Desde su perspectiva, los esfuerzos de la educación deben encauzarse hacia el entendimiento, hacia la comprensión. Comprender para entender, para abrir espacio a una idea dentro de otra más general, para provocar aprendizajes significativos. Este es un punto de coincidencia con las ideas de Ausubel. El aprendizaje significativo será posible en la medida en que el cuerpo de conocimientos que se quiera enseñar esté estructurado significativamente con organizadores previos que abran el camino del aprendizaje. La teoría bruneriana considera que el conocimiento será más útil para el alumno en tanto pueda alcanzarlo con su propio esfuerzo. De esta forma aquel estará relacionado con un contexto, y también con los saberes previos de quien aprende, que le otorgarán significación. Su idea de aprendizaje por descubrimiento apunta a la posibilidad de generar y explorar alternativas de acción, o sea, a pensar varios caminos a un tiempo. A medida que se avanza en el conocimiento, y el docente o el medio, proporcionan una retroalimentación adecuada, se van abandonando algunos caminos y recorriendo otros.
Desarrollo
El proceso de comprensión a través del tiempo
La investigación en el área de la lectura surge a mediados del siglo XIX con los trabajos acerca de la fijación ocular sobre el papel de Emile Javal, quien sostenía que una forma de aumentar la velocidad de lectura no se debería basar en el aumento de velocidad de movimiento de los ojos, sino en la disminución del tiempo de fijación. Este tipo de estudios se desarrollaría hasta principios del siglo XX, mayoritariamente a partir de observaciones sin un soporte teórico claro (Singer, 1985).
El estudio de la lectura comenzaría a sustentarse sobre bases teóricas con el advenimiento de paradigmas científicos como el estructuralismo en la lingüística y el conductismo en la psicología, donde el lenguaje era concebido como un sistema de hábitos, perceptibles a través de una conducta verbal no diferente a otras conductas (Skinner, 1966).
Desde este enfoque teórico, las investigaciones asumían que los lectores llevaban a cabo su tarea traduciendo símbolos gráficos (letras) desde una página a un código oral. En este sentido, la comprensión escrita no era más que la comprensión del habla producida por el propio lector en su mente, sin señalar diferencias entre la comprensión oral y la escrita. De este modo, la lectura era vista como un proceso perceptual, acompañado de un proceso de decodificación (Pearson y Stephens, 1994).
Basados en esta concepción, los especialistas sostenían que un proceso de lectura eficiente estaba directamente relacionado con la velocidad con que se llevaba a cabo el proceso. Así, Fry (1963) señala que un buen lector es aquel que puede alcanzar una velocidad de trescientas cincuenta palabras por minuto, mientras que los lectores promedio y los lectores pobres se moverán entre un rango de ciento cincuenta y doscientas cincuenta palabras por minuto.
Este período en el desarrollo de la investigación de la lectura estuvo fuertemente influenciado por la Teoría Matemática de la Comunicación (Shannon, Weaver y Hocket 1966), que definía la comunicación como cualquier actividad mediante la cual una señal es trasmitida desde un emisor a un receptor, encargados de la codificación y decodificación, respectivamente, gracias a la existencia de un código compartido. Esta teoría de la información se llevó posteriormente a la comunicación lingüística (Peronard, 1998-1999).
A mediados de la década de los sesenta, el denominado "giro cognitivo" impulsado por el desarrollo de la psicología cognitiva y las neurociencias, así como los planteamientos de Noam Chomsky (1969), contribuirían a formar una nueva concepción del proceso de lectura, transformando la comprensión y los procesos involucrados en ella en un fenómeno de investigación central para investigadores provenientes de distintas disciplinas (Peronard, 1998-1999). De esta forma, la lectura, que en un principio había sido objeto de estudio para educadores y especialistas interesados en la alfabetización, ahora se convertía también, desde otra perspectiva, la de la comprensión, en un fenómeno de interés también para psicolingüistas y psicólogos cognitivos.
Precisamente, la psicología cognitiva, centrada en la investigación de procesos como la percepción, la atención, la memoria y, por supuesto, la comprensión y el aprendizaje, contribuyó a un aumento de los estudios sobre la lectura, ya no solo entendida como un proceso de decodificación, sino como una construcción de significado. El rol del lector así como el de su conocimiento previo adquieren, de esta forma, un nuevo estatus. Para Goodman (1967), el lector es un explorador y constructor en busca de significado. Por su parte, Smith (1971) sostiene que la lectura es un proceso constructivo, durante el cual los individuos dan sentido a la información visual en base a lo que ellos ya conocen e incluso, sostiene que la percepción es un proceso predictivo de toma de decisiones, basado en el conocimiento previo.
Surge así, y sumándose a los estudios con propósitos instruccionales centrados en la lectura, el interés por estudiar la comprensión, entendida como un macroproceso que incluye a la lectura entre sus procesos constituyentes. Este nuevo enfoque aparece y se consolida a partir del trabajo de investigadores que pretenden dar cuenta de los procesos cognitivos involucrados en la comprensión del discurso (Kintsch y Van Dijk, 1978).
Actualmente, producto de la ampliación del constructo, el estudio centrado en la lectura contempla, entre otras, investigaciones acerca de la fijación ocular, de los procesos de decodificación, de las variables textuales y las competencias lectoras que determinan la comprensión. Por otro lado, el estudio de la comprensión puede dar pie a investigaciones centradas en los niveles de representación discursiva, los formatos de representación del conocimiento y su rol durante la comprensión, los procesos involucrados en el procesamiento del lenguaje, etc.
Desde la línea de investigación centrada en la comprensión, la lectura es entendida por un gran número de especialistas como el proceso de decodificación, el que se compone de microprocesos como el reconocimiento de las letras e integración de sílabas, la decodificación de palabras y la decodificación sintáctica. Se asume así que la lectura, entre otros procesos, es parte del macroproceso de la comprensión.
Desde este enfoque, la lectura no ocupa el rol central, pues, el foco de atención es la comprensión como un proceso abarcador, tanto de los procesamientos lingüísticos de nivel inferior, como de los procesos cognitivos de nivel superior. En este sentido, la lectura sólo cobra valor y se transforma en lectura comprensiva, en la medida que se integra a otros procesos y permite llegar así a construir una representación discursiva. En términos más precisos, desde este enfoque, la comprensión de un texto no involucra sólo la construcción de una representación del significado de dicho texto, sino también la construcción de una representación mental de la situación descripta en él. Esta representación o tercer nivel de representación del discurso corresponde a lo que, desde este enfoque, se ha denominado modelo de situación (Van Dijk y Kintsch, 1983).
La implicancia central que conlleva esta forma de entender la comprensión radica principalmente en la distinción que se plantea entre recordar un texto y llegar a comprenderlo. Según Kintsch (1998), para recordar un texto sólo es necesario construir una base textual de éste, es decir, construir una representación de su significado, sin que dicha representación, como parte de la memoria episódica del lector, interactúe con el conocimiento almacenado en su memoria de largo plazo. Alcanzar este nivel de representación, o nivel superficial de comprensión, sólo permite llegar a recordar o reproducir un texto. Por otra parte, la comprensión profunda requiere necesariamente la construcción de un modelo de la situación descripta en el texto, lo que requiere de la interacción entre la representación construida del texto y el conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo del lector.
Comprensión de textos escritos
Comprender el texto, se asocia, a la vez, con el aprendizaje, pues se sostiene que en la medida que las representaciones construidas y almacenadas en la memoria episódica interactúen con el conocimiento previo del individuo, será posible construir modelos de situación que reforzarán o modificarán las estructuras de conocimiento que el lector poseía en forma previa.
Al ser capaz de alcanzar este nivel, el individuo logrará, no sólo integrar lo comprendido como nuevo conocimiento, sino también aplicarlo en situaciones diversas. De esta forma, el conocimiento previo, así como la habilidad para utilizarlo en forma adecuada durante la comprensión, son considerados elementos centrales en el proceso, sin restar importancia a los microprocesos de nivel inferior. En definitiva, desde este enfoque, los factores considerados determinantes para la comprensión están constituídos por las habilidades de decodificación, las habilidades lingüísticas y el conocimiento previo (Kintsch, 1998).
Comprender un texto, al decir de Emilio Sánchez Miguel, es tomar en consideración las sugerencias y guías del propio texto sobre cómo ordenar, diferenciar e interrelacionar las ideas. Consiste en ir más allá y trascenderlo, integrando sus ideas con las del lector.
Según Ana María Borzone en "Niños y maestros por el camino de la alfabetización", 2004: 159, el lector realiza una serie de operaciones mentales que le permiten interactuar con el texto y formar una representación mental coherente del contenido del texto. Es decir, que el objetivo es la búsqueda de significado. La comprensión depende del interjuego entre las características y la información propia de los textos y los conocimientos y las estrategias que puede poner en juego el lector.
Para J.E. Azcoaga el concepto de comprensión se desprende de la comprensión del lenguaje que va desde la captación del significado de cada palabra aislada, al de la oración y, en última instancia, la comprensión de las proposiciones en el contexto total. Considera que a esa base neurofisiológica debe agregarse el proceso cognitivo y afectivo resultante de la actividad del niño.
El grado de comprensión: se puede advertir en los niños por dos manifestaciones que se dan conjunta o sucesivamente:
1- Mediante la ejecución de actos, es decir, la traslación de lo comprendido a la práctica.
2- Mediante la explicación verbal, lo que implica la capacidad de formalizar lo comprendido en el pensamiento discursivo y en el lenguaje externo.
La comprensión puede darse de dos modos:
1- Inmediata lo que lleva a confundirla con el proceso sensoperceptivo.
2- Mediata puede notarse el paso de una comprensión confusa a otra más precisa.
Además, es preciso aclarar que cada niño tiene una modalidad de comprensión. Algunos niños logran un grado satisfactorio de comprensión de manera global y sintética, desde el cual luego irán pasando a la descomposición analítica, mientras que otros logran la captación de partes y relaciones que llevan a la reconstrucción de la totalidad de lo que debe ser comprendido.
Hay diferencias entre el proceso de comprensión ligado a lo leído y el vinculado al escrito. En el primero los elementos se presentan ordenados, claramente diferenciados. Los conceptos están materializados y objetivados en palabras y los ordenamientos gramaticales dotados de una estabilidad definitiva. El lector ha de hacer una decodificación. En la escritura en cambio realiza una codificación ya que vierte los contenidos de su lenguaje interno al código escrito.
El niño de 8 o 9 años tiene un nivel de lectura fluida pero disprosódica. La comprensión está ligada a las imágenes que acompañan al texto y el grado que se logra es predominantemente descriptivo. Utiliza definiciones funcionales y pre-conceptual. Capta el significado de oraciones simples.
Posteriormente, hacia los 10 a 12 años la lectura es fluida y expresiva. Como ya puede establecer relaciones de causalidad, la comprensión es predominantemente explicativa y rebasa los contenidos de las imágenes que acompañan al texto. Las definiciones son conceptuales.
Hacia los 13 a 15 años puede utilizar el pensamiento hipotético-deductivo, comprender teorías y establecer relaciones entre pasado, presente y futuro.
En el proceso de comprensión textual co-participan diversos tipos de conocimientos, según lo expresado por Gómez Macker L. y Peronard M. en Comprensión lectora, cap. 1.
Conocimiento declarativo: está almacenado en la memoria semántica o en la memoria episódica. Incluye conocimientos acerca del tema, del vocabulario utilizado, de las estrategias aprendidas, etc. Este conocimiento no lleva a la acción. La persona puede saber y decir cómo conviene actuar y no saber hacerlo.
Conocimiento procedimental: consisten en saber cómo actuar estratégicamente. Es voluntario ya que el sujeto puede decir a qué aspecto dirigir su atención, o monitorear el grado de comprensión alcanzado.
Conocimiento condicional: es enseñable y puede ser aplicado y controlado en forma deliberada por el propio sujeto. Este conocimiento le permite decidir cuándo, por qué, y para qué aplicar ciertas estrategias. Para la aplicación del conocimiento condicional es indispensable que el sujeto conozca el objetivo que se desea alcanzar para aplicar las estrategias adecuadas.
Conocimiento metacognitivo: se adquiere a través de experiencias metacognitivas, es decir, a la toma de conciencia de las propias fortalezas y debilidades, de los esfuerzos, triunfos y fracasos experimentados durante los comportamientos cognoscitivos.
El niño podrá desarrollar estrategias de comprensión (Borzone, 2004) en la medida que:
El texto esté bien estructurado y el adulto posea conocimiento previo sobre el tema para motivar al niño y facilitar la comprensión.
La lectura de diferentes textos se realice con frecuencia y se propongan actividades que respondan a la zona de desarrollo potencial del niño y se formulen preguntas interesantes.
El lector debe realizar muchas actividades mientras lee y después de la lectura para comprender un texto:
Asegurarse que conoce el significado de todas las palabras.
Aplicar sus conocimientos sobre el tema del texto a lo que va leyendo.
Utilizar este conocimiento para hacer inferencias.
Darse cuenta cuando no entiende algo.
Por otra parte según Emilio Sánchez Miguel distintos investigadores atribuyen la no comprensión a causas como:
a) Lectura no fluida: no se identifican las palabras en el texto con rapidez y precisión y por lo tanto no se comprende el texto leído. Sin embargo para este autor la lectura fluida no garantiza la comprensión. Él sostiene que en la lectura confluyen dos tipos de procesos cognitivos: uno que permite reconocer las palabras escritas y otro que interviene en la interpretación del texto. Ambos procesos pueden tener cierta independencia de manera que no se desarrollen ambos de la misma forma.
b) Vocabulario insuficiente:. Para este autor, el conocimiento del léxico es necesario para comprender un texto, pero no suficiente, ya que alumnos con el mismo nivel de vocabulario pueden tener diferentes grados de comprensión. Subraya, además, la importancia de no confundir pobreza de vocabulario con pobreza de conocimientos previos relacionados con el tema del texto, no llega a ser un conocimiento significativo para el sujeto según lo señala Ausubel. Para Carretero, (1995), el conocimiento de cada una de las palabras que integran un texto no es condición suficiente para la comprensión del mismo. Además señala que según estudios realizados por Freebod y Anderson (1983), la sustitución de un término por un sinónimo más difícil no disminuye la comprensión. Establece una relación intrínseca entre vocabulario y comprensión lectora. Éstos, según el autor, comparten una meta en común: entender el significado de las palabras consideradas individualmente (vocabulario) o entender el significado de estas palabras cuando se presentan relacionadas en oraciones, frases y textos (comprensión).
c) Problemas de memoria: una hipótesis sostiene que los sujetos que poseen comprensión pobre es porque tienen dificultades en la memoria a corto plazo; se supone que comprenden, pero no memorizan. Según el autor antes mencionado, el problema no reside en la memoria sino en las deficiencias en las habilidades y estrategias para retener y recordar información las que influyen en una comprensión pobre.
d) Linealidad: es un rasgo que define a los novatos en cualquier tarea. Consiste en tomar un elemento a la vez. No pueden por lo tanto establecer las relaciones dentro del texto, ni memorizar su contenido.
Para Carretero M. (1995), la comprensión se verá disminuida si el lector no dispone de información previa acerca de lo tratado o el autor no aporta la información necesaria. El conocimiento previo depende además, de la forma en que representemos y organicemos la información en nuestras mentes (Ey Senck y Keane, 1990)
En conclusión y según lo expresado por E. Sánchez Miguel, puede haber alumnos que lean a una velocidad y precisión adecuada, que tengan un conocimiento previo sobre el tema del texto, que les resulte familiar el vocabulario empleado, y que sin embargo no comprendan. La clave está en que el lector con bajo nivel de comprensión lee sin una meta, no hay por lo tanto, búsqueda de significados, no revisan, no se aseguran de haber comprendido, no piensan mientras leen, no resuelven problemas. Es decir, carecen de la capacidad para actuar en forma flexible y autorregulatoria. Se trata de un déficit metacognitivo.
Lo que puede arriesgarse como crítica es el hecho que la escuela ha dado demasiada importancia a la evocación casi fotográfica de lo que se lee, relegando el pensamiento crítico. La lectura es una herramienta tanto social como cognitiva, que permite participar de una comunidad de lecto-escritores, y que guarda ciertas normas y principios para interpretar los textos.
Para Vigotski, el rol del docente (como guía, participante, facilitador y evaluador) es importantísimo como factor de ayuda en el proceso de mediación para el desarrollo de funciones mentales superiores (percepción, atención voluntaria, memoria voluntaria, pensamiento lenguaje, resolución de problemas) ya que es a través de la actividad social con los adultos que el niño desarrolla los procesos psicológicos superiores.
De lo expuesto se desprende que la lectura, según lo expresan M.Viramonte de Ávalos y A.M. Carullo de Díaz en Comprensión Lectora, cap. 1, pág.47, "no es un proceso automático sino estratégico: según el objetivo que se persiga con la lectura será el modo en que se realice, los elementos en los cuales se ponga mayor atención, la cantidad de conocimientos previos que estarán en juego, el grado y el nivel de reestructuración del contenido para hacerlo congruente con los esquemas mentales propios".
Para Liliana Cubo de Severino, 1999: 17-18, el lector completa la información aportada por el texto con datos que infiere del contexto y de su conocimiento de mundo, hasta que interpreta el sentido del texto y almacena esta representación en la memoria para ser recuperada cuando sea necesario. Considera que el lector comienza a darle un significado a lo leído antes de procesar toda la información. "El lector comenzará a traducir a información semántica, a asignar significado, a comprender en cuanto pueda, utilizando al mismo tiempo distinto tipo de información y arriesgando hipótesis." Puede partir de los estímulos físicos hacia los esquemas mentales. Es decir, la lectura comenzaría por el análisis de la forma de los estímulos gráficos que componen las palabras escritas y recorrería paso a paso, secuencialmente el resto de los procesos, proceso de abajo hacia arriba, de los procesos más elementales a los más complejos.
O puede darse el orden inverso el lector hace predicciones desde el conocimiento de mundo hacia las señales físicas del texto. El lector reconoce que la organización global del texto activa el esquema pertinente, desde ese esquema anticipa la macroestructura, que guía entonces el procesamiento de las oraciones, éste de las palabras y éste de las letras, proceso de arriba hacia abajo (Sánchez Miguel, 1995).
La comprensión, según Cubo de Severino, es un proceso complejo que comprende un conjunto de actividades integradas, de procesos y representaciones que operan en diversos niveles. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fases de procesamiento que interactúan en el sistema cognitivo y que permiten que estímulos verbales percibidos por la vista o el oído sean comprendidos.
El sistema cognitivo parece poseer:
1- Un procesador perceptual: reconoce y procesa las señales que envían los sentidos. Este proceso se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor.
2- Procesador lingüístico: decodifica signos lingüísticos y les asigna un significado. Su función es construir una representación semántica que pueda ser procesada por la memoria.
3- Memoria de corto plazo (operativa o de trabajo): facilita el recuerdo de la información sólo durante algunos breves períodos y la pone luego en el almacenaje permanente. Utiliza estrategias (de tipo cognitivo gramatical que son inconscientes y cognitivo-pragmáticas que son conscientes y completan la información del texto), para realizar los subprocesos de decodificación e inferencia y asignar un significado a las señales en el menor tiempo posible, con el menor esfuerzo y el resultado más eficaz.
4- Memoria de largo plazo: puede mantener la información de manera indefinida. Se considera que tiene conocimientos categorizados e integrados, lo que facilita la rápida comprensión de la información que le llega. Aparentemente esta memoria tiene programas semánticos y sintácticos que permiten entender y comunicar el lenguaje oral y escrito. Para Cubo de Severino se distinguen en ella tres estadios que almacenan la información de diferente manera:
a – Memoria semántica o conceptual: guarda en esquemas jerárquicos representaciones o conocimientos del mundo obtenidos a partir de diferentes tipos de información (conocimientos). Su evocación se realiza a través de representaciones verbales.
b-Memoria episódica: archivamos la información de situaciones concretas vividas o conocidas a través de otros medios (televisión, cine, lecturas, etc.) organizadas en esquemas situacionales con precisión de espacio, tiempo, etc. Su representación se lleva a cabo tanto a través de representaciones verbales como de imágenes visuales.
c-Memoria procedimental: archivamos los esquemas de acción aprendidos y mecanizados. Nos instruyen sobre cómo conseguir un resultado (L. Cubo de Severino, 2002). Su evocación tiene que ver con la habilidad para hacer algo María Elena Isuani de Aguiló y otros, 2003).
Para Peronard la repetición de acciones siempre idénticas lleva al sobreaprendizaje. "Esta memoria tiene el valor de permitirnos realizar acciones fijas y repetitivas con un mínimo de esfuerzo mental, liberando nuestra capacidad atencional para dedicarla a cosas más creativas y variables, como reconstruir el significado de un texto".
5- Sistema de control: a) conecta la información que envía el procesador lingüístico con la información contextual relevante, con los conocimientos de mundo y los guiones (construcciones mentales), metas y conceptos de la memoria a largo plazo. b- controla la reducción de la información de la memoria a corto plazo. c- dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto. d- controla que la representación del texto incluya el texto base y el modelo de situación (dirige la comprensión monitoreando de manera consciente o inconsciente cada etapa del proceso).
Cubo de Severino expone que el objetivo que persigue el lector al leer y comprender un texto es asignarle un significado comunicacionalmente relevante para poder guardarlo en la memoria.
El lector al leer un texto necesita saber:
qué y cómo fue dicho (texto base)
quién lo dijo y por qué, cuándo , dónde y de qué manera fue dicho y acerca de qué trata el enunciado escuchado o leído en el texto oral o escrito (modelo de situación)
Según Sánchez Miguel (1995), comprender un texto es duplicar en nuestra mente la semántica del texto; pero además, sostiene que la comprensión consiste en construir y mantener un modelo de situación y acontecimientos descritos en el texto. Al respecto, Van Dijk y Kintsch (1983), indican que la comprensión tiene varias dimensiones:
a- dimensión textual: asegura la coherencia local y global.
b- dimensión situacional. En esta se dan las inferencias y conocimientos evocados por el lector para ubicar la información.
Estos investigadores afirman: ". la representación del texto base es como el "contenido semántico" del acto comunicativo del que el modelo de situación es base referencial" (1983, citado por L. Cubo de Severino en Leo pero no comprendo).
El modelo de situación, según Sánchez Miguel, 1995, es un modelo mental construido a partir de las inferencias y conocimientos evocados por el lector para dar acomodo a la información.
Liliana Cubo de Severino (2002), expresa que el modelo de situación o modelo mental organiza y funcionaliza la información a partir de la intención comunicativa e informativa que descubre en el contexto. Esto último permite realizar al lector las inferencias necesarias y reponer información faltante en el texto.
Arthur Glenberg y William Longston (1992), citados por E. Sánchez Miguel, destacan la importancia de construir un modelo de situación:
"Concebimos la construcción de un modelo mental de un texto como un proceso activo que demanda atención, no como algo que ocurre automáticamente con la lectura".
El modelo de situación relaciona el discurso con el conocimiento de mundo del lector y permite incorporar conocimientos previos y textos de base previos sobre un mismo tema. Es en definitiva, la elaboración que el lector hace del texto y que le permite determinar como qué situación vivida será archivado en la memoria episódica, para ser recuperado luego.
El modelo de situación y el texto base interactúan constantemente. Se considera que se ha comprendido un texto cuando el sistema de control confirma que las preguntas que implica cada uno de ellos fueron respondidas.
Kintsch (1992) considera que además de elaborar la información del texto conjuntamente con los conocimientos previos y representarla psíquicamente, también es posible reorganizar los conocimientos y crear nuevos contenidos o nuevas producciones. Esta menera de concebir el proceso de lectura deja claro que el lector tiene una función activa en el proceso de comprensión.
De acuerdo con este modelo psicolingüista , la comprensión lectora se considera un proceso cíclico (van Dijk, 1989) en el que la información adquirida con anterioridad se combina y organiza con información nueva, de manera que dichos ciclos se solapan. Se especifica también que un ciclo interpretativo necesita de los siguientes aspectos para llevarse a cabo:
a) Condiciones de interpretación necesaria (presupuestos de información previa).
b) Información previa, por ejemplo proposiciones de la oración anterior.
c) Información nueva: por ejemplo proposiciones de una oración para interpretar.
d) Macroproposiciones para unir b con c.
e) Proposiciones del marco para vincular b con c.
f) Implicaciones plausibles de b y c y oraciones.
g) Información esquemática (de superestructura).
h) Estructura de conexión y coherencia.
Por otra parte Van Dijk (1978) propone, un modelo textual conformado por niveles que constituyen esquemas conceptuales de producción y comprensión –los niveles superestructural y macroestructural-, los cuales se hacen perceptibles en la superficie del texto en los niveles microestructural, estilístico y retórico.
"Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que caracterizan al tipo de un texto (.) una superestructura es un tipo de forma de texto, cuyo objeto, el tema, es decir: la macroestructura, es el conteniddo de texto." (Van Dijk:142).
Si bien no establece una teoría general de las superestructuras, Van Dijk teoriza sobre algunas de ellas: la superestructura narrativa, argumentativa, conversacional, de la información científica que diferencia de la superestructura de la información periodística.
Finalmente, Van Dijk considera que una tipología textual no puede basarse solo en superestructuras sino que debe considerar también la macroestructura, los aspectos estilísticos, retóricos, las funciones pragmáticas y las funciones sociales de los textos considerando las instituciones donde se ponen en circulación los discursos (la escuela, la iglesia, el estado, la comunidad, etc.).
Los otros niveles enunciados por L. Cubo de Severino en Leo pero no comprendo son:
Nivel léxico: permite identificar el significado de las palabras. El desconocimiento de vocablos clave puede entorpecer la lectura comprensiva. Esto implica que el lector debe poseer un vocabulario suficiente acerca del tema a desarrollar.
Nivel proposicional: asigna una función a cada palabra dentro de la oración. No sólo integra en un todo el significado de las palabras sino que establece relaciones entre ellas.
Nivel microestructural: establece relaciones entre oraciones cercanas. Permite establecer la coherencia local. Además de relaciones temáticas entre las preposiciones pueden darse relaciones de tipo causal, motivacional o descriptivo.
Nivel macroestructural: alude a las ideas que expresan el significado global del texto. permite individualizar la información y establecer jerarquías entre las ideas. Esto lleva a reducir extensos fragmentos de información a un número de ideas manejables que pueden ser guardadas en la memoria.
Nivel superestructural: comprende las diversas maneras que tienen los textos de interrelacionar las ideas (Sánchez Miguel, 1995). Es la relación esquemática global entre las partes en que se organiza el texto (Cubo de Severino, 2002). Las superestructuras son esquemas formales que caracterizan a los tipos de texto independientemente del contenido, es decir de la macroestructura semántica que se relaciona con el significado textual, porque corresponden a la silueta global y se basan en reglas convencionales que establecen el formato global del texto.
El lector debe utilizar estrategias que le permitan acceder a los niveles antes mencionados para comprender un texto.
Cada nivel del procesamiento de la información requiere apelar a conocimientos no explicitados en el texto: inferencias. Estas según L. Cubo de Severino ". son esquemas muy flexibles, formados en la memoria a largo plazo y orientadas hacia la meta de comprender. Operan en distintos niveles, y, como son varios, interactúan entre sí, simultáneamente, en distintos momentos del proceso de comprensión. Considera, además, que todo proceso de comprensión es inferencial. Según Cubo de Severino junto a la decodificación el lector trata de escubrir lo desconocido partiendo de lo conocido; de esta manera empieza un proceso inferencial de comprensión.
Según van Dijk y Kintsch, citados por Cubo de Severino, las inferencias son eslabones ausentes que el lector debe reponer:
". un texto no está provisto de toda la información por él expresada, sino que ésta debe inferirse a partir del conocimiento del mundo. Entender un discurso, esto es, asignarle una interpretación significativa, en muchos aspectos coincide con entender el fragmento del mundo posible acerca del cual trata el discurso. está asumido que el lector u oyente debe suplir necesariamente eslabones ausentes. Entonces, en sus estrategias de comprensión debe consultar su propio conocimiento del mundo, primero, para entender el texto en sí mismo, y segundo, para reconstruir una representación del fragmento del mundo del que trata el texto."
Las estrategias inferenciales son parte fundamental del modelo de situación. Son parte de una serie de microhabilidades relacionadas con los procesos de comprensión de la información expuesta en los textos: anticipación, lectura rápida, descubrimiento de la información fundamental, observación del formato textual, lectura de implícitos, marcación del texto, registro de la información obtenida.
Por otra parte, es importante comprender que –para saber cuándo y para qué aplicar cierta estrategia– es necesario tener, previamente, una idea acerca de aquello que será objeto de la propia cognición. En el caso de la lectura, dicho objeto corresponde al texto escrito y, por lo tanto, el lector debe tener alguna teoría acerca de sus principales características. Además, para saber para qué aplicar una estrategia es necesario tener alguna idea o teoría acerca de qué es lo que se quiere lograr con dicha lectura. Es decir, el sujeto debe tener alguna representación acerca de la comprensión, en el caso de usar estrategias para la comprensión, o acerca de lo que es la memoria, en el caso de querer memorizar lo leído, o de la atención si pretende guiarla hacia algo sea esto seleccionar un objeto o una acción. En otras palabras, es necesario tener una teoría acerca de lo que se espera lograr con la aplicación de las estrategias seleccionadas.
De esto se desprende el conocimiento metacognitivo, indispensable en la selección de estrategias, quien se halla influenciado por la edad del sujeto y la cantidad de experiencias que haya tenido con una habilidad cognitiva (ya sea lectura, memoria o atención). A mayor edad y cantidad y calidad de experiencias, más conocimiento y control sobre dicha habilidad (Flavell, 1979). Un aprendizaje es metacognoscitivo cuando el sujeto tiene conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, memoria, comprensión) y sus estrategias cognoscitivas y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos en forma consciente; los planifica, organiza, revisa, supervisa y evalúa en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación.
"La metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información" (Flavell, 1979).
En el presente trabajo el interés se centró en subrayar la influencia de la atención como proceso indispensable para el procesamiento de la información, en la metacomprensión en particular, y la adaptación del individuo al entorno. Es en la interacción del individuo con el ambiente donde los reflejos de atención van evolucionando hacia una atención voluntaria ( que requiere de guía y supervisión para su mantenimiento) que le permite seleccionar la fuente de información o el cambio hacia otro emisor de información. Esta característica (la selectividad) de la atención simplifica y optimiza la percepción al minimizar la información necesaria, acorde a un contexto o situación existente.
La atención
La atención facilita y perfecciona las actividades intelectuales, el entender requiere previamente el atender; y recíprocamente el atender produce el efecto de entender. La esencia del acto intelectual es "leer dentro de las cosas", o bien lanzarse hacia el interior de los objetos para captarlos; pero este proceso no se verifica si antes la mente no se ha orientado en dirección al objeto.
La lectura requiere del funcionamiento de dos tipos de memorias: memoria a largo plazo (cuyo contenido puede ser retenido o evocado) y memoria operativa o de trabajo (su contenido puede ser procesado, es decir, alterado, organizado, reorganizado, etc.). La cantidad de información que puede almacenar la memoria a corto plazo es más limitada y su tiempo de retención es menor (Peronard y Gómez, 2000; Cubo et al., 1999). Además exige atención cuidadosa, dominio léxico, capacidad de análisis y conocimiento suficiente de la realidad mencionada en el texto. La lectura es un proceso estratégico (Macker y Peronard), según el objetivo que se persiga con la lectura será el modo en que se realice, los elementos en los cuales se ponga mayor atención, la cantidad de conocimientos previos que estarán en juego, el grado y el nivel de reestructuración del contenido para hacerlo congruente con los esquemas mentales propios. .
La práctica del aprendizaje comprensivo se centra en la propuesta de partir siempre de lo que el alumno tiene, conoce, respecto de aquello que se pretende aprender. De esta forma se puede conectar con los intereses del alumno (fundamental para dirigir su atención) y éste puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos.
Según J. E. Azcoaga en "Alteraciones del aprendizaje escolar", cap.2: 30, la atención figura entre uno de los dispositivos básicos del aprendizaje.
La atención fásica se desarrolla durante el período de lactancia bajo la forma de reflejo de orientación. Suele denominarse también atención espontánea. Poco a poco la atención tónica, voluntaria, va predominando sobre la fásica.
En el período preoperatorio, cuando los niños concurren al jardín de infantes, la atención tónica se mantiene durante lapsos de veinte a treinta minutos. La atención fásica puede interferir pero se subordina fácilmente a la atención sostenida. Este predominio se mantiene e intensifica durante el período operatorio, escuela primaria. En esta etapa el lapso para el mantenimiento de la atención tónica se estima en cuarenta a cincuenta minutos. La habituación acompaña esta concentración del tono atencional y el reflejo de orientación interfiere escasamente.
Podemos expresar entonces, que los seres humanos pueden fijar su atención desde muy pequeños, seleccionando un aspecto del contexto para percibirlo conscientemente. A medida que crece aumenta la capacidad de mantener la atención y decidir el objeto sobre le cual recaerá la misma.
Según Viramonte de Ávalos en Comprensión Lectora, cap. 1, pág. 38, cuando alguien intenta prestar atención a varias cosas a la vez, divide su capacidad atencional, no se concentra plenamente, por lo que los resultados obtenidos son inferiores. La única forma de asegurar que dos tareas se aborden simultáneamente y se hagan bien es que una de ellas haya sido sobreaprendida de modo que se realice automáticamente, es decir, sin prestarle especial atención (S.J. Samuels, 1992, citado por Viramonte de Ávalos). Es por ello que la automatización de la decodificación en la lectura (asociación grafema-fonema) es indispensable para dedicar toda la atención al proceso de reconstruir el sentido del texto.
Para Alliende y Condemarín en La lectura: teoría, evaluación y desarrollo, pág 43, la atención y la memoria están intrínsecamente relacionadas. Constituyen un requisito indispensable para el aprendizaje, debido a que solo se aprende lo que ha sido objeto de atención y se ha memorizado. El aspecto fisiológico de la atención es un estado de alerta. El niño que mejor aprende es aquel que tiene un adecuado nivel de alerta y que puede dirigir su atención a la tarea que tiene al frente. Para que los mecanismos atencionales se activen es importante la intervención del interés y la motivación. Pribram (1970) citado por Alliende y Condemarín, ha destacado la importancia de los nervios que van desde las áreas asociativas de la corteza a las partes bajas del cerebro y hacia las regiones sensoriales y las fibras motoras que dirigen la fijeza de la mirada y a los otros músculos utilizados en la actividad. Los nervios eferentes juegan un papel dual en la atención. Un conjunto va desde las regiones frontales de la corteza y produce concentración sobre los estímulos, es decir, atención focalizada. El otro conjunto va desde las regiones inferotemporales por la vía del sistema reticular y produce un estado general de alerta que reduce el trasfondo de ruido en el cerebro. Se puede leer con poca atención cuando se domina el mecanismo; pero, para aprender y recordar, la atención es necesaria. Para que los mecanismos atencionales se activen es importante la intervención del interés y la motivación.
Problemas ligados a la atención:
1-Puede deberse a un déficit primario de atención y que puede ser el resultado de deficiencias neurológicas que afectan el sistema de alerta. Este problema caracteriza a una significativa cantidad de niños con problemas en la lectura.
Según Vigotsky (1962) y Luria (1961) citados por Aliende y Condemarín, el fracaso en establecer un lenguaje interno y adecuadas destrezas verbales mediadoras, tiene influencia decisiva en los patrones de conducta de los individuos. El lenguaje tendría entonces, una función directiva o monitora en el control de la conducta.
2-Otro tipo de problema de la atención se refiere a dificultades de la personalidad y variaciones en el "estilo cognoscitivo", que también pueden alterar la habilidad del niño para mantener la atención o atender eficientemente o en forma selectiva.
Según se expresa en Fundamentos en Humanidades, año V – Nº II (10/2004) 31- 33 pp., la psicología ha mantenido a través del tiempo opiniones divergentes sobre la atención. Sin embargo, Luria (1984), destaca que un nuevo e histórico enfoque fue realizado por Vigostky y sus colaboradores salvando, de alguna manera, el abismo que había existido en psicología entre las formas elementales e involuntarias y las superiores de la atención. El científico ruso fue además, el primero en identificar la génesis social de las formas más complejas de atención y la influencia organizadora que sobre ella tiene el lenguaje. En la ontogénesis, la atención voluntaria aparece como un regulador de los procesos atencionales naturales y espontáneos que pueden observarse desde edades muy tempranas. El camino que media entre la atención natural a la atención mediada culturalmente es largo e implica la interiorización que le permite alcanzar el status de verdadera función cerebral superior.
La condición de función cerebral superior de la atención emanada de Vigostky permite establecer que, si esta función corresponde a una categoría cerebral superior, tiene un locus material en el cual funciona y, ese locus es biológico: el sistema nervioso central. En efecto, desde la neurociencia y también desde la psicología experimental se ha considerado la existencia de tres sistemas neurofisiológicos interrelacionados: de alerta, posterior o perceptivo y anterior o supervisor, de cuya actividad integrada resulta la función de atención. Consecuentemente, si la atención tiene un sustrato biológico sobre el cual funciona, este funcionamiento debería estar influenciado, entre muchos otros, por factores biológicos, tales como el endocrino.
Queda sentado que lo expresado anteriormente no se ubica ni en el localizacionismo ni en el reduccionismo biológico; por el contrario pretende señalar y resaltar el concepto de que el hombre es una unidad biopsicosocial. La atención, considerada desde el punto de vista vigostkiano y las de sus seguidores resulta un verdadero paradigma de este concepto.
Como refuerzo a esta idea de la participación de los aspectos biológicos en la atención, Luria (1984) habla de los indicadores fisiológicos de la atención. Estos índices son un grupo completo de síntomas que reflejan un aumento general en el nivel del estado preparación o tono del organismo que acompañan a todo fenómeno de alerta. Ellos son cambios en la actividad cardíaca y repiratoria, vasoconstricción periférica, aparición del reflejo psicogalvánico, aparición del fenómeno de desincronización (decremento del ritmo electroencefalográfico alfa e incremento del beta) que se observan siempre que la atención es atraída por un estímulo o alguna otra forma de actividad, y la modificación de potenciales evocados cerebrales. En relación a esto último, los potenciales evocados cognitivos han resultado de gran utilidad ya que su análisis no sólo permite conocer los mecanismos íntimos de la atención sino además aquellos que conducen a través del tiempo y del desarrollo a la formación y consolidación de la atención.
Nuestra percepción, memoria y aprendizaje, así como el control de la conducta emergen de diversos procesos neuronales que permiten manejar el permanente ingreso de información y seleccionar los estímulos más significativos para su procesamiento en paralelo: sin atención no tienen lugar o se empobrecen (Estévez- González y col., 1997 b).
Toda actividad mental humana organizada posee un cierto grado de directividad y selectividad. La direccionalidad y selectividad de los procesos mentales y la base sobre la que se organizan se denominan normalmente en psicología con el término de atención. Por este término se entiende el factor responsable de extraer los elementos esenciales para la actividad mental, o el proceso que mantiene una estrecha vigilancia sobre el curso preciso y organizado de la actividad mental.
Los mecanismos de la atención determinan y seleccionan cuáles son los atributos de los estímulos sensoriales que serán procesados en el nivel central. En este procesamiento de la información la memoria juega un papel decisivo.
La aplicación estratégica de la atención es fundamental ya que permite buscar la información relevante en el texto relacionándola coherentemente. En caso de que se produzcan vacíos en la interpretación se incorpora a la memoria operativa conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo y así hacer las inferencias necesarias para restablecer la red semántica que permite darle sentido al texto.
La actividad selectiva de la atención tiene un móvil; la atención no se dirige a un objeto, prefiriéndolo a otro sin razón alguna; existen factores dentro del sujeto y fuera de él que la orientan hacia un contenido concreto. Estos factores se conocen en psicología con el nombre de condiciones objetivas y subjetivas de la atención. Son independientes las unas de las otras, pero a veces pueden actuar simultáneamente.
Las condiciones subjetivas se encuentran en el sujeto y son todas aquellas formas de interés que impulsan a dirigir la atención hacia un objeto preciso con exclusión de otros.
Las condiciones objetivas son las diversas características que ofrecen los objetos y que determinan la atención independientemente del interés que pueda tener el sujeto.
La atención humana está sujeta a frecuentes oscilaciones. Las causas de estas fluctuaciones de la atención voluntaria son muchas. La fatiga es una de ellas, no solo impide la continuidad estricta de la atención, sino que pone límite a su duración. El grado de fatiga está determinado por diferencias individuales. Además, los conocimientos adquiridos y los hábitos de estudiar, de reflexionar, de comparar, de recordar, de calcular y de relacionar unos hechos con otros, amplían la resistencia a la fatiga.
La voluntad del hombre tiene un gran influjo sobre la duración de la atención: querer atender es ya una actitud inicial que favorece la resistencia psíquica. Lo que caracteriza la atención voluntaria es la disposición de atender a lo que se hace mientras no se experimente de modo claro el cansancio físico que exige una interrupción.
De lo expresado anteriormente se desprende que la atención es absolutamente necesaria para la comprensión textual. El hábito de atender debe adquirirlo el sujeto desde temprana edad, porque contribuye al desarrollo de la personalidad y de la inteligencia.
Los principales efectos de la atención son los siguientes:
a- La atención aumenta la claridad de las percepciones sensitivas.
b- La atención favorece las asociaciones de imágenes.
c- La atención favorece los procesos de la memoria: cuanto más se atiende más se fijan los contenidos; y cuanto mayor es la fijación de un contenido más probabilidades hay de que sea evocado después. Esto no contradice lo expresado anteriormente en cuanto a que la fijación en la M.L.P. depende del grado de organización de los conocimientos nuevos, de su relación con los previos (conocimientos, experiencias y saberes almacenados a lo largo de la vida de una persona).
Para Peronard la memoria, en las primeras etapas de la vida, está relacionada con la afectividad. Es por ello que sus recuerdos están ligados a episodios de alegría, dolor, etc. Sólo al comenzar el jardín de infantes se pueden comprobar, según este investigador, ciertos esfuerzos voluntarios por grabar algo en su memoria. Finalmente concluye aseverando que en un comienzo los procesos cognitivos básicos: percepción, memoria y atención, tienen una fuerte base biológica y pueden producirse sin la intervención consciente del individuo. Esto según Peronard no implica que posteriormente el sujeto no pueda adquirir algún grado de control e intencionalidad en estos procesos. Toma así lo expresado por Piaget y Vigotsky, quienes coinciden en que ".el desarrollo del intelecto consiste en ganar una mejor comprensión y control sobre los propios procesos cognitivos o mentales y en aprender a ponerlos al servicio de un objetivo, es decir, a utilizarlos estratégicamente".
De lo dicho se puede inferir que una condición indispensable para que el sujeto dirija la atención hacia un contenido es que este sea significativo para él. Según Ausubel la construcción del conocimiento comienza con una observación y reconocimiento de eventos y objetos a través de los conceptos que ya se poseen. Aprendemos por la construcción de redes de conceptos, agregando nuevos conceptos a ellas. Según este autor para aprender significativamente, las personas deben relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya conocen. El nuevo conocimiento debe interactuar con la estructura de conocimiento existente. El aprendizaje significativo puede ser contrastado con el aprendizaje memorístico que también puede incorporar nueva información a la estructura de conocimiento, pero sin interacción. La memoria es apropiada para recordar secuencias y objetos, pero no ayuda al sujeto a entender las relaciones entre los objetos. Lo importante no es cómo se presenta la información sino cómo la nueva información se integra en la estructura de conocimiento existente, lo que es crucial para que ocurra el aprendizaje significativo.
Para Ausubel los conceptos tienen diferente profundidad. Quiere decir, que los conceptos pueden ir de lo más general a lo más específico. El material instruccional que se utilice deberá pues ser diseñado para superar el conocimiento memorístico tradicional y lograr un aprendizaje más integrador, comprensivo y autónomo.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, se basa, entonces, en la captación del significado potencial que tiene un determinado contenido, el cual se dispone en función de la estructura mental del individuo en un momento dado, de los elementos relevantes del contenido, de las capacidades del aprendiz y del bagaje de sus experiencias y conocimientos. La organización de éstos es la red que sirve para conectar el significado lógico en significado psicológico. Esto quiere decir que dos estructuras mentales distintas, de sujetos distintos o de un mismo sujeto en momentos diferentes, extraerán diferente significado de un mismo contenido o significado lógico. (Gimeno, 1985). Para Vigotsky los conceptos cotidianos (los que se adquieren a través de la experiencia concreta) y los científicos están interconectados y son interdependientes. A través del uso de conceptos cotidianos, los niños logran darle sentido a las definiciones y explicaciones de los conceptos científicos y median en la adquisición de estos últimos.
Conclusión
En este trabajo se ha podido constatar que la lectura ha sido concebida de muy distintas maneras, a las que subyace una concepción diversa de lector y de texto, esto deriva en determinadas e igualmente distintas prácticas de enseñanza de lectura.
Desde de las distintas perspectivas, las interaccionales y las constructivistas, son las más adecuadas para el estudio de los procesos de lectura dado que, en primer lugar han considerado que el lector lleva a cabo un proceso activo en la comprensión lectora, en el que intervienen tanto sus conocimientos previos como las características del texto. Este es un lector que, a su vez, se encuentra conformado por lo social y lo cultural y que participa en una red compleja de actividades en las que la lectura tiene funciones diversas y se encuentra vinculada a determinados valores y concepciones que influyen en las diversas formas de comprender los contenidos. Por otra parte, las perspectivas interaccionales y constructivistas han estudiado de manera profunda los procesos psicológicos implicados en la lectura, determinando distintos niveles de comprensión y especificando el tipo de relación que se establece entre los conocimientos de la persona y el contenido que se lee.
Las investigaciones contemporáneas han demostrado que la comprensión es un proceso complejo que integran conocimientos comunicativos sobre la circulación social de los discursos, la utilización estratégica de competencias superiores, conocimientos previos y procesos cognitivos básicos.
En la recepción de un texto se establece una compleja interacción entre las estructuras cognitivas del autor y las del lector, la estructura del texto y la situación comunicativa en que se inscribe el mensaje. Por eso hoy se ha abandonado la idea de que comprender es decodificar lo que el texto dice y se habla de comprensión como un proceso de construcción de significado.
Si antes podía pensarse que el trabajo de un lector consistía en obtener la información que el texto aportaba, trasponiendo directamente el significado del mismo a su mente, y que el texto tenía un único significado que debía ser decodificado pasivamente a través de la lectura, hoy se plantea que el lector es un sujeto activo que construye su interpretación a partir de su intención de lectura y de lo que sabe acerca del mundo y del lenguaje antes de empezar a leer.
Actualmente se sabe que al leer se producen transacciones, como resultado de las cuales son modificados el texto y el lector, que es un intérprete activo que construye el significado textual al otorgarle más información a una página, por la vía de la inferencia, que la que extrae de esa misma página.
La investigación bibliográfica realizada permite concluir que entre los factores condicionantes de la comprensión se encuentran los procesos cognitivos básicos y que si bien la percepción, la memoria y la atención tienen una fuerte base biológica y se pueden producir sin la intervención consciente del sujeto, éste puede llegar a algún grado de control y de intencionalidad sobre los mismos. El grado en el que el sujeto comprende y controla los procesos superiores básicos (los utiliza estratégicamente), determina en gran medida su éxito en la comprensión. Cuando se posee un rico trasfondo de información lingüística se tiene a favor una variedad de contextos y de recursos mnemotécnicos para codificar y simbolizar rápidamente los estímulos (ya sean escuchados o leídos) y procesarlos eficazmente. La atención es quien permite seleccionar los estímulos más significativos para el procesamiento de la información, sin atención no tienen lugar o se empobrecen. La atención es quien le da direccionalidad y selectividad a los procesos mentales. Es el factor responsable de extraer los elementos esenciales para la actividad mental o, en otras palabras, el proceso que mantiene organizada la actividad mental humana.
La memoria y la atención son funciones cerebrales superiores que, en condiciones normales, permiten al ser humano un desempeño apropiado en la vida personal y social. En gran medida somos lo que recordamos, y al hacerlo podemos guiar y fundamentar nuestra conducta presente y futura.
De lo anterior se concluye que es tarea docente, como lector experto, acercarle al alumno otras perspectivas que amplíen su campo de visión y le permitan construir otros niveles de significación, y además darle la posibilidad de discutir con otros lectores su interpretación del texto provocando intercambios comunicativos a partir de los textos, en un aula donde hablar, leer y escribir constituyan una práctica cotidiana.
La enseñanza de la comprensión lectora es una responsabilidad compartida con todos los docentes, partiendo de la idea de que en todas las áreas curriculares es necesario leer para aprender, ya que constantemente el alumno entra en contacto con textos específicos sobre los diferentes campos del saber que son objeto de aprendizaje escolar.
De este modo se irá generando un verdadero trabajo interdisciplinario integrando estrategias de lectura en todo el currículum, lo que traerá como consecuencia la multiplicación y el esfuerzo de las competencias cognitivas y comunicativas de los alumnos.
El objetivo de la propuesta pedagógico – didáctica será desarrollar en el alumno la habilidad de usar conocimientos ya adquiridos para recuperar el mensaje contenido en el texto. Para alcanzar dicho objetivo será indispensable:
Lectura intensiva para desarrollar estrategias que permitan la precisión en la interpretación. Lectura extensiva para que el lector logre mayor fluidez.
Que el alumno sepa para qué lee. Esto tiene por finalidad determinar la manera en que va leer y dónde dirigirá su atención.
Desarrollar estrategias de abordaje para las distintas tipologías textuales.
Dar variadas situaciones de lectura que le permitan al alumno realizar inferencias, ser objetivos reconociendo diferencias de opinión entre él y el autor. Para esto será importante que se habitúe a detenerse durante la lectura, pensar, volver atrás para controlar referencias en el co – texto, releer las partes más difíciles, analizar si está comprendiendo lo que intenta exponer el texto (metacognición).
El docente deberá observar si el tema del texto elegido permite al alumno establecer relaciones con algún contenido ya adquirido. Este conocimiento previo le ayudará a desentrañar dos tipos de estructuras globales indispensables en la comprensión: la macroestructura (tema del texto, significado que se le atribuye al mismo) y la superestructura (forma convencional de estructurar el discurso).
Será tarea del docente, entonces, ofrecer al niño la mayor cantidad de situaciones de lectura, con material del interés del mismo y brindar la guía necesaria para la comprensión del material.
Bibliografía
Bibliografía Relevada y analizada
Alliende y Condemarín. "La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Aprestamiento para la lectura" , pág. 43 a 45
Azcoaga J.E. y otros. "Alteraciones del aprendizaje escolar", cap. 2.
Borzone de Manrique A.M. y otros. "Niños y maestros por el camino de la alfabetización"
Cubo de Severino L.."Leo, pero no comprendo". Editorial Ex – Libris, 2002.
Flavell, J., "Desarrollo cognitivo". Editorial Visor, 1984.
Sánchez Miguel, E. "Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión". Santillana, Buenos Aires, 1995.
Van Dijk. La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Paidós, Barcelona, 1983.
Viramonte de Ávalos M. y otros. Comprensión lectora, ediciones Colihue, cap. 1
Revistas
Fundamentos en Humanidades, año V, número 11.
Revista de Lingüística teórica y aplicada.
Lingüística en el Aula nº 1 –Año 1997
Seminarios
Seminario: "Adquisición del lenguaje". Dra. Adriana Silvestre
Seminario: Procesos de comprensión de textos escritos. Dras. Liliana Cubo de Severino y Ofelia Dúo de Brottier.
Seminario: Análisis y evaluación de la comprensión lectora. Dra. Magdalen Viramonte de Ávalos y Lic. Ana María Carullo de Díaz.
Seminario: Neuro- Psico- Fisiología del lenguaje. Prof. Mónica Maldéz
Autor:
Verónica Mendizábal
2008
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