que la "educación institucional" no es sino una de las múltiples acciones que despliega el régimen de la acumulación y de la expoliación con el propósito de lograr la modelación de los individuos a su imagen y semejanza; es decir, acomodar toda la experiencia humana al modo de acumulación y expoliación de la riqueza.

Apoyémonos de nuevo en A. Gramsci:

"Si todo Estado tiende a crear y a mantener un cierto tipo de civilización y de ciudadano, tiende a hacer desaparecer ciertas costumbres y actitudes y a difundir otras. En realidad, el Estado debe concebirse como "educador", precisamente en cuanto tiende a crear un nuevo tipo o nivel de civilización" (citado por De Ibarrola, 1985: 51-59) (cursivas mías).

A esta misma conclusión llegan los teóricos liberales, pero no pueden decirlo abiertamente porque tienen suficiente cuidado de no moler al patrón. Por ejemplo, dice Gimeno que en la "educación institucional" el currículum va más allá de los contenidos pertenecientes a diferentes ámbitos, en tanto introduce directrices y componentes que colaboren a concretar un plan educativo que ayude a la consecución de un proyecto global de educación para los alumnos (Gimeno, 1995: 19). ¿De quién es dicho plan educativo? ¿Quién lo ha diseñado? ¿Cómo ha sido impuesto a todos los grupos humanos? ¿Qué valores o ideologías defiende? Claro que Gimeno mejor oculta la cosa y le echa el costal a eso que denomina con el nombre genérico de "sociedad".

En todo el complejo institucional escolar, como al nivel más molecular que es el de la acción educativa burguesa que despliegan los propios padres de familia y los docentes, existe un ejercicio sistemático y planificado de violencia, por medio del cual busca sujetarse a los sujetos, consolidado en un ejercicio de poder que proscribe y castiga cualquier intento de rechazo.

Decíamos que este régimen de dominación ha creado toda una red de instituciones para diseminar su concepción del mundo o su cultura y defender sus intereses fundamentales. Es decir, un sistema bien organizado de construcción de la conciencia social. Entre las acciones y procesos que forman parte de ese ejercicio de dominación destaca evidentemente la "educación institucional", como ya hemos dicho.

Por tanto, admitimos con Gimeno que:

"No cabe la asepsia científica en este tema, puesto que si algo en el mundo educativo no es neutro es, precisamente, el proyecto cultural y de socialización que tiene la escuela para sus alumnos" (Gimeno, 1995: 18) (cursivas mías).

Una de sus partes ejecutantes es un tipo de profesional, formado a propósito para servir a sus intereses. A este profesional es al que venimos a conocer como "docente" o "profesor". Quizás ellos no lo sepan, porque esas acciones de modelación de la conciencia social a imagen y semejanza del modo de acumulación capitalista suceden cotidianamente y en todos los sitios, por lo cual sucede que los hombres generalmente no saben dónde están exactamente parados.

Por eso, en este caso de la formación de profesores, el asunto tampoco es neutro y difícilmente la burguesía abandonará esta casilla del tablero del poder que tiene conquistada por décadas. A propósito de este profesional de la educación, Gramsci dice, según Barabtarlo

"El docente ya no puede ser el narciso que flota en las aulas del libre pensamiento"; su trabajo pedagógico y didáctico se debe encaminar al compromiso social, trasciende el aula; como intelectual orgánico es el encargado de ir conformando un consenso espontáneo y una conciencia crítica y madura en la población, para la construcción de una sociedad democrática. La construcción de una sociedad democrática requiere de la existencia de una sociedad civil suficientemente desarrollada, y ésta, requiere de una población madura, que haya roto con la conciencia mágica o ingenua (Freire), de manera que los ciudadanos, en ese estadio, puedan organizarse" (Barabtarlo, 1995).

Desde esa perspectiva, el papel que la "educación" y sus agentes debe servir al desarrollo de una "sociedad civil" madura y lograr una conciencia posible, entendida como un conjunto de visiones que permitan realizar acciones consecuentes en la construcción de una sociedad democrática. Para lograrlo, deben replantearse las relaciones sociales educativas y redefinir los roles y valores de los sujetos sociales.

Este proceso de socialización debe darse en el ámbito de la formación inicial del profesorado. Para avanzar en esa dirección debe replantearse el trabajo en las escuelas, en las universidades y en los centros de formación.

" (…) creando nuevas formas de organización social, teniendo en cuenta que existe una estrecha relación entre el tipo de profesional que se quiere formar y el proceso de adquisición del conocimiento. Esta formación se centra en ese proceso de adquisición del conocimiento" (Barabtarlo, 1995).

En el eje de este proceso formativo del docente como "intelectual orgánico"estaría su concientización a efecto de liberarlo de los conceptos de la educación enajenada y enajenante de que le ha provisto el sistema de dominación. Contra la opinión de Barabtarlo nosotros creemos que el profesor es efectivamente un "intelectual orgánico" al servicio de ese mismo proyecto hegemónico que lo ha creado y al que sirve. Es por tanto un "intelectual orgánico" pero al servicio de la burguesía y no de los intereses emancipatorios de las clases explotadas y miserables.

Una evidencia de esto la encontramos en una de las pizarras de aviso, ubicadas en el edificio de la Unidad 241 de la Universidad Pedagógica Nacional. Allí en el mes de Junio del 2004 nos topamos con un aviso que el comité de egreso de la Licenciatura en Educación Plan 1994, daba a sus compañeros. En éste había información sobre una misa de acción de gracias que habría de efectuarse en un templo católico de la localidad, como parte de la ceremonia de conclusión de estudios.

A nosotros nos dice dicha evidencia que, después de cuatro años de transitar por el currículum de la sociología crítica de la educación, los estudiantes del programa fueron incapaces de superar un pensamiento mítico impuesto por el propio modo de producción capitalista más su especificidad, pues concluían sus estudios agradeciendo a dios su señor la conclusión exitosa de sus estudios. Es decir, no invitaban abierta y tajantemente a la transformación de las escuelas para construir la nueva hegemonía popular que termine derrotando al régimen burgués, sino a estar simplemente bien con ese dios.

Pero sobran las evidencias. Por ejemplo, en el caso del docente mexicano observamos su dependencia a un sistema de dominación política que lo ha llevado a aceptar sumisamente los liderazgos de una mafia sindical que lo mantiene atrapado en una especie de dictadura. Tampoco son abundantes los ejemplos de profesores que participen en las diferentes luchas sociales emancipatorias o emergentes.

Peor todavía, el profesorado es un trabajador con aspiraciones pequeño burguesas que sueña con poseer objetos de consumo y seguir flotando en las aguas del narcisismo. Creer que con talleres o curriculums habrá de liberarse su conciencia, es tanto como caer en el viejo idealismo, según el cual es posible aceptar la existencia de los sueños más extravagantes.

En consecuencia, es muy difícil esperar que los profesores puedan ser formados en una actividad concientizadora. Pero si aún así hubiese las condiciones institucionales para hacerlo, todavía la "hegemonía acorazada de coerción" del régimen de la burguesía mantiene infinidad de acciones enajenantes y mitificadoras de la relidad que impiden a los docentes transformarse a sí mismos de sujetos al servicio de la sujeción a sujetos al servicio de la liberación.

4. Aspectos teóricos sobre la educación institucional

Todo esfuerzo teorizador de aquello a que nos referimos con la voz de "educación" o de lo "educativo" nos lleva necesariamente a preguntarnos a qué cosa nombramos. En un afán por encontrar su significado, casi todos los teóricos de la "educación" terminan remitiéndose a Emile Durkheim, para quien aquello sería "la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están maduras para la vida social". Dicha acción tendría por objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclama de él, por un lado, la sociedad en su conjunto, y, por otro, el medio al que está particularmente destinado (Barabtarlo, 1995).

Esta concepción de "educación" se refiere al ideal de hombre que la "sociedad" se hace, de su deber ser intelectual y moral. Sin embargo, pueden hacerse fuertes objeciones a esta interpretación que Durkheim hace de la "educación" por estar vinculada a una visión del mundo "que supone la existencia de una sociedad universal, ahistórica, cuyo desarrollo es de orden natural " (Barabtarlo, 1995).

De esa forma, el conocimiento es visto como estático, acabado, y donde toda práctica pedagógica se caracteriza principalmente por la transferencia de conocimientos de los que conocen a los que no conocen. Ha quedado ya dicho que Durkheim identifica a las generaciones adultas como a las responsables de la educación. Pero la pregunta sería: ¿cuál ha sido el proceso de socialización por el que han pasado esas generaciones?, ¿quiénes son los adultos que participan en la vertebración del hacer educativo?, ¿de qué manera son seleccionados o jerarquizados aquellos conocimientos que serán trabajados en el acto educativo?, ¿designar al mundo adulto es referir a una comunidad de iguales?

Barabtarlo nos dice que el proceso de socialización pasa por el filtro de las instituciones que conforman a la sociedad, como son familia, escuela e instancias informales (medios de comunicación, grupos de amigos, etc.). Para la autora que estudiamos en este momento es claro que dicho proceso tiene entre sus funciones la de garantizar la reproducción de la ideología dominante. Dicha apreciación nos lleva a identificar a otro pensador que ha influido grandemente en la teoría de la educación: L. Althousser, quien es considerado como principal representante de la teoría de la reproducción.

Otro tanto debe decirse sobre el hecho de que en el proceso de legitimación de la sociedad ha venido configurándose un sistema de roles, evento de importancia estratégica en cuanto a que éstos contribuyen a dar forma al comportamiento socialmente esperado de los hombres. Debido a los roles que desempeña, el individuo tiene que penetrar en áreas del conocimiento socialmente objetivado. Este conocimiento no sólo es de un carácter estrictamente cognitivo; es decir, como conocimiento puro de los procesos intrínsecos a la naturaleza o del campo estrictamente científico. Refiere además a lo social, campo que está surcado por normas, valores y emociones procedentes del conflicto y de la acción humana en lucha por la supervivencia.

"(..) se nos enseña lo que hay que experimentar y, por supuesto, lo que no hay que experimentar" (Barabtarlo, 1995).

Hay que decir además que, desde su nacimiento, los seres humanos son entregados a una "educación" que convalida y cultiva sólo algunos de sus atributos, precisamente aquellos de los cuales la "sociedad" espera extraer una utilidad posterior.

"El individuo aprende lo que el sistema requiere y, de esta manera, es inducido a organizar lo que Gouldner denomina su sí mismo y su personalidad, de acuerdo con las normas operativas de la utilidad" (Barabtarlo, 1995).

Sucede así que los seres humanos son atrapados a causa de esta inmensa red educativa a efecto de realizar el papel o rol que han aprehendido y sentido como correcto, eficaz, recompensador, para la satisfacción individual y para la solidaridad con el grupo al que se pertenece. Para hacer esto posible, la estructura social refuerza el aprendizaje de los roles mediante un sistema de premios y castigos.

Este proceso es entendido como interiorización de normas y valores y a partir del mismo van modelándose las actitudes, conductas y respuestas esperadas por el grupo social. Lo anterior constituye la producción de una identidad conformada por roles que corresponden a valores socialmente legitimados. Esta misma identidad marca el desarrollo mental y social del niño, configurando potencialmente un adulto de pensar ingenuo. Al experimentar confianza por el espacio asignado, los sujetos son sujetados y constriñen todas sus acciones a ajustarse y adaptarse a ese mismo espacio durante toda su vida.

Según Barabtarlo, esta socialización configura un yo debilitado que cambia, pero no crece. En consecuencia, los valores y los sentimientos constituyen una "selección prefabricada". De ese modo, en la vida social suceden acontecimientos a los que los individuos pasan a acomodarse con una conciencia adaptada para observar y entender esos sucesos como reales y, aún más, como gratificantes.

Esto es lo que nos interesa precisar, porque descubrimos entonces que la "educación", como parte del proceso de socialización, ha estado caracterizada por ser un instrumento alienante. A partir de ella viene a fomentarse la obediencia y la conformidad. A través del proceso de socialización, del que forma parte la "educación institucional", el niño adquiere una identidad enajenada y enajenante, cargada de sentido y referencias implícitas en la formación del yo.

Por igual, el docente es víctima del sistema educativo. Está socializado en una idealización de su rol y funciones. Contradictoriamente es excluido del proceso de planeación de su práctica educativa; es decir, enajenado de su propia necesidad. Para Barabtarlo, su imagen del deber ser es prefabricada por un discurso de poder que define los ideales o imágenes míticas. En ese contexto, recibe mensajes contradictorios, como la imagen del apóstol, que lo da todo sacrificadamente y que oculta su realidad como un trabajador. "Esta y otras contradicciones no resueltas, pueden convertir al docente en un instrumento de enajenación" (Barabtarlo, 1995).

Ahora bien, si la principal característica de la "educación" ha sido ser un instrumento alienante, responsable del deterioro intelectual de la población (Barabtarlo cita a Bertin), también puede entendérsele como "el conjunto de prácticas dirigidas a la integración del hombre en su esencia, es decir, como ser social". Así, la "educación" sería entendida como un proceso por el cual puede estimularse en los alumnos su potencial en los aspectos teórico y prácticos de la inteligencia, la disponibilidad hacia los otros y el compromiso social.

La postura de Barabtarlo consiste en entender dicha contradicción de la educación, tanto en su aspecto de socialización para la adaptación, como de socialización para el cambio. Con ello, a la concepción del hombre consumidor de roles, que asimila la experiencia social y el comportamiento fragmentados, puede oponerse la concepción de un hombre creativo, intérprete del contexto y transformador del mismo.

Desde esa perspectiva, Barabtarlo efectúa una conexión entre Bertin y A. Gramsci, a fin de proponer una educación para el cambio. De Gramsci toma su concepto de hombre como "el proceso de sus actos". Ello significa que éste es producto de una relación orgánica. Es decir, que sus relaciones son activas y corresponden al mayor o menor grado de conciencia que tenga de ellas.

Esta visión apuesta por el potencial transformativo del ser humano, de su capacidad para cambiarse a sí mismo, modificarse a partir de los mismos cambios que experimenta y de la propia modificación del conjunto de las relaciones en que actúa.

"Así, la individualidad es producto del conjunto de estas relaciones que son modificables siempre. Conformar una personalidad significa modificar el conjunto de estas relaciones. Entender así al ser humano es entenderlo en sus capacidades creativas y comprometido con su tiempo histórico" (Barabtarlo, 1995).

Con ello es posible apreciar las relaciones pedagógicas fuera del ámbito escolar o no limitadas a ese ámbito, pues corresponden a toda la sociedad en su conjunto, en tanto que toda relación de hegemonía es, como dice Gramsci, una relación pedagógica. O expresado de otra forma: toda acción determinada por la conflictividad social es fuente educativa; un acto de conocimiento que trasciende más allá del confinamiento escolar.

De ahí que Gramsci proponga una escuela activa en donde el alumno pueda encaminarse al dominio del ambiente, descubriendo su propia personalidad por un esfuerzo espontáneo y autónomo, de autodisciplina intelectual y autonomía moral, sobre el fundamento de la colectivización. En ese proyecto, la labor educativa debería orientarse a la estructuración de un consenso consciente en la población, para el logro de una conciencia social madura.

5. Algunas propuestas de la emancipación social a través de la liberación de la docencia por el currículum

A pesar de que nuestra tesis es de que jamás podrá esperarse un cambio revolucionario en la trinchera de la educación institucional burguesa, hay quienes opinan distinto. Sin embargo, para algunos, la teoría curricular puede contribuir al proceso de autocrítica y autorrenovación que debe darse en las instituciones escolares (H. Giroux, 1981; citado por Gimeno, 1995).

Antes de seguir es necesario partir de una definición dada al concepto. El currículum es entendido de diversas formas, pero una de ellas lo mira como construcción cultural y modo de organizar una serie de prácticas educativas (Gimeno, 1995: 14). Por tanto, debe comprendérsele

"(…) como plasmación del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad, conteniendo conocimientos, valores y actitudes" (Gimeno, 1995: 15) (cursivas mías).

Según algunos, con este concepto puede vincularse a la sociedad con la escuela. Nosotros seguimos creyendo que tal cosa es pura metafísica, porque hablar de la sociedad sin la teoría del conflicto es caer en equívocos. En realidad no hay una sociedad, sino grupos humanos en lucha y acciones hegemónicas o de dominación que unos dirigen sobre otros.

Por tanto, es a través del currículum como el modo de producción capitalista dota de contenido y misión a la escuela; es decir, pasa a convertirse en una cuestión estatal en el sentido de relación de dominación múltiple del que ya hablamos. Sin embargo, hay quienes creen que el currículum como una praxis permite posibilidades concientizadoras y emancipatorias de la sociedad. Entendemos que de los grupos miserables y explotados.

"Es una práctica (…) de la función socializadora y cultural que tiene dicha institución" (Gimeno, 1995: 16).

En una expresión totalmente absurda de uno de esos teorizadores del currículum, éstos son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado, en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza escolarizada (Gimeno, 1995: 17). Lo anterior significa no haber entendido nada de cómo es que realmente suceden las cosas en la sociedad. Hemos dicho que la "educación institucional" no es una cosa negociada, sino impuesta por un acto de poder y con un sentido de dominación.

El mismo autor que estudiamos lo admite en otro párrafo de su obra, cuando señala que las innovaciones deben analizarse dentro de la estructura social y en el contexto histórico en que son producidas, porque proporcionan un marco socialmente definido y totalmente limitado (G. Papagiannis, R. Bickel y S. Klees, 1986; citados por Gimeno, 1995) (cursivas mías). Sin embargo, no llega a nuestras conclusiones precisamente porque su ciencia no es la ciencia social marxista o ciencia social del antagonismo.

Sin embargo, plantea que el currículum es una opción para analizar y cuestionar ese proyecto que quiere convertirse en la cultura-contenido del sistema educativo. Dicho ejercicio exige un análisis crítico.

"La mejora de la práctica implica tomar partido por un marco curricular que sirva de instrumento emancipatorio para sentar las bases de una acción más autónoma" (Gimeno, 1995: 57).

Sin embargo, él mismo admite que

"Resulta poco creíble que los profesores puedan contribuir a establecer metodologías creadoras que emancipen a los alumnos cuando ellos están bajo un tipo de práctica altamente controlada" (Gimeno, 1995: 57) (cursivas mías).

Para que el currículum contribuya al interés emancipatorio debe entenderse como una praxis, opción que debería apoyarse en principios tales como que es una práctica sustentada por la reflexión; el proceso de construcción del currículum no debiera separarse del proceso de realización en las condiciones concretas dentro de las que se desarrolla; la praxis opera en un mundo de interacciones, entendiendo la interacción entre la enseñanza y el aprendizaje dentro de una determinadas condiciones; debe obligar a todos los participantes a reflexionar sobre el conocimiento, incluido el del profesor; la praxis asume el proceso de creación de significado como construcción social (…), ese significado lo acaba imponiendo el que más poder tiene para controlar el currículum" (Gimeno, 1995: 58) (cursivas mías).

Ahora vamos a mencionar algunas opciones que han venido planteándose para lograr esa liberación del ejercicio de la docencia con un interés emancipatorio.

La nueva educación popular liberadora.

Según G. Girardi, ella es un método orientado a formar a las personas, las comunidades y los pueblos como sujetos históricos antagonistas y alternativos respecto a la lógica del neoliberalismo; un método que forma parte de todo un proyecto de cultura y de civilización liberadoras.

A decir de éste, la educación popular liberadora se renueva convirtiéndose en el eje de una nueva concepción de la política revolucionaria. Sus rasgos son:

1) Expresión de la opción por los oprimidos como sujetos. Al reconocer y promover al pueblo oprimido como sujeto, es la instancia crítica de la izquierda revolucionaria y del propio marxismo. Por tanto, cuestiona el objetivismo economicista que identifica en la clase obrera el paradigma del sujeto alternativo. Otorga importancia a las motivaciones éticas y políticas, a la fuerza del derecho, la verdad, la solidaridad y provoca una toma de conciencia frente al militarismo, incluida la violencia revolucionaria. En opinión de Girardi, esta autocrítica reafirma la vigencia del marxismo humanista, libertario, heurístico y del proyecto de educación popular coherente con él.

2) El eje de la nueva concepción de la política es el reconocimiento y la promoción del pueblo oprimido como sujeto. En otras palabras, la gestación de hombres y mujeres nuevos, de comunidades nuevas y de pueblos nuevos. En esta perspectiva, la educación popular liberadora asume un papel central. Esta opción impone el rescate de la paciencia revolucionaria; es decir de la capacidad de privilegiar los objetivos de mediano y largo plazo y de respetar la autonomía y los tiempos de los procesos educativos respecto a los procesos electorales.

3) Asumir la promoción del desarrollo local sostenible y del poder local alternativo como punto de partida de la reconstrucción desde abajo, desde las experiencias comunitarias, de la economía y la política; de la reconstrucción de la democracia representativa a partir de la democracia directa. Entre los objetivos de la acción educativa debe privilegiarse la promoción del sujeto comunitario, la formación de líderes locales alternativos y de comunidades capaces de orientarlos y controlarlos, la formación de sujetos capaces de articular el compromiso alternativo local con la perspectiva de una alternativa global.

4) Otro de los objetivos de la educación liberadora consiste en la formación de la autonomía intelectual y moral de las personas, como condición esencial de cualquier proceso alternativo. Esto supone que el proceso de concientización revele la condición de dependencia intelectual y moral de la humanidad. Tomar en serio este aspecto de la dependencia y la liberación tendría que inspirar en los educadores populares la creación de una nueva disciplina (filosofía popular de la liberación), que es definida como una búsqueda personal sobre el sentido de la vida y la historia, realizada desde el punto de vista de los oprimidos y las oprimidas como sujetos y que puede hoy encontrar una fuente riquísima de inspiración en la movilización popular continental y mundial. La filosofía popular de la liberación se definiría como parte de un proceso de autoformación de la persona y del pueblo. Asimismo, tendría que explicitar su dimensión intelectual, crítica e investigativa.

5) Su importancia procede de la necesidad de la humanidad por descubrir nuevos caminos de la alternativa. La ausencia de propuestas de la izquierda es una de sus grandes debilidades en el enfrentamiento con la ideología capitalista dominante. Y una de las causas principales de este vacío es la falta de confianza en la inteligencia y sabiduría popular: esto impide valorar estos recursos promoviendo, sobre los grandes temas del momento, investigaciones participativas populares. Para promover al pueblo como sujeto cultural, los educadores populares no tienen sólo que despertar en él la confianza en sí mismo y brindarle instrumentos de búsqueda; tienen también que ejecutar una campaña de concientización de las propias organizaciones populares para que descubran y valoren el patrimonio intelectual del cual son depositarias.

6) La educación popular está llamada a explicitar su potencial estratégico no violento. En la eficacia de una estrategia no violenta se juega hoy la posibilidad de una alternativa de sociedad. La educación popular liberadora será, por tanto, un lugar privilegiado de formación a la confianza en la no violencia. Esta es otra expresión de la confianza en el pueblo y en sus recursos propios; así como de la confianza en la fuerza del derecho, la justicia, la solidaridad y el amor. La educación popular será un laboratorio estratégico, orientado a buscar los caminos viejos y nuevos de la no violencia.

Girardi afirma que la exigencia de esta opción brota de la condición objetiva, en la que se encuentran hoy los movimientos populares, decididos a buscar los caminos de la alternativa y a respetar el marco democrático donde hoy se desenvuelve su lucha. La educación popular liberadora podría ser espacio de encuentro de las tradiciones culturales y de nueva síntesis.

7) Tiene que explorar y valorar un nuevo terreno: el de la educación bilingüe y bicultural de los pueblos indígenas. Su tarea es promover a sujetos culturales capaces de valorar las dos culturas, estableciendo entre ellas relaciones que no sean de subordinación, sino de complementariedad y de fecundación mutua. Transformando la biculturalidad en interculturalidad, la educación popular contribuirá al enriquecimiento cultural de las personas y de los pueblos; promoverá entre las personas y los pueblos de diversas culturas una convivencia que no sea sólo de respeto, sino también de enriquecimiento. Al promover la fecundación entre culturas, la educación popular será un laboratorio de la alternativa; les permitirá a los pueblos indígenas y afroamericanos ser reconocidos no sólo como nuevos sujetos políticos y culturales, sino también como fuentes inspiradoras de la nueva civilización.

La investigación acción como estrategia para el proceso de socialización.

A decir de Barabtarlo, referirse a un proceso de desenajenación del docente y de la docencia supone visualizar el papel del profesor en su propio proceso formativo, así como la naturaleza y condiciones del mismo. Su formación, en esta perspectiva, comprende una sensibilización de los procesos relacionales en los que se encuentra inmerso.

Así, la categoría de sujeto social remite a la condición del hombre como un ser de relaciones sociales. En tal sentido, la docencia no es una actividad individual, aislada; más bien, es un ejercicio compartido por una comunidad de docentes.

Por tanto, la propuesta de Barabtarlo consiste en el método de la investigación-acción, comprendido en el paradigma de la investigación participativa. Éste posibilita la generación de conocimientos y valores en el seno de un grupo, relacionando la teoría y la práctica. A partir del principio epistemológico de que el sujeto que investiga es su propio objeto de investigación y transformación, el docente se investiga a sí mismo en un grupo, como sujeto social.

Investigar en este contexto significa problematizar, cuestionar a la realidad para descubrir, a partir de lo aparente (en la cotidianidad a la que nos acomodamos con una falsa conciencia), las condiciones sociales concretas formativas de la idiosincracia, para el logro de una conciencia crítica, que permite la integración del hombre con la realidad de la cual él mismo es una parte.

En el proceso formativo, toma conciencia acerca de cómo ha venido interiorizando las relaciones sociales o los valores a lo largo del proceso de socialización y cómo los ha reproducido. De cómo éstos han condicionado la interacción con sus alumnos y con otros profesores y con las autoridades institucionales, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así también, va tomando conciencia de la manera en que ha venido desarrollando su práctica docente y de la imagen que socialmente se espera de un "deber ser", para dar posibilidad a la producción de conocimientos a partir de formas alternativas al proyecto hegemónico. En esta perspectiva, la generación de conocimientos guarda una estrecha relación con cambios valorativos que orientan el proceso formativo a la construcción de una contrahegemonía, que posibilite la conformación de un nuevo proyecto socio educativo.

En la formación del profesor, el aprendizaje se entiende como un proceso de apropiación de la realidad, de estructuración y desestructuración de formas y modos de pensar, valorar y actuar, tanto de manera individual como grupal. Se trata de la formación de un pensamiento crítico, de una toma de conciencia acerca de cómo se produce el pensamiento pedagógico y disciplinario, acompañada de la búsqueda de mecanismos para su generación ampliada.

Didáctica crítica, una estrategia para la profesionalización de la docencia en la UPN.

Dentro de la Universidad Pedagógica Nacional ha prevalecido la tesis de que la formación de los docentes significa "promover su desarrollo profesional y personal, permitiendo su intervención en el ámbito más concreto del ejercicio de la práctica, con idea de reconstruirla y transformarla" (Castañeda, 2003: 21) (cursivas mías).

A partir de ese concepto, esta Casa de Estudios ha ofrecido diversos programas de formación a los profesores mexicanos en servicio, entre los que figura la Licenciatura en Educación Plan 1994.

Ésta surgió con la intención de impulsar los procesos de enseñanza y aprendizaje que llevaran a los profesores en servicio a problematizar e investigar sobre su práctica docente a lo largo de su formación (Castañeda, 2003: 19).

De allí que el propósito general de dicha opción académica consista en: "Transformar la práctica docente de los profesores en servicio a través de la articulación de elementos teóricos y metodológicos con la reflexión continua de su quehacer cotidiano, proyectando este proceso de construcción hacia la innovación educativa y concretándola en su ámbito particular de acción" (Universidad Pedagógica Nacional, 1994: 11) (cursivas mías).

En el fondo de este proyecto curricular de formación docente aparecía la intención de preparar a los maestros de educación básica en la resolución de los problemas concretos de la escuela pública, debido a la necesidad de elevar la calidad de la educación en la sociedad mexicana, recuperando aquel espacio como una institución generadora de conocimientos, valores y hábitos que impactan a la comunidad donde está ubicada (Castañeda, 2003: 19-20).

Es decir, existía el reconocimiento de que no era posible incidir en la transformación cualitativa de la práctica docente sin contar con la evolución del conocimiento profesional de los profesores. Dicha profesionalización fue pensada como un proceso que lograra que el cambio de programas, contenidos y libros de texto de la educación básica fuese concretado en la práctica diaria del maestro y la modificara (Castañeda, 2003: 20).

Acerca del concepto de "conocimiento profesional de los profesores" diremos que fue entendido como "la síntesis dialéctica resultante de la integración entre el conocimiento teórico adquirido a lo largo de la formación y sus propias concepciones y experiencia, tanto la que emana de su práctica educativa como la procedente del conocimiento cotidiano" (Castañeda, 2003: 20-21).

Para lograr esa profesionalización, este programa buscó proporcionar en las aulas, desde los primeros semestres, un vínculo a los estudiantes entre los aspectos teóricos de la formación y la investigación, a fin de lograr una articulación entre los resultados obtenidos y el quehacer profesional cotidiano de los profesores. Es decir, fue considerado el análisis teórico sobre distintos aspectos que confluyen dentro del ejercicio educativo como base para obtener una reflexión y transformación de la práctica docente.

Está claro que este modelo partía de reconocer la necesidad de que los procesos de profesionalización de la práctica docente contemplaran los cambios sociales que le plantean a la escuela las nuevas demandas de especialización y calificación técnico-científica que confrontan prácticas escolares tradicionales (Castañeda, 2003: 20).

Por lo mismo, con este plan buscábase una formación de maestros en cuatro rubros:

* Cultura pedagógica (conocimientos, saberes, haceres, acciones, actitudes y relaciones sociales).

* Habilidades y destrezas didácticas (concepciones y formas de interactuar con el hecho educativo: frente al sujeto de aprendizaje, a los procedimientos y a las instrumentaciones específicas).

* Habilidades y capacidades para la indagación (enfoques y herramientas pertinentes para la investigación de diversos aspectos que constituyen y determinan su práctica cotidiana en el aula).

* Generación de acciones sociales que emanan de un contexto social regional-local y que puedan ser abordadas desde prácticas educativas (Castañeda, 2003: 20).

En resumen, el principio didáctico consistía en una pedagogía centrada en la formulación y el tratamiento de situaciones nuevas, de problemas relativos a los procesos de aprendizaje en el aula, así como a la actuación del profesor y su repercusión en el currículum.

Dicho principio supone una perspectiva que permite un aprendizaje constructivo de las niñas y de los niños, una actuación reflexiva del profesor respecto de la actividad escolar y la posibilidad de redefinir las funciones de los directivos y las instancias que constituyen a la institución escolar, teniendo presente la complejidad de las relaciones en el aula y en el espacio escolar (Castañeda, 2003: 21).

Desde esa perspectiva, la profesión de la docencia fue vista como la posibilidad de obtener una actuación a partir de la indagación, entendiéndosele como un proceso encaminado al descubrimiento de los problemas, su formulación y resolución a partir del complejo entramado histórico presente en la institución escolar, en la formación docente y en el currículum.

Este plan de estudios aportó aspectos novedosos que no eran considerados en otras propuestas curriculares, como el hacer confluir el saber magisterial y el universitario, a fin de concretar la organización de los contenidos en la resolución de los problemas de la práctica docente. O dicho de otra forma, convertir a ésta en objeto de estudio, reflexión crítica e innovación. A esto es a lo que personalmente denominamos didáctica crítica.

La hermenéutica del otro y la transformación de la realidad desde la docencia.

Otra propuesta de intelección y transformación de la realidad en la que actúan los docentes y, en consecuencia, de transformación de su práctica y de aquellas condiciones históricas en donde actúa, viene de la denominada hermenéutica del otro, apoyada en puntos de vista de intelectuales como Freire, Habermas, Levinas y Dussel. Parte de considerar fundamentalmente que una de las características de la condición del hombre y de la mujer en la actualidad es la de "sujeto-sujetado".

Esta forma de hacer lecturas sobre el mundo en que actúan los docentes, como son sus marcos de actuación dentro del universo escolar e histórico, proviene asimismo de una perspectiva crítica, pero sobre todo liberadora.

Más clarificador puede ser el siguiente comentario:

"(…) no basta una fenomenología comprensiva, entendida como el hecho de explicarse y comprender los acontecimientos actuales, sino que habría que incidir de otra forma, que implique otros criterios participativos y que involucrara a los sujetos en su situación problemática para que, de ser posible, él mismo los transforme o al menos lo intente (Moreno, 2001).

Esta hermenéutica del otro puede ser útil para una acción educativa que considere la transformación de lo dado, porque contribuye al conocimiento histórico del profesor y del alumno.

"El primero, el maestro, por su "halo" de autoritarismo o el mismo hecho de estar instaurado en una escala o nivel de poder que le otorgan la institución, el saber y el conocimiento. El segundo, el alumno, debido a su condición humana posmoderna, que se relaciona directamente con su maestro (se podrían incorporar otros actores), pero la multirreferencialidad le haría tal vez más difícil el proceso hermenéutico. Las razones para elegir dichos actores, es el haber padecido ambas funciones, profesor y alumno, tal vez ésta más que la de maestro" (Moreno, 2001).

Como su nombre lo dice, dicha hermenéutica implica develar el rostro del otro.

"Y situarme en una epifanía y estar cerca de la huella que va dejando. En el caso del maestro, véanse los malestares docentes que padecen muchos de nuestros compañeros, en algunos casos en circunstancias inhumanas, injustas e irracionales; y en ocasiones también nuestros alumnos. Aunque la filosofía comprensiva presenta ángulos fenomenológicos, que implican el percibirlo desde adentro y le otorgan un sentido y direccionalidad, además de percibirle, entrar en él y dejarse poseer" (Moreno, 2001).

A partir de este camino puede avanzarse hacia una teorización liberadora desde el enfoque freireano y dusseliano, toda vez que pueden revelarse algunas cuestiones relacionadas con el poder.

"El saber otorga poder, ello genera autoritarismo en el profesor que se encuentra instalado en su torre de marfil; ello llevaría a actitudes todopoderosas: YO SOY EL MAESTRO. Tú, por el contrario (al señalar al alumno), te faltaría mucho camino por recorrer. Yo ya me esforcé por alcanzar el nivel en que me encuentro, que a ti te cueste, y además no tengo por qué socializar lo que he aprendido.

"Por su parte, el alumno en la anterior situación se encuentra ante una imposición, es decir, un sujeto-sujetado. Y se agregarían otros dispositivos de control disciplinario, del estatuto, reglamentos, normas, entre otras cosas. Esto sería en muchas de las veces una actitud de indefensión" (Moreno, 2001).

En su Ética de la Liberación, Dussel, de acuerdo con Moreno, ayuda a construir esta propuesta. Indica que el conflicto de tipo ético comienza cuando las víctimas no pueden sobrevivir o han sido excluidos violenta y discursivamente de dicho sistema; cuando los sujetos sociohistóricos, movimientos sociales, género, razas, países empobrecidos periféricos, etcétera, formulan diagnósticos de su negatividad y elaboran programas alternativos para transformar dichos sistemas vigentes que se han tornado dominantes, opresores, causa de muerte y exclusión.

Para dichos sujetos, la coacción "legal" del sistema vigente, que los niega y los constituye como víctimas, ha dejado de ser "legítima". Primero hay una obtención de conciencia en los sujetos-sujetados o víctimas de que no han participado en el acuerdo primigenio del sistema; segundo, en dicho sistema las víctimas no pueden vivir o pervivir.

A esto es a lo que Freire viene a referirse como proceso de concienciación; en tanto que lo prefiere como interés constitutivo del conocimiento a partir de procesos deliberativos.

Para caminar hacia una hermenéutica crítica primero pueden formularse preguntas: ¿Cómo armar o avanzar en el establecimiento de un círculo hermenéutico y formar una espiral que posibilite la elevación del conocimiento y no caer así en la simulación o en la seducción y formalizar compromisos para no quedarse únicamente en la denuncia? ¿Cómo dejar que el conflicto, la violencia simbólica pueda aprehenderse? ¿Pueden resolverse las contradicciones? ¿De qué manera?

Moreno propone huellas que lleven a trabajar en la dilucidación de esas cuestiones y avanzar por la ruta de la transformación en la que necesariamente figuren los distintos elementos del universo educativo, como son la institución escolar, el ejercicio docente y el currículum. Entre ellas están:

Malestar docente. Socializar las problemáticas que nos aquejan, tanto a maestros como alumnos, y algunas estrategias que nos permitieran la inoculación del estrés.

Violencia. Tanto la violencia simbólica como la real, investigar las causas desencadenantes, que cambien de actitud racionalizadora, castradora, represiva y controladora de los conflictos, problemas y contradicciones. Esto es, en lugar de eludir el conflicto, ver tanto sus aspectos positivos como negativos, y actualizar a las instituciones educativas para encarar dichas situaciones problemáticas desde sus raíces.

Rutina y desaliento. Crear conciencia de estado de víctimas, que de acuerdo a Dussel, sería necesario la constitución de una comunidad de víctimas y que ellos mismos tomaran conciencia de su "exclusión". En el caso de los profesores asignatura o profesores por horas, para que agilizaran los reglamentos y estatutos de personal académico, de tal suerte que se abrieran más categorías para su promoción y reconocimiento. Además, el tránsito de los profesores de medio tiempo a tiempo completo.

Además llevar a dichas comunidades excluidas (víctimas) de imaginar por medio de la razón estratégica instrumental y teórica, los momentos procedimentales y morales que tienen que ser transformadas. Al respecto de todo el planteamiento anterior, Dussel presenta un pasaje sofisticado que él llama articulación orgánica como espiral creciente del militante experto:

a) La comunidad de víctimas critica aunque ingenuamente, en cuanto a las causas de su negatividad, interpela al experto; b) el experto efectúa un programa innovador de investigación científica para explicar la causa de su negatividad de la víctima; c) el experto entrega el resultado a la comunidad de las víctimas; d) la comunidad pierde algo de su ingenuidad y deviene "ilustrada", pero no sólo estudia el tema, sino que lo madura y lo critica; e) la comunidad de víctimas deviene el tema criticado, modificándolo; f) el experto modifica su programa para mejorarlo y adaptarlo a nuevas investigaciones.

Aunado a dicha espiral creciente del militante experto, Moreno agrega el principio de liberación. Aquí se construiría el momento deontológico; es decir, el deber ético-crítico de la transformación como posibilidad de la reproducción de las vidas de las víctimas.

Liberar —dice— no sólo es romper cadenas, sino desarrollar la vida humana, con lo que esto representa en sus diversos aspectos de condiciones materiales, físicas, psicológicas, morales, entre otras, que exigirían sus derechos y demandarían que el sistema instaurado abra nuevos horizontes trascendentales a la mera reproducción, opresión, exclusión, irracionalidad, injusticia y coerción de las víctimas. Además de construir espacios donde las víctimas puedan vivir bien.

Aunque difícil esta propuesta de la hermenéutica del otro, porque requiere valor moral y civil para denunciar y actuar en contra de las corruptelas, deshonestidades y mentiras, puede llevarse a cabo.

6. Conclusiones

En este trabajo creo haber develado teóricamente que es el modo de producción de la vida material quien impacta sobre todos los aspectos de la vida social y quien determina todas las formas de organización de la conciencia social. Por lo tanto, si la denominada "educación institucional" forma parte de las actividades que vienen intencionalmente a desplegarse para esa organización de la conciencia social, debemos considerar que no es en forma alguna una entidad autónoma o independiente del modo de producción.

En síntesis, es su expresión objetivada. Es decir, la "educación institucional" constituye una más entre las relaciones de dominación múltiple o estatales que vienen a vertebrarse a partir de las condiciones determinadas por el modo de producción de la vida material.

Nuestra conclusión es que cuanto sucede en ese ámbito es consecuencia del desarrollo de las fuerzas productivas, de las relaciones sociales que los hombres traban a partir de esa misma condicionante y de las contradicciones ocasionadas por la posesión o exclusión de los hombres con respecto de los medios de producción y de la riqueza originada por la agregación de valor a las cosas en el trabajo humano.

Por lo mismo, escuela, docencia y currículum son la concreción del proyecto de dominación de la clase poseyente de los medios de producción y de la riqueza expoliada a la clase trabajadora.

De esta forma admitimos con algunos teorizadores del currículum: que en este asunto no hay asepsia científica; es decir, hay la admisión de que la educación no es neutra, sino resultado de un proyecto de hegemonía y dominación. Sólo que esos teorizadores no dicen la versión completa, precisamente porque no utilizan la ciencia social marxista o ciencia del antagonismo social para analizar y cuestionar lo históricamente dado. Es decir, la suya es una ciencia fragmentaria o una versión apocada de las cosas.

¿Por qué sucede así? Porque la sociedad no es una cosa pareja, como una tabla rasa, sino una unidad contradictoria, un espacio de encuentro humano atravesado por el conflicto. En el caso de la sociedad capitalista, la lucha económica fundamental, trascendente a todos los ámbitos de la existencia humana, es la suscrita por la burguesía, por un lado, y por el proletariado, por el otro. Sin embargo, en la organización social contemporánea no solamente hay esas dos clases, sino otras más con su propia dinámica histórica. A esto último más el núcleo es a lo que denominamos formación económico social.

Como resultado de los antagonismos en el sitio de la producción, la burguesía despliega una estrategia en diferentes direcciones a efecto de preservar sus intereses y alienar las conciencias de las masas en torno a su propio proyecto de dominación. Por tanto, escuela, docencia y currículum son piezas de ese plan de dominación económico y político. Cuando una de esas piezas viene a doblarse, todavía queda la fuerza de las armas y de las cárceles para someter a las masas insubordinadas. Lamentablemente los propios trabajadores de la "educación institucional" no logran darse cuenta del papel que representan dentro del juego de la burguesía y por lo general hacen su función obediente y calladamente. Dicho de otra forma, el ejercicio de la docencia es un ejercicio alienado y sumido en la conciencia mítica de la burguesía.

Sin embargo, hay quienes creen que en ese espacio es posible construir una nueva hegemonía, pues, en términos de Gramsci, para establecer un nuevo orden antes debe lucharse por construir una nueva hegemonía, entendida como una nueva conciencia social. Esto es tanto como pedirle peras al olmo. Decirle a la burguesía quítate porque estorbas es una falacia, porque el poder sencillamente no es para prestarse o renunciar a su tenencia. Debe conquistarse y defenderse.

Así han sido vistos los docentes o profesores como "intelectuales orgánicos" al servicio de las clases obrera y subalternas. Por ello, han venido a diseñarse propuestas curriculares emancipatorias o liberadoras a efecto de que los profesores puedan liberarse de una conciencia enajenada. Entre dichas estrategias mencionamos a la "educación popular", la "investigación-acción", la "didáctica crítica" y la "hermenéutica del otro".

Sin embargo, creemos que toda lucha desde lo institucionalmente dado está destinado a fracasar, precisamente porque ha sido idealizada esa "educación burguesa" como espacio neutro. No es así, queridos profesores. A eso que referimos con la voz de "educación institucional" es una trinchera ocupada por la dictadura capitalista.

No entenderlo así ha conducido a graves fracasos o cuando menos a tiempo perdido en los esfuerzos liberadores que pretendan establecer un orden social diametralmente opuesto al existente e inédito en la historia de la humanidad. Es decir, para que esas propuestas puedan tener éxito deberán instrumentarse desde afuera de los cercos impuestos por la dictadura del capitalismo.

7. Fuentes consultadas

Bibliográficas.

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Electrónicas.

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Autor:

Eduardo José Alvarado Isunza

San Luis Potosí, S.L.P., a 8 de Julio del 2004.