¿Qué supone este modelo de construcción del conocimiento en su explicación del aprendizaje? En términos piagetianos, los seres humanos conocen la realidad adaptándola a su esquema de asimilación y en dicha medida proceden a reconstruirla. Pero si solo se produjera un proceso cognoscitivo que asimilara la realidad a esquemas subjetivos, esto nos situaría en una concepción idealista de la adquisición del conocimiento. Por ello, parece imprescindible la utilización del proceso de acomodación que hace que nuestras construcciones simbólicas se adapten a las condiciones de la realidad. Cuando nuestros esquemas no se adecuan a la realidad que se intenta asimilar, el proceso de acomodación promueve la reconstrucción y la evolución de los mismos. Son los desequilibrios que se producen entre los mecanismos de asimilación y de acomodación los responsables del desarrollo cognoscitivo. Piaget y sus seguidores han fundamentado un constructivismo basado en la actividad adaptativa y operatoria de la inteligencia, de naturaleza auto estructurante y transformadora. Epistemología que sustituye la concepción del conocimiento como copia de la realidad por una construcción subjetiva que procede de la coordinación de las acciones ejercidas por el sujeto sobre el objeto.
Aunque Piaget no formuló una teoría del aprendizaje de manera explícita, sus estudios sobre la inteligencia y la epistemología genética, esto es, el estudio de la génesis de la adquisición del conocimiento, han aportado algunos principios de gran importancia para la planificación y puesta en práctica de la enseñanza. Los más relevantes para informar la toma de decisiones educativas son las siguientes:
1- La gran significación que las actividades sensomotrices de discriminación y manipulación de objetos tienen para el desarrollo de las actividades cognitivas superiores. Estas actividades, que solo se suelen tener en cuenta en la educación infantil, son las que posibilitan en gran medida el desarrollo posterior de las estrategias del pensamiento formal.
2- El papel del lenguaje como instrumento insustituible en las operaciones más complejas. Los niveles superiores de pensamiento exigen un medio de expresión, un "vehículo de transporte" que permita la variabilidad y reversibilidad operacional. El pensamiento formal se ve notablemente limitado sin este instrumento.
3- La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunicación de diferentes puntos de vista, son necesarios para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permiten el distanciamiento que exige la conquista de la madurez intelectual. Sobre este tema existen importantes aportaciones de autores como Vigotski (1878) en torno al papel de la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad para resolver de forma independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial que se establece mediante la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en la colaboración con
otro compañero más capaz. El adulto "andamia" o sostiene las consecuencias del niño forzándole a entrar en la "zona de desarrollo próximo" mediante el juego y la actividad verbal y enseñándole a conseguir el control de lo que va aprendiendo gracias a los intercambios interpersonales socialmente establecidos. La influencia educativa del adulto se ejerce mediante el establecimiento de unas pautas de interacción en las que sus intervenciones van por delante del nivel de competencia afectiva del niño. En este sentido, se ha desarrollado una interesante teoría de aprendizaje social, para explicar cómo se lleva a cabo el aprendizaje de actitudes, normas, valores, habilidades motrices, destrezas intelectuales, etc.
4- La distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje favorece el desarrollo. Es necesario tender a la integración de las adquisiciones, al perfeccionamiento y transformación progresiva de las estructuras y esquemas cognitivos de los individuos. La inteligencia es un instrumento general de conocimiento, el aprendizaje se refiere a conocimientos particulares.
5- La estrecha vinculación entre las dimensiones estructural y afectiva de la conducta. "El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto afectivo en su energética" (Pérez, Á., 1987) Sobre algunos de estos aspectos volveremos en el capítulo dedicado al estudiante adolescente.
Los seguidores de Piaget han profundizado en el estudio del aprendizaje escolar, en la búsqueda de una explicación para los aprendizajes relativos a estructuras cognitivas y destrezas intelectuales de nivel superior. Los postulados constructivistas sobre el aprendizaje se resumen de la forma siguiente:
1- El aprendizaje es un proceso constructivo. La información presentada a un individuo ha de ser reconstruida por éste mediante una experiencia interna. Esto no se produce de manera espontánea y puede recibir ayuda del entorno de enseñanza mediante la organización adecuada del material, los aspectos perceptivos, el estilo de enseñanza, etc.
2- El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo.
3- El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interna. Desde que se recibe la información hasta que se asimila completamente se pasa por una serie de fases en las que se van modificando esquemas sucesivos hasta comprender plenamente esta información. Sin embargo el constructivismo no explica por qué una persona adolescente o adulta no entiende una información o no es capaz de resolver un problema.
4- La estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje es la creación de contradicciones o conflictos cognitivos. El enseñante ha de crear conflictos entre lo que los alumnos ya saben y lo que deberían saber. En la enseñanza secundaria, mediante una estrategia docente adecuada, se puede presentar la contradicción, si se conoce previamente lo que sabe el alumnado, para sugerir o tratar de buscar soluciones.
5- El aprendizaje se favorece enormemente mediante la interacción social. El que aprende no solo piensa, sino también actúa. Por ello, el papel de la imitación y el refuerzo son fundamentales para favorecer el aprendizaje.
Pero la actividad autoestructurante, la construcción que cada individuo realiza sobre el conocimiento, el proceso que el estudiante sigue para construir su aprendizaje, aunque tiene leyes propias, no es impermeable a la acción del profesor y a la intervención pedagógica. Lo que nos plantea una pregunta _¿qué debe hacer el profesor, desde este enfoque, para guiar y facilitar el aprendizaje de los alumnos?.
Aunque no existe una única respuesta, es posible tener en cuenta, tal y como señala Coll (1992), que el papel del profesor sea fundamental en la tarea de construcción del aprendizaje siempre y cuando:
1- Se lleve a cabo el proceso de interacción de los autores del sistema educativo de una forma sistemática y planificada en torno a la realización de tareas de aprendizaje.
2- Se tenga en cuenta que sin la participación del enseñante puede producirse un aprendizaje espontáneo, un proceso de desarrollo, pero no un acto educativo.
3- No se pierde de vista que los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen tres ejes:
a) el alumno que lleva a cabo el aprendizaje;
b) los objetos de conocimiento que constituyen el contenido del aprendizaje, y
c) el enseñante que actúa, es decir, que enseña, con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos, ejes que están relacionados y que se han de mantener en equilibrio escolar.
e) El aprendizaje como procesamiento de la información:
En esta perspectiva para el aprendizaje se plantea que hay tres tipos de operaciones relacionadas con la memoria que hacen posible el estudio de un tema y la asimilación de una información compleja:
La primera se fundamenta en el principio de que para aprender un nuevo contenido (habilidad, información, actitud…) el individuo tiene que poseer una mínima cantidad básica de información acerca del mismo. La información (oral, visual, escrita, sensorial) se va acumulando de forma gradual en las estructuras de la memoria. Es la operación de "creación" que se denomina así por este sentido de crecimiento acumulativo apuntado y porque su función es la de adquirir nueva información.
La segunda hace referencia al hecho de que si la novedad de la información es total, los esquemas de memoria pueden ser inadecuados, lo que requiere una "reestructuración" de los esquemas, la formación de nuevos esquemas mediante los cuales organizar el conocimiento. Esta es posiblemente la operación fundamental que el individuo realiza ante el aprendizaje de nueva información, ya que supone una flexibilidad para adaptar y reestructurar los esquemas de información previos a la nueva situación planteada.
La tercera se refiere a que los nuevos esquemas necesitan ajustarse, sintonizar con la nueva información para que puedan satisfacer las necesidades planteadas con su uso, para que puedan ser eficaces.
Estos procesos son constantes en las situaciones de enseñanza y aprendizaje de contenidos complejos. El docente, mediante una planificación y una práctica de enseñanza adecuada, puede facilitar situaciones en las que tengan lugar procesos de tratamiento de la información cada vez más adecuados y no ha de desconfiar en su aparición de una forma espontánea ,mecánica, o refleja. Esta concepción, bastante prescriptiva sobre la forma de facilitar la transmisión de la información al alumnado, es uno de los puntos principales que las actuales teorías sobre la instrucción, que veremos más adelante, han recogido de la Psicología Cognitiva.
La perspectiva del procesamiento de la información abarca también el procesamiento textual (entendido el texto como acto oral o escrito ideacional, porque dice algo; discursivo, porque ese algo se expresa en una secuencia organizada e interpersonalmente coherente, porque expresamos textos para lograr algo en los receptores).
En vista de que todo el proceso se da a través de textos (siempre nos hemos comunicado con los alumnos a través de textos orales o escritos) resulta conveniente emitir algunas consideraciones sobre el procesamiento de la información en lo que se escucha o en lo que se lee.
f) Aprendizaje significativo por recepción:
El aprendizaje significativo sea por recepción o por descubrimiento) se produce cuando las ideas expresadas de forma simbólica son relacionadas de manera no arbitrarias, sino substancial, no repetidas al pie de la letra por los alumnos, los cuales saben señalar y reconocer algún aspecto fundamental de la estructura del conocimiento que han de aprender, ya sea una imagen, un símbolo, un contexto, una proporción.
Las aportaciones sobre "el aprendizaje significativo por recepción" aparecen como respuesta a las deficiencias derivadas de las aplicaciones demasiado ingenuas y espontaneístas del aprendizaje por descubrimiento, al tiempo que recogen y consideran algunas de sus aportaciones. La posición de este autor al respecto se puede esquematizar de la siguiente forma:
Pero además el aprendizaje significativo por recepción ha incorporado a su formulación ciertos aspectos de la teoría del aprendizaje basada en el procesamiento de la información. De ahí toma el sentido de la relación entre enseñanza y aprendizaje en cuanto a estructura interconectada que funciona a partir del siguiente proceso:
1- Un diagnóstico inicial por parte del profesorado sobre el conocimiento que posee el alumnado sobre la información que ha de asimilar.
2- Los resultados de este diagnóstico han de organizar el tratamiento de la información y la experiencia o situación de enseñanza y aprendizaje que el docente proyecta y que el alumnado ha de llevar a cabo.
3- La observación evaluativa sobre la relación que el estudiante ha desarrollado de esta acción y el hecho que se produzca o no su generalización a otras situaciones, es lo que da la pauta sobre el proceso de aprendizaje seguido por cada estudiante.
4- A su vez, el resultado de las acciones realizadas da pie para incidir en los aspectos no aprendidos que han quedado pendientes o puede servir de base para el inicio de una nueva secuencia de diagnóstico-aprendizaje- enseñanza.
Todo este recorrido implica asumir un sentido de la relación entre enseñar y aprender en ciclo, de la misma manera que se supone que operan los esquemas cognitivos. Seguir esta teoría del aprendizaje como base para la planificación de la enseñanza requiere, por parte del profesorado, una gran flexibilidad interpretativa sobre las ideas previas de los estudiantes, una buena capacidad para "crear" situaciones de aprendizaje significativo y un bagaje de recursos pedagógicos para corregir sobre la marcha las interpretaciones inadecuadas sobre el aprendizaje de los estudiantes.
A pesar de las dificultades y exigencias, el modelo que subyace en la teoría del aprendizaje significativo por recepción -si se desprende de sus connotaciones de inducción a la pasividad por parte del alumnado con las que con frecuencia se ha asociado por enfatizar su carácter verbal- constituye una descripción de un modelo de aprendizaje que puede ayudar al profesorado a diseñar y llevar a término las situaciones de enseñanza. De sus planteamientos se desprende una atención a las estrategias de aprendizaje de cada estudiante, la creencia de la no homogeneidad de la información y la consideración de que ésta se procesa mediante esquemas cognitivos de tipo relacional y no simplemente aditivos.
Que los enseñantes sepan y puedan construir, diagnosticar, seguir y evaluar situaciones significativas de aprendizaje, es decir potencialmente comprensivas para el alumnado, constituye uno de los retos que se plantean algunas de las actuales innovaciones educativas.
En esta perspectiva de aprendizaje cobra una importancia capital la organización previa de la información, la significación intrínseca de los contenidos presentados a los estudiantes y su potencialidad estructuradora. Esta posición ha llevado a Ausubel a desarrollar el concepto de "organizadores previos" que en términos de enseñanza consistirían en el material introductorio que se presenta al alumnado antes de la tarea de aprendizaje y que ha de poseer un mayor nivel de abstracción. Retomaremos el papel de los organizadores previos en el proceso de aprendizaje en el apartado dedicado a la teoría de la elaboración.
Estos tipos de aprendizaje (por supuesto que no se han agotado todos) deben conjugarse dentro de la práctica escolar en función de una mayor aprehensión de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los alumnos.
Estrategia de aprendizaje
4.1 Concepto de estrategia.
El término estrategia ha sido asociado tradicionalmente, al arte militar, a la política y a la economía. Por esa razón es frecuente, al acudir a los diccionarios, encontrar estos vínculos (Revista pedagogía universitaria. 2004), que restringen su significado a estrategias militares, políticas y económicas. No obstante, de acuerdo con su etimología general, es posible encontrar elementos para conferirle una significación mayor.
El vocablo estrategia proviene del griego estrategia, de stratégos, general, que significa el arte de dirigir (Revista pedagogía universitaria.), plan de acción ordenado a un fin determinado, destreza, habilidad para dirigir un asunto Con respecto a su sinonimia está relacionado con los términos pericia, táctica, maniobra, destreza y habilidad. O sea, que el significado de estrategia permite concebirla en otras esferas de la actividad del hombre no menos importantes que las usadas regularmente.
Cotidianamente los educadores tienen que trabajar con estrategias, métodos, habilidades, procedimientos, sin embargo, existe una gran imprecisión en cuanto a la definiciones de estos términos que si bien aparecen en la literatura pedagógica distan mucho de darnos una idea clara y concisa, que nos permita diferenciar entre unos y otros. Por ejemplo citemos algunos de estos conceptos: "Las estrategias comprenden el plan diseñado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada,…". (D. Castellanos, 2002: 86).
"cualquier método de enseñanza constituye un sistema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo,…" (M .A. Danilov y M. N. Skatkin.1978: 57)
"…las habilidades resultan de la sistematización de acciones subordinadas a un fin consciente". (V. González M., l995:117)
"Un procedimiento para el aprendizaje es una conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta".(Citado en M. Silvestre, y otros. 2002: 8)
Como se aprecia en cada concepto aparecen elementos comunes, en primer lugar el objetivo, la meta, el fin, y las acciones necesarias para alcanzar el objetivo. Sin embargo, esos elementos comunes conforman diversas definiciones. La génesis de esta dificultad se localiza en el hecho de que tanto las estrategias, los métodos, las habilidades y los procedimientos constituyen actividades o componentes de la estructura de la actividad y entre los componentes que conforman dicha estructura, las acciones, las operaciones o procedimientos, se manifiesta un gran dinamismo determinado por el alcance del objetivo. A. N. Leontiev al respecto señaló: "La actividad puede perder su motivo originario y entonces transformarse en un acción, que realiza un tipo de relación completamente diferente respecto al mundo, otra actividad; por el contrario, una acción puede adquirir una fuerza excitadora propia y convertirse en actividad específica; finalmente, la acción puede transformarse en un procedimiento para alcanzar el objetivo, en una operación, que coadyuva a la realización de distintas acciones". No cabe dudas, que cualquier comportamiento que se pretenda inducir y/o modificar por la acción de la enseñanza se puede descomponer y secuenciar en unidades más simples. Existen elementos claves para lograr diferenciar estrategias, métodos, procedimientos y habilidades; uno de ellos es el grado de complejidad de las acciones a partir del objetivo que se persigue. La estrategia siempre se concibe como un plan preparado considerando todos los detalles. Ella es, entre todos estos elementos, la de mayor grado de complejidad en las acciones.
En el campo educativo se contemplan las Estrategias Pedagógicas, Educativa, Metodológica, Escolar, Didáctica o de enseñanza y las Estrategias de aprendizaje. Estas dos últimas están estrechamente unidas y se trabajan todos los días en las aulas; es nuestro interés reflexionar acerca de ellas, porque encontramos que entre estos dos término también se extienden las imprecisiones analizadas anteriormente.
4.2 Estrategias de aprendizaje.
Al hablar sobre estrategias de aprendizaje, nos preguntamos: ¿Podemos enseñarlas? Entonces, sí el alumno las reproduce. ¿Nuestras estrategias de enseñanzas son las mismas que las estrategias de aprendizaje? Hablamos entonces de, ¿Estrategias de aprendizaje o estrategias de enseñanza? , ¿Es correcto decir: estrategias de aprendizaje y estrategias de enseñanza? Sobre el término Estrategias de aprendizaje, los representantes del cognitivismo han escrito profusamente, ellas son fundamentales para el manejo y adquisición de conocimientos por parte de nuestros alumnos, para aprender a aprender. Los educadores tienen entre sus funciones la tarea de enseñarlas, lo cual no quiere decir que estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje sean sinónimas.
Pudiéramos señalar, que son actividades que pueden transcurrir simultáneamente, pero no siempre que "enseñamos a hacer" a los educandos, mecánicamente asimilan las mismas acciones, ellos construyen las suyas y asimilan de la manera que ellos determinen. Este fenómeno se hace más evidente en la medida que avanza el nivel de enseñanza. Si enseñamos a un alumno de primaria a buscar la idea esencial, a reflexionar sobre lo que se estudia, es posible obtener una respuesta que reproduzca lo que expresa el libro de texto, pero, el alumno universitario puede entregar sus propias reflexiones obtenidas de su experiencia, de lo planteado en otras fuentes y puede que prefiera ejemplificar, expresarlo mediante un refrán, o en un esquema.
En nuestras clases podremos encontrar estudiantes que toman notas de todo lo que decimos para reflexionar después en su casa, y otros, que escuchan atentamente para comprender la esencia y solo al final toman algunas notas.
Estrategias de enseñanza: Las acciones las realiza el maestro, con el objetivo consciente que el alumno aprenda de la manera más eficaz, son acciones secuenciadas que son controladas por el docente. Tienen un alto grado de complejidad. Incluyen medios de enseñanza para su puesta en práctica, el control y evaluación de los propósitos. Las acciones que se planifiquen dependen del objetivo derivado del objetivo general de la enseñanza, las características psicológicas de los alumnos y del contenido a enseñar, entre otras. Son acciones externas, observables.
Podemos establecer las siguientes diferencias entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje.
La Pedagogía actual, tiene dentro de sus paradigmas el de aprender a aprender, estableciéndose este como necesidad básica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en el cual la función fundamental a adquirir por el individuo radica en el aprendizaje para adaptarse al medio y transformarlo si es necesario, y transformarse así mismo para ello es definitivo desarrollar la actividad cognoscitiva donde esta presente la memoria, la imaginación, el pensamiento, la sensopercepcion, el lenguaje a través del cual conoceremos los resultados del proceso de aprendizaje y es para lograr este objetivo que necesitamos organizar el proceso estableciendo estrategias de aprendizaje.
Después de hacer una amplia revisión bibliográfica, se toma como referencia el concepto abordado por (Monereo, C. y otros. 1996 12)
Comprende todo el conjunto de procesos acciones y actividades que los aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Están conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permitan enfrentar su aprendizaje de manera eficaz.
Tipos de estrategias de aprendizaje.
Estrategia cognitiva
Estrategia metacognitiva
Estrategia auxiliar o de apoyo
Estrategia cognitiva: Están relacionadas con los procesos cognitivos básicos: memoria, pensamiento e imaginación. Son los procesos que nos permiten comprender y fijar, elaborar y reestructurar la información. Abarcan las conocidas estrategias de recirculación de la información, elaboración y organización, y de recursos(Pozo J. I, 1990) En ellas, se agrupan: los apuntes, el subrayado, las mnemotecnias, las preguntas, la metáforas, las analogías, las transferencias, los mapas conceptuales, las clasificaciones, el jerarquizar, seguir pistas, búsqueda directa y las estrategias o métodos para estimular el pensamiento creador : Ej. Visitando un planeta imaginario.
Estrategia metacognitiva se sitúa en el nivel superior porque es la que ejerce el papel regulador de la actividad cognitiva. Cuando el hombre autorregula su actividad quiere decir que la genera, la mantiene y sí es necesario la transforma. En otras palabras, el aprendizaje que está ocurriendo necesita de un constante control, primero se decide la estrategia y el por qué es adecuada, relacionándola con las exigencias de las situaciones, las tareas y los problemas que enfrenta, se calcula el esfuerzo que requiere y posteriormente se compara con situaciones de aprendizaje anteriores, se decide el conocimiento necesario para el aprendizaje, se analizan los acontecimientos que van ocurriendo y se toman decisiones cuando es imprescindible para garantizar los resultados. Al final, realiza la evaluación de la actividad y de su actuación en ella y se señala los errores que tuvo, para evitar cometerlos en ocasiones posteriores. Como se puede inferir, el alumno es en todo momento consciente de sus propósitos, es una actividad reflexiva de principio a fin. Las estrategias metacognitivas que se destacan generalmente son: la planificación, la regulación y la evaluación.( Brown, A. L.1987).
Estrategia auxiliar o de apoyo: Otros autores las mencionan como estrategias motivacionales, se refieren a aquellos recursos que despliega el aprendiz para autoestimularse y autodominar su conducta y garantizar que sus propósitos se cumplan con éxito. Con estas estrategias el estudiante trata de conocer lo que siente al estudiar, discute su estado de ánimo con otras personas, pide que lo corrijan, reconoce las necesidades y emociones de los demás, coopera con los demás y reclama cooperación.
4.3 Las estrategias pedagógicas.
Lo planteado hasta ahora permite proponer los aspectos más generales de las estrategias pedagógicas, pues a pesar de las discrepancias entre los autores en la actualidad en cuanto a su definición, consideramos que son esenciales los siguientes:
No constituyen algo estático, rígido, sino flexible, susceptible al cambio, a la modificación y adecuación de sus alcances, por la naturaleza pedagógica de los problemas a resolver y en la búsqueda de la creatividad.
Poseen un gran nivel de generalidad, de acuerdo con los objetivos y los principios para la educación de la personalidad, al integrar lo docente, lo extradocente y lo extraescolar. Suponen la planificación a corto, mediano y largo plazos. Posibilidad y necesidad de ser extrapoladas a la familia y a la comunidad. Capacidad para insertarse en toda la dinámica del trabajo pedagógico en la universidad. Racionalidad de tiempo, recursos y esfuerzos. Constituidas por una secuencia de pasos, acciones o algoritmos de trabajo que se relacionan con las funciones de la dirección.
Deben incluir el diagnóstico inicial y final para poder alcanzar la certeza científica en la solución de los problemas. Basamento explícito en los principios psicopedagógicos que las sustenten.
Obligada coherencia entre los diferentes niveles organizativos: alumno, grupos escolar, año, departamento o cátedra, claustro de profesores, disciplinas o asignaturas, ya que en cada uno debe existir una estrategia que se complemente con las demás. Susceptibles de ser utilizados los diseños experimentales y la validación científica.
4.4 Las estrategias didácticas
Los principales presupuestos teóricos planteados en el análisis de las estrategias propias del proceso pedagógico son aplicables al proceso de enseñanza-aprendizaje, si consideramos a este último como proceso pedagógico específico, pero es precisamente en el campo de la enseñanza y el aprendizaje donde se emplean la mayor variedad de términos para designar las responsabilidad del docente y la tarea del estudiante.
En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes: estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias cognitivas, estrategias metodológicas y estrategias didácticas. Independientemente de las diferencias en la nomenclatura tienen un objetivo común que es perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje que en el ámbito universitario se traduce en desarrollar las potencialidades de los futuros profesionales, a través de un proceso donde aprendan a pensar, a participar activa, reflexiva y creadoramente.
En las últimas décadas se ha ido incrementando el número de especialistas que justifican con diversas razones la necesidad de estudiar e investigar sobre las estrategias entre ellas están: El crecimiento vertiginoso de la información. Las prácticas educacionales diferentes como resultado del desarrollo social alcanzado. Las posibilidades del conocimiento humano inagotables que hace prácticamente imposible satisfacer las necesidades cada vez más crecientes del hombre.
La personalización del aprendizaje. El mejoramiento del clima afectivo del aula.
El decremento en el uso de estrategias y habilidades del buen razonar por parte de los alumnos, entre otros.
Los aspectos anteriormente señalados tienen una connotación especial en las aulas universitarias y obligan a una reflexión de esta problemática, que implica retomar el criterio inicial donde se clarifica que el proceso pedagógico es de dirección, y a su vez, la dirección pedagógica presupone la interrelación entre el proceso pedagógico y el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta sus componentes y etapas por la que transcurre.
A partir de la misión de las altas casas de estudio, hoy nadie parece poner en duda la importancia de la adecuada aplicación de estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. La educación superior para responder a las necesidades y exigencias sociales debe concebir estrategias potencialmente sólidas, orientadas a los diferentes tipos de contenido, los cuales se derivan de los cuatro componentes de la cultura (conocimientos, habilidades, experiencias de la actividad creadora y normas de relación con el mundo y con las otras personas), que organizados didáctica y metodológicamente y teniendo en cuenta las particularidades de la personalidad, se integran a la formación profesional del estudiante universitario.
La valoración crítica de los diferentes términos planteados inicialmente lleva a las consideraciones siguientes:
Lo metodológico es siempre de naturaleza didáctica por lo que se presupone la denominación de estrategia metodológica.
Lo cognitivo alude a un tipo de contenido y este a su vez es una de las categorías didácticas, por lo que resulta limitada la clasificación de estrategias cognitivas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La enseñanza es la principal tarea del profesor, pero siempre estará al servicio del aprendizaje, en otras palabras, enseñar es dejar aprender, las acciones del docente condicionarán fundamentalmente las acciones del estudiante, es por ello que enfocar estrategias de enseñanza como algo independiente de las estrategias de aprendizaje significa concebir una dicotomía que es contraria a la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
No obstante, la literatura psicopedagógica alude predominantemente a estrategias de aprendizaje, denominación que cobró mayor relevancia a partir de 1980 con los nuevos enfoques del proceso de enseñanza-aprendizaje y la concepción del estudiante como sujeto protagónico en este proceso.
Con diferentes matices el término estrategia de aprendizaje se considera como medio para enfrentarse con éxito a las situaciones de aprendizaje, este autor afirma que son reglas de tipo lógico psicológicas y comprenden tanto los procesos de asimilación como los de descubrimiento y creación.
El estudio y análisis de las estrategias de aprendizaje distinguen dos tendencias fundamentales:
1. La que tiende a describir, con más o menos éxito y riqueza de análisis, un número mayor de técnicas de estudio sin entrar en demasiadas aclaraciones teóricas o conceptuales, basándose fundamentalmente en cómo estudiar.
2. En la que cobran importancia los procesos internos que tienen lugar en el sujeto que estudia y aprende que en la técnica propiamente dicha y que se podían encuadrar como procesos de autorregulación y metacognición. La valoración de estas técnicas permite significar:
La aplicación de estrategias de aprendizaje depende de un dominio adecuado de técnicas básicas que se alcanzan con un nivel de madurez en el estudio que se va logrando paulatinamente bajo la orientación del docente.
Existe cierta dependencia e independencia a la vez entre las técnicas de estudio y las técnicas de aprendizaje. Las primeras son reconocidas por algunos estudiosos del tema como microestrategias, pero las estrategias de aprendizajes deben basarse en la metacognición, son las encargadas de establecer los parámetros de una tarea, localizar los errores, determinar métodos de intervención más adecuados, controlar su aplicación y tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos.
Resulta prácticamente imposible aplicar cualquier estrategia de aprendizaje sin el respaldo de diferentes técnicas de estudio, procedimientos y habilidades, es evidente su complementariedad.
El aprendizaje contemporáneo considera esencial para su materialización las estrategias que el profesor utilice para enseñar a sus estudiantes en las que propicie el cuestionamiento, la actitud de búsqueda, el procesamiento de la información. El desarrollo de un pensamiento crítico y creativo y la solución de problemas profesionales.
El análisis efectuado refuerza nuestro criterio y permite adscribirnos al término estrategia didáctica que presupone enfocar el cómo se enseña y cómo aprende el alumno, ya que son las dos partes que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido las estrategias didácticas no se limitan a los métodos y formas con los que se enseña sino al repertorio de procedimientos técnicas y habilidades que tienen los estudiantes para aprender, es una concepción más consecuente con las tendencias actuales.
Por otra parte, en las últimas décadas el concepto de aprender a aprender, que tanto ha atraído la atención y preocupación de psicólogos, pedagogos, directivos e investigadores en el campo de la Pedagogía, presupone también enseñar a aprender, es decir, no queda solo en el aprendizaje, tiene necesariamente que haber un condicionamiento mutuo, a la vez que se reconoce una relativa independencia. La concepción del aprendizaje más como un proceso que como un resultado refleja la necesidad de una atención sistemática al cómo se enseña.
Los profesores, expertos e investigadores señalan como causa del fracaso escolar la carencia de estrategias de aprendizaje, las cuales son susceptibles de ser enseñadas y entrenadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este enfoque permite expresar de manera concreta las relaciones de la enseñanza y del aprendizaje en la concepción de la estrategia, lo cual no significa identificar ambos procesos sino evidenciar sus interrelaciones. (Castellanos, D.; Grueiro, I. 1996). afirma que el principal desastre didáctico ocurrido en la enseñanza ha sido el independizar el proceso de enseñar y el de aprender, con esa distribución de funciones no es posible que las cosas funcionen bien.
Todo el análisis realizado permite enfocar la enseñanza como un proceso de orientación del aprendizaje del futuro profesional donde se crean las condiciones para que él se apropie de los conocimientos, desarrolle habilidades y forme valores que le permitan actuar de forma independiente, comprometida y creadora, de esta forma las universidades cumplen con el desafío que se les plantea de preparar para la vida profesional.
Las estrategias didácticas deberán
Organizar el trabajo de los estudiantes en grupos o equipos para facilitar el intercambio, la colaboración y donde el papel del docente sea fundamentalmente de orientador del aprendizaje.
Plantear objetivos de aprendizaje, concientizados por los estudiantes, en correspondencia con sus necesidades, intereses y motivaciones, vinculados con los problemas propios de sus futuras esferas de actuación profesional.
Crear las condiciones para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, definiendo las condiciones, interacciones entre los alumnos y el profesor, contenidos del currículum, materiales didácticos, etc.
Enseñar y entrenar a los estudiantes en procedimientos mediadores que favorezcan su aprendizaje, tales como: mapas conceptuales, toma de apuntes relacionales, esquemas, gráficos, etc.
Enfrentar a los estudiantes con tareas de carácter profesional, a la solución de problemas, montaje de carpetas de trabajo, microinvestigaciones que propicien un enfoque interdisciplinario e impliquen el desarrollo de habilidades.
Tener en cuenta en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje el nivel de desarrollo de los estudiantes, lo que presupone estrategias diferenciadas y flexibles.
Incluir mecanismos de control y evaluación a través de una diversidad de técnicas con un carácter procesal.
El proceso de enseñanza aprendizaje
Se denomina proceso docente-educativo al proceso se que se desarrolla en las escuelas u otros tipos de instituciones docentes.
Si el proceso formativo se lleva a cabo por otras instituciones sociales, como son la familia, los medios de comunicación masivos, u otros, que realizan esa función de un modo más espontáneo, menos sistémico y entonces este no es proceso docente-educativo.
La ciencia que estudia el proceso docente-educativo recibe el nombre de didáctica, es decir, que mientras la Pedagogía estudia todo tipo de proceso formativo en sus distintas manifestaciones, la didáctica atiende sólo al proceso más sistémico, organizado y eficiente, que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal profesional especializado: los profesores. En consecuencia la didáctica es una rama de la pedagogía. Se considera una ciencia aquella disciplina que posee un objeto y una metodología propia que no coincide con ninguna otra.
5.1 El objetivo del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Es el componente rector del PEA, constituye "el modelo pedagógico del encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso… se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante…" (Álvarez de Zayas. 1992. 58.)
Con esta definición el Dr. Álvarez de Zayas declara que los objetivos constituyen el componente que mejor refleja el carácter social del proceso pedagógico e instituyen la imagen del hombre que se intenta formar en correspondencia con las exigencias sociales que compete cumplir a la escuela.
De ahí que se evidencie claramente el carácter rector del objetivo, por su incomparable trascendencia con respecto al resto de los componentes.
Además de esta característica, posee otras que también lo definen, tal es el caso de:
Entre sus funciones está la de orientar el proceso, para lograr la transformación del estado real de los estudiantes, al estado deseado que exige el modelo de hombre que se aspira formar.
Es el componente que determina al resto de los componentes, y estos en relaciones de subordinación y coordinación influyen sobre el mismo.
Responde a las preguntas ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender?
Es el componente más subjetivo, en tanto constituye una aspiración, un propósito a alcanzar.
Por su carácter rector es expresión de la esencia del proceso.
Como parte de su estructura contempla tres elementos fundamentales: acción-conocimiento-valoración.
El primer elemento, será la acción que una vez sistematizada devendrá en la habilidad que se quiere desarrollar en el estudiante, por tanto deberá estar en función de su aprendizaje.
El segundo elemento significa que no existe objetivo alguno, inconexo del sistema de conocimientos que se pretende sean producto de la apropiación o asimilación por parte de los estudiantes.
En el tercer elemento es donde en mayor medida se expresa la intencionalidad política, es decir el carácter formativo del objetivo.
Una adecuada determinación y formulación de los objetivos del PEA y por tanto de la clase, garantiza la eficiencia de ambos y contribuye a la construcción de un aprendizaje desarrollador, lo cual se traduce en que desde la determinación, se tenga en cuenta cómo ese objetivo responde a las dimensiones de ese tipo de aprendizaje, o lo que es lo mismo, dé respuestas a las siguientes interrogantes: (Colectivo de autores 1996. 44)
¿Cómo el cumplimiento del objetivo activará los procesos psíquicos cognoscitivos (percepción, memoria, pensamiento, imaginación, etc.) especialmente las operaciones lógicas del pensamiento?
¿Cómo contribuirá al desarrollo e la metacognición?
¿Cómo garantizará el establecimiento de relaciones significativas con el material docente?
¿Cómo logrará la implicación del estudiante en el PEA?
¿Cómo una vez lograda la implicación del estudiante en la formación de sentimientos, actitudes y valores, el objetivo podrá influir en el desarrollo de la motivación, fundamentalmente la intrínseca?
¿Cómo el objetivo contribuirá al desarrollo de una autovaloración positiva, en tanto el estudiante pueda tener éxitos en el camino hacia la adquisición del conocimiento?
Debido al carácter rector del objetivo, estas interrogantes también serán válidas para analizar como el resto de los componentes del PEA, deberán tributar a un aprendizaje desarrollador.
Independientemente de la importancia que tienen los objetivos dentro del PEA y la clase, y por tanto para nuestro Sistema Nacional de Educación, por paradójico que parezca, los esfuerzos realizados no se corresponden con los resultados obtenidos, y como tal todavía existen dificultades serias en su tratamiento, tanto en los profesores que están en formación, como en aquellos que ya cuentan algunos años de experiencias como profesionales de la educación. Esto nos dice cuanto hay que continuar profundizando en este sentido.
Entre las dificultades que hemos detectados en algunas clases o su planeamiento, pueden mencionarse las siguientes:
Objetivos que no se derivan de aquellos que son más generales y por tanto obedecen al proceso como tal.
Clases y otras actividades sin objetivos formulados o declarados desde la planeación. Sólo aparece una síntesis del contenido.
Inadecuada determinación y formulación del objetivo.
Determinados, pero mal formulados, o con imprecisiones en el contenido que no orientan adecuadamente lo que se pretende lograr con el estudiante.
Buena determinación y formulación, pero cumplimiento por parte del profesor y no del estudiante.
Buena determinación y formulación, pero no cumplimiento del mismo, debido a que los métodos y procedimientos no lo permiten.
Formulados con acciones de aprendizajes muy complejas para contenidos muy complejos y recibidos por primera vez, por tanto imposibles de cumplir por el estudiante, que apenas ha sistematizado esas acciones y operaciones y no las domina al igual que tampoco al contenido. Ej. Explicar en que consisten los procesos de mitosis y meiosis…
A manera de resumen, en sentido general los objetivos que respondan a un PEA desarrollador, promotor o agente del cambio educativo, deberán ser: orientadores, flexibles, personales, negociados y cognitivos, entre otros aspectos significativos.
5.2 El contenido del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
El contenido… "es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos." (Addine, F.F. et al, 1998.22.)
¿Qué entender por cultura? "es el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el proceso de la práctica histórico-social y caracteriza el nivel alcanzado por la sociedad." (Álvarez de Zayas, R.M, 1997. p. 34.)
Para caracterizar a este componente partimos de que si en su relación con el objetivo, éste es el componente rector, el contenido es el componente primario del PEA, pues no es posible pensar en un objetivo sin tener un contenido, lo cual no significa renunciar a que sea el objetivo quien determine al contenido, el problema está en que una vez que éste se formule, entonces dispondrá de aquella parte del contenido que deberá ser motivo de apropiación por el estudiante. Queda declarado así las relaciones de subordinación y coordinación entre ambos componentes. Realmente la relación objetivo-contenido es tan estrecha que en esencia hay que saber bien cómo detectar la identidad y la diferencia de cada cual.
Como bien se planteó al analizar el carácter sistémico del proceso, es necesario partir de "algo" para establecer la relación que se da entre sus componentes, en este caso acordamos que fuese el propio objetivo y /o la estructura de ambos componentes, nos referimos a la trilogía: acción-conocimiento-valoración. Es decir, tanto el objetivo como el contenido, al igual que el resto de los componentes tendrán la misma estructura. Si en el objetivo, predomina la acción y la valoración, en el contenido predomina el conocimiento.
El contenido responde a las preguntas, ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender?. Lo que se enseña es el resultado de la cultura, que atendiendo a la dimensión político-social, se selecciona para que el estudiante se apropie de ella. Lo que se aprende es esa cultura traducida en los diferentes tipos de contenidos que pueden establecerse de acuerdo al criterio que se asuma. El nuestro es el siguiente:
Sistema de conocimientos.
Sistema de habilidades y hábitos.
Sistema de relaciones con el mundo.
Sistema de experiencias de la actividad creadora.
Estos son los contenidos que se enseñan y se aprenden.
En el caso del sistema de conocimientos se refiere a aquellas informaciones relacionadas con la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la técnica, los modos de actuar, entre otros, que responden a los objetivos y exigencias sociales del país en cuestión. Tal es el caso de los conceptos, las regularidades y leyes, las teorías, entre otros.
El sistema de habilidades y hábitos no puede existir sin el sistema de conocimientos, estos constituyen la base para su formación y desarrollo, en tanto que las habilidades, representan el dominio consciente y exitoso de la actividad, en estrecha relación con los hábitos que también garantizan el dominio de la acción, pero de forma más automática. Importante es para el profesor lograr en sus estudiantes, no sólo el aprendizaje de los conocimientos sino que sepan operar, saber hacer, con ellos. En cuanto al proceso de formación de las habilidades, es bien complejo, para empezar el profesor deberá conocer cuáles son las que compete desarrollar a sus estudiantes y representarlas en las acciones de los objetivos a cumplir por estos.
El sistema de relaciones con el mundo, incluye los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; a lograrse en estrecha interrelación con los otros contenidos y restantes componentes del contenido de enseñanza.
El sistema de experiencias de la actividad creadora, es un contenido de mayor vuelo en el orden intelectual, no obstante requiere del resto de los contenidos para llegar a manifestarse en la actividad cognoscitiva, en estrecho vínculo con lo afectivo motivacional. Numerosos son los aspectos que indican cómo los estudiantes aprenden con este tipo de contenido, así por ejemplo: en la solución de problemas, con la independencia cognoscitiva, con el desarrollo de un pensamiento reflexivo y divergente y la imaginación creadora, entre otros.
Sin embargo, todavía estamos insatisfechos en cuanto a obtener los resultados que se esperan y se necesitan con este contenido, para el desarrollo de la personalidad del ideal de educando al que aspiramos, por tanto, mucho tendrá que esforzarse el profesor, la escuela, la familia y demás factores del sistema de influencias educativas, para poder contribuir al desarrollo de la creatividad, a la formación de hombres y mujeres creadores, cuyas características esenciales, bien pudieran ser las que la Dra. Llantada plantea cuando dice que el hombre creador es ante todo objetivo pues tiene claro de donde partir y hacia donde ir, sólido en sus criterios, con tenacidad y audacia para mantener la línea seleccionada aunque no todos lo comprendan. En eso lo ayuda su dinamismo y agudeza para que su originalidad e imaginación salgan adelante con flexibilidad en su actuación, su profunda motivación, su curiosidad insaciable, su capacidad de concentración en lo esencial, establecer relaciones entre los fenómenos y valorarlos sistémicamente, a partir de sus contradicciones fundamentales, tiene en cuenta lo ya argumentado y logra descubrir lo nuevo vinculando lo lógico y lo intuitivo con un pensamiento esencialmente independiente. (Llantada M. M., 1998. 19)
Lograr que los estudiantes se apropien de éste y los demás tipos de contenidos de manera armónica permitirá que puedan desarrollarse los cuatro pilares básicos de la Educación que la UNESCO propone para enfrentar los retos y desafíos del siglo XXI. (UNESCO 1996. 9.)
Aprender a conocer. (Sistema de conocimientos y sistema de experiencias de la actividad creadora)
Aprender a hacer. (Sistema de habilidades y hábitos y sistema de experiencias de la actividad creadora)
Aprender a vivir juntos. (Sistema de relaciones con el mundo y sistema de habilidades y hábitos)
Aprender a ser. (Sistema de relaciones con el mundo y sistema de experiencias de la actividad creadora)
Desarrollar estos tipos de aprendizaje exigen una enseñanza que permita no solo que el estudiante tenga mayor cantidad de conocimientos, sino que sepa aplicarlos en su práctica social, garantizando la adquisición de una ética del ser, en contraposición a la amenazante ética del tener que pretende prevalecer en los convulsos tiempos actuales.
En sentido general los contenidos que respondan a un PEA desarrollador, promotor o agente del cambio educativo, deberán ser: globalizadores, articulados, organizadores, funcionales y aplicables, entre otros aspectos significativos.
Mucho hay que decir acerca de cómo los profesores en formación tienen que esforzarse para seleccionar adecuadamente el contenido que deberán enseñar para que sus estudiantes aprendan y además evitar caer en las redes del didactismo, propio del modelo tradicional de enseñanza. Uno de los aspectos más difíciles en la selección del contenido por parte del profesor principiante es el relacionado con el trabajo que realizará con la Zona de Desarrollo Próximo de cada uno de sus estudiantes y de todo su grupo, es decir, proponerles contenidos que estén por encima de las posibilidades ya alcanzadas en su desarrollo, pero este estar por encima no deberá pasarse tanto que su asimilación no sea posible, ni tampoco estará tan por debajo que sea para repetir funciones ya existentes, la justa medida sería estar "próximo", es decir, el nuevo contenido será el "escalón siguiente" del desarrollo, ni tan pequeño, ni tan grande que la dificultad no pueda resolverse. (Rojo, G. M. 1998. 30)
Conclusiones
Por el análisis efectuado consideramos oportuno exponer las siguientes conclusiones:
El aprendizaje ha resultado una problemática histórico-actual en el campo de la Pedagogía y la Psicología, las principales posiciones abordará su definición, condiciones para lograr su óptimo desarrollo en la escuela.
Es evidente la falta de unidad teórica y metodológica entre las concepciones valoradas anteriormente, cada una destaca un aspecto importante del aprendizaje y alrededor de él erigen su andamiaje teórico con sus respectivas derivaciones pedagógicas.
La posición teórica asumida en el trabajo parte de la concepción del enfoque histórico-cultural de L. S. Vigotsky en el énfasis en la relación de la enseñanza y el desarrollo, la instrucción y el desarrollo, así como las necesidades educativas de explotar la Z. D. P. De estos criterios se sustenta la definición de aprendizaje creativo que se plantea en el trabajo.
Las estrategias de aprendizaje, como unidades dinámicas de acción, se caracterizan por un aumento en la conciencia y en la capacidad de reflexión y autorreflexión del sujeto que aprende, garantizando la operacionalidad y la regulación del aprendizaje por parte del estudiante y, por tanto, su funcionalidad. Es decir, las estrategias de aprendizaje son expresión de los procesos ejecutivos del aprendizaje que integran la dimensión significativa, motivacional y funcional, dando cuenta del nivel de conciencia que como cualidad se va adquiriendo en el aprendizaje.
Las regularidades de las estrategias de aprendizaje dejan abierta otras incógnitas que reclaman su desarrollo en el proceso docente-educativo, porque queda demostrado el hecho de que son mecanismos de aprendizaje consciente, afirmación que se traduce en una orientación activo-transformadora del sujeto hacia el conocimiento, de manera que logre regular el proceso y tenga en cuenta los recursos que posee, para potenciar sus aprendizajes. Al personalizarse los contenidos de aprendizaje desde esta perspectiva, se contribuye al desarrollo personal y socio-profesional del futuro graduado universitario.
Resulta necesario precisar las condiciones en las cuales debe transcurrir el proceso de E. A. para fomentar un aprendizaje creativo de tipo vivencial en el sentido de lograr en los futuros profesores una formación profesional que los prepare para la vida, con un conocimiento de sí mismo, conocimiento con relación a los demás y del mundo y lo obtenido por materias escolares.
La creatividad debe ser estimulada y desarrollada en el proceso docente educativo con una proyección didáctica de los diferentes componentes personales y no personales.
El aprendizaje de la creatividad se analiza desde la óptica de aprender de la forma más natural y al mismo tiempo produce una mayor satisfacción permitiendo la libertad de expresión, esto es un enfoque moderno que debe caracterizar a la enseñanza.
En cada una se encuentran reflexiones valiosas, interesantes y de contribución directa al desarrollo de la educación en esta época.
La propia complejidad y multicausalidad del proceso de aprendizaje no permite que una sola posición pueda agotar el análisis. El mayor error de algunos de sus representantes fue creer que hallaban los mecanismos de aprendizaje únicos y más valiosos para el hombre. No existe un mecanismo universal que explique cualquier forma de aprendizaje.
Se revela una tendencia contemporánea hacia la búsqueda de enfoques con afanes integradores, que intentan incorporar lo más valioso aportado por las concepciones precedentes y que constituyen resultados científicos indiscutibles de la ciencia psicopedagógica.
Se destacan como aportes del análisis realizado sobre las diferentes concepciones sobre el aprendizaje: la personalización del proceso, el carácter activo del sujeto que aprende, la vinculación de lo cognitivo con lo afectivo, la validez de la interacción y el contexto donde se produce el aprendizaje, el trabajo individual y colectivo, a través de la comunicación maestro-alumno y alumno-alumno, la estimulación constante de la inteligencia y la creatividad y la obligatoriedad de producir cambios internos (subjetivos) y externos (conductuales) en el educando, así como no solo aprender conocimientos sino las vías para operar con ellos (estrategias cognitivas) para potenciar el autoaprendizaje. El desarrollo de la autocognición influye significativamente en el curso del aprendizaje.
Como elementos que no quedan suficientemente destacados están: el papel esencial del maestro no solo como facilitador o mediador en el aprendizaje, sino como dirigente y cono estimulador del dicho proceso, que el tipo de contenido a impartir, de acuerdo con la ciencia que se enseña, condiciona la peculiaridad del proceso de aprendizaje, el contenido que se aprende condiciona el cómo se aprende, y que los mecanismos de aprendizaje y de educación no son esencias paralelas sino un único proceso de instrucción y de desarrollo de la personalidad al unísono.
Bibliografía
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21. Vigotsky, L.S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Editorial Científico-Técnica.
22. Vigotsky, L.S. Obras completas – L. S. Vigotsky – La Habana: Editorial Pueblo y Educación, T.5 1989.
Autor:
Ing. Tania Mesa Jaramillo
Lic. Mirellys de la Concepción López Alfonso
Lic. Daisy Margarita López Rodríguez
Lic. Joaquín Eleuterio Rodríguez Acosta
Lic. Maira Rosa Díaz Espinosa
Cifuentes
Junio/2009
UNIVERSIDAD CENTRAL "MARTA ABREU" DE LAS VILLAS
FACULTAD DE EDUCACION A DISTANCIA
SEDE UNIVERSITARIA CIFUENTES
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