Realimentación: una reacción del acto comunicativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua española (página 2)

En el proceso de comunicación hay el emisor, receptor y mensaje que son elementos esenciales del acto comunicativo y, alrededor de todos ellos hay también un otro elemento llamado de ruido el cual son las interferencias.

En la comunicación humana ocurren muchas de esas interferencias en la enseñanza de lenguas extranjeras, por supuesto en salones de las escuelas públicas. Primero porque en las salas hay una gran cuantidad de estudiantes y luego, el profesor no puede desarrollar un contenido más seguro, como por ejemplo, corregirlos individualmente. Según el tiempo es muy poco y no da para sacar las dudas de los contenidos enseñados en las clases de español.

Por estos motivos hubo la necesidad de pesquisar sobre la realimentación, retroinformación o retroacción, la cual desvía algunas interferencias a través de las respuestas que son las reacciones de los receptores cuando reciben el mensaje, o sea, el profesor (emisor) oye las respuestas de los alumnos (receptores) del contenido (mensaje) que el mismo transmitió y después simultaneamente ocurre la realimentación de las dudas. Está, por lo tanto, completo el fenómeno comunicativo y la seguridad del aprendizaje y enseñanza de la lengua española.

El objetivo es mostrar la importancia de la utilización de la retroacción en la clase de lengua española, sensibilizar el profesor sobre la práctica de ella y, desarrollarla entre los alumnos teniendo el educador como un facilitador de este acto de comunicación humana.

Este estudio es de total importancia para todos que desean ministrar una clase de lengua extranjera, pues la enseñanza depende también de la realimentación. De la misma forma para los aprendices las cuales tendrán la habilidad intelectual que son los pensamientos críticos, reflexivos, capaces de encontrar y solucionar problemas de la lengua estudiada, como por ejemplo, hablar sin las dudas de las palabras heterosemánticas, heterogénericos y heterosonidos de la lengua española.

Otra importancia de este estudio es cuando los alumnos cambiaren de la escuela para la facultad o al mercado de trabajo, ellos podrán poner en la práctica la realimentación, ya que los profesores estarán manejando esta reacción comunicativa en las clases y, consecuentemente estos jóvenes de primer año de enseñanza media sabrán reconocer este acto y su importancia en la comunicación, puesto que ellos hacen parte de una sociedad más exigente y por eso necesitan de una formación especializada con cualidad para cualquier mercado de trabajo.

Fue utilizada la metodología de abordaje englobando el método deductivo. El desarrollo de esto trabajo tiene como fundamento teórico los puntos claves del dilema de la comunicación hasta la fenomenología de la realimentación en la clase de lengua española. Así pues, la técnica de pesquisa fue a la bibliográfica y la pesquisa de campo exploratoria. La observación fue sistemática, pero no participante. Todavía hubo la necesidad de hacer una entrevista padronizada, ya que se trata de comunicación humana sin la influencia de lo que sé ve, porque es fundamental desarrollar la esencia de este fenómeno comunicativo en la educación. El motivo fue tener una visión específica para cada uno de los sujetos de esta pesquisa, tanto del profesor cuanto de los alumnos.

Por fin, la presentación y análisis de los resultados están, estadísticamente seguros y con sus comprobaciones anexados. Todo esto fue una ardua tarea para que el profesor y alumnos reconozcan la necesidad de hacer la reacción del acto comunicativo en las clases de lengua española con la convicción del resultado positivo, pues la realimentación planeada, no sólo proporciona una reacción en las clases de lengua española, sino también, en la Educación dónde parte la mayoría de los sucesos y contribuciones culturales de cualquier sociedad.

2 REVISIÓN DE LA LITERATURA

2.1 El Proceso de la Comunicación en la Educación

2.1.1 La participación de los estudiantes en el proceso de comunicación

El presente trabajo pretende reforzar, completar el manejo de la realimentación en la asignatura de español, específicamente en el primer año de la enseñanza media. Todos los puntos expuestos sea los términos sea las recomendaciones de los resultados son para llegar a la realidad inmediata de los adolescentes de hoy. No que ellos sean diferentes de otros, pero según Goecks (2003, p. 04): "Con el pasar de los años los adolescentes inician el rompimiento del "cordón umbilical" cuestionando y rebelándose. Los padres y profesores pasan a no obtener la "verdad absoluta". Todo es cuestionable." Por ello, en la enseñanza comunicativa no puede ser sólo transmisión de informaciones, sino mediante un proceso de verdadera realimentación y participación efectiva de los alumnos.

Las dudas, inquietudes y necesidades son recopiladas como los primeros pasos para proponer un proceso de comunicación de ambas partes, tanto los educadores como los educandos, deben ser constructores y miembros de este proceso. Por tanto, en la comunicación los individuos se logran integrar al colectivo lo cual sería imposible sobrevivir.

Aquí no se habla de la comunicación en el sentido estricto del lenguaje verbal (pues personas de cultura e idioma diferentes pueden comunicarse mediante los gestos y las señas, que lógicamente deben tener un referente común). Todos los estudiantes son capaces de desarrollar lo qué ya está en su lengua materna y luego, hacer la función interactiva, o sea, usar la lengua para crear una interacción con otros en las clases de lengua española ya que ellos son interrogadores y sujetos de la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua.

2.2 Realimentación

2.2.1 Qué es Retroalimentación

Se desarrolla la realimentación en este trabajo científico como una acción en la clase de lengua española, puesto que él hace parte natural del proceso comunicativo, o sea, el acto de comunicar solo tendrá un entendimiento, una buena interpretación, el suceso de cambio de informaciones si el emisor hacer la retroalimentación. Según Bogater (2000, p. 28): "La comunicación como comprensión mutua (repertorio de códigos común a E y R) sólo ocurre con el "feedback" que es un retorno de las informaciones recibidas o de la reacción obtenida". (Traducción Nuestra).

Entre los elementos emisor (E), receptor (R), mensaje los cuales hacen parte del proceso de comunicación y que es de trascendental importancia para que se dé este proceso en dos vías, está a la realimentación, que no es más que recibir o decodificar la respuesta a un mensaje emitido sino también proporcionar el aprendizado entre los alumnos.

Por ejemplo, hay varias metodologías y otras formas instrumentales de enseñar una clase de lengua, todavía, si el profesor no desarrollar la realimentación en la clase, hay una gran posibilidad del alumno no alcanzar al aprendizaje con tanto exito. Por ejemplo los alumnos sacaran notas bajas, mismo con todos los procedimientos necesarios para una buena clase.

Así continua Bocater (2000, p.28): "Si el receptor no conferí su entendimiento o mismo no revelar sus sentimientos, el emisor no tendrá oportunidad de corregir la adecuación de su mensaje o de su actuación". (Traducción Nuestra).

La comunicación humana eficaz se logra mediante la generación de credibilidad y a partir de ella busca persuadir, convencer, enseñar o informar otras acciones. El grado de éxito de la comunicación depende de las creencias, valores y opiniones de los destinatarios sobre el mundo que los rodea.

Sin embargo, la palabra Retroalimentación no es tan conocida en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua española, mas conforme Bordenave y Pereira (2005, p.84) "un aspecto relevante de la estrategia de enseñanza, en una perspectiva de sistema, es el proceso de realimentación o retroinformación". (Grifo Nuestro -Traducción Nuestra).

2.2.2 La Etimología de la Retroacción

Etimológicamente la realimentación viene de la palabra "feedback" (del inglés) "Feed" – alimentar y "back" – hacia atrás. Esta es la información de retorno que se suministra al aprendiz para lograr, no como avaluación del aprendizado sino de corrección de las conductas que se quieren construir. Según Bordenave y Pereira (2005, p. 84) "este proceso no es idéntico a la evaluación aún a incluí. La realimentación es un proceso constante, por lo cual el sistema va percibiendo los efectos de su funcionamiento, y corregido los desvíos de su acción".

La realimentación cambió como traducción para los textos técnicos de la lengua española. De Retroacción, Retroalimentación o Realimentación, hasta ser reconocida por la Real Academia como Realimentación. Este último término surgió en los años veinte del siglo pasado, o sea, en 1920.

La palabra siguió otros caminos de las ciencias cibernética que es conocida también como ciencias de control de mecanismos. Veinte años después, la palabra Realimentación fue ingresada en el vocabulario de la pedagogía, en 1959 y fue un conferenciante llamado Graeme Smith que ajustó la palabra en su discurso.

En la Ciencia de Control, según Brodenave y Pereira (2005, p. 80):

Un elemento importantísimo de todo sistema es su mecanismo de retroacción, realimentación o retroinformación. Su importancia debida del hecho de que toda acción de un sistema está sujeta a engaño, a errores, a desvió de su trayectoria óptima. Al mismo tiempo el sistema debe ser abierto para a innovación, cuando ella es sugerida por la retroinformación para adaptarse a la evolución del ambiente y del propio sistema. (Traducción Nuestra).

En todo sistema de control no se puede dejar de existir la retroalimentación, pues esta, es que abre el camino para evolución (de aprendizaje) y no para continuación de los errores. No se va adentrar, todavia en el concepto de Sistema, pero es fundamental su aplicación en la enseñanza de la lengua española.

2.2.3 La aplicación de Sistema al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua española

Para Bordenave y Pereira (2005) el concepto de Sistema es un conjunto complejo de elementos o componentes interrelacionados en una rede. Tales elementos son los insumos "input" (canal de entrada) y productos "output" (canal de salida).

En el sistema los elementos insumos son cambiados por unidades operativas organizadas en unidades y complejas funciones que constituyen a estructura del sistema. En la opinión de los autores Bordenave y Pereira (2005, p. 78)

Gracias a un mecanismo de Realimentación ("feedback"), por lo cual conoce las reacciones del ambiente. La realimentación venia a ser entonces un importante insumo, pues de él depende a realización plena de los objetivos del sistema y hasta su sobre vivencia. (Traducción Nuestra).

2.2.3.1 Los termos: Insumos, Unidades Operativas, Complejas Funciones, Estructura y los Productos Inmediatos en las Educación

Las substituciones de los términos del sistema se quedarían de la siguiente manera en la Educación. Por ejemplo, los insumos serián los alumnos y los profesores, las unidades operativas son las facilidades de enseñanza: las clases, laboratorios, bibliotecas. Los complejos funcionales son las facultades, escuelas. La estructura son todas las unidades funcionales que lleva al estado ideal, o sea, los objetivos de la institución educativa: organización, dirección, administración, comunicación. De acuerdo con Bordenave y Pereira (2005, p.81) los productos inmediatos son:

Los productos inmediatos son las transformaciones o cambios que el insumo alumno (y los profesores) sufren en sus conocimientos, habilidades intelectuales, valores y actitudes hábitos y destrezas. Aunque de estos efectos individuales, los productos inmediatos del sistema educacional sobre la sociedad son el desarrollo de la ciencia y de la tecnología, el avanzo cultural, el mejoramiento de la convivencia social, y los eventuales cambios en la estructura social. (Traducción Nuestra).

Para los autores, los productos no son solamente los objetos materiales sino a las influencias y servicios. Para el sistema educacional estos productos cambiam, como por ejemplo los diversos proyectos que muchas instiuciones no governamentales contribuyen influenciando en la escuela, Una de esas contribuciones puede ser "amigos da escola".

Bordenave y Pereira (2005) hacen la citación que hay otros productos como los individuales. Ellos pueden ser las pruebas y testes usadas en la avaluación y, según Bordenave (2005, p.81) "hoy en día estos productos son aplicados el aumento de conocimiento y poco al desarrollo de habilidades intelectuales, actitud y habilidades motoras". (Grifo Nuestro -Traducción Nuestra).

Esto ejemplo abajo, de Bodenave y Pereira (2005, p. 81) es una visión sistématica del proceso educativo al nivel social:

Este es el sistema de control cambiado para la Educación de manera sistemática. La retroalimentación en la clase de cualquier asignatura es como complemento y no un simple instrumiento o recurso, es también una necesidad de reconocerla que ella existe y se debe ponerla en verdadera acción o reacción en el proceso de comunicación en las clases de lengua española para que entonces no haya errores de aprendizaje o mal entendimiento.

2.3.4 La Retroalimentación no es corregir errores

Conforme Lewis (2003, p.19) "El feedback no se limita a cometer errores. Del punto de vista motivacional, es importante que los alumnos sean informados sobre el que ellos están haciendo bien, sea individualmente o como parte de la clase" (traducción Nuestra). En el aula de clase se puede presentar la realimentación con los comentarios que realice el profesor al desarrollo de un ejercicio o la preparación de una evaluación. Puede ser incluso una interrogación en las tareas, caso el profesor desear. De acuerdo con Bocater (2000, p. 32): "Feedback, por lo tanto, es una forma de retribuir para el crecimiento de otro. Es un mecanismo de corrección para el individuo que desea aprender como es su comportamiento". (Traducción Nuestra).

Con la interrogación se activa mentalmente y verbalmente a los alumnos porque les permite la práctica y ejercitación con las respuestas que emiten. Las preguntas pueden tomar forma evaluativo cuando se hacen para averiguar la capacidad del alumno para desempeñarse sin ayuda.

El fenómeno de la Retroalimentación es mucho más que eso. Sin embargo, la introducción de esta reacción sirve para estimular el lector al corpus del asunto. Todavia, hay otras teorías como de Comunicación que contribuye para reconocer la fenomenología de la Retroalimentación en la enseñanza comunicativa o en las clases de lengua española.

2.4 Comunicación

2.4.1 El Dilema de la Teoría de Comunicación

En la opinión de Charaudeau y Maingueneau (2004, p. 103) la palabra comunicación es del derivado latino communicatio prestado en fin del siglo XIII y inicio del siglo XIV. "la comunicación humana permitiría a los hombres establecer relaciones [.] estas relaciones no serían solo de conflicto, peleas y destrucción, pero también ínter compresión, de enriquecimiento, mutuo [.]" (Traducción Nuestra). Para ellos, también hay trazos que se ponen en cuestiones como definidores de la comunicación como por ejemplo, "tornar común, descomponer las palabras, acto de hacer parte [.] manera de estar junto [.] relaciones sociales" cuyos los tiempos no cambiaron, pero dando sentido a las acciones de los hombres se permitiendo establecer uniones psicológicas y sociales entre si. En la conversación y, o diálogo ha traído tanto buenas relaciones entre las personas cuanto males ratos en todo el mundo, pues en muchas naciones, pueblos, razas, organizaciones, religiones, grupos de sociedad como también dentro de la escuela, no hay, muchas veces, una comunicación de manera en que se puede haber interrelaciones, compresiones entre las personas.

Se refiriendo la comunicación en las escuelas de acuerdo con Bordenave y Pereira (2005, p. 183) "la comunicación no es sólo la emisión, transmisión y recepción de información, todo estos son instrumentos funcionales de la comunicación entre profesor y alumnos" (Traducción Nuestra). Esto, para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua española es uno de los caminos para confirmar la opinión de Charaudeau y Maingueneau (2004) cuanto a los términos: tornar común, descomponer las palabras, acto de hacer parte, manera de estar junto, relaciones sociales, pues ellos llevan al desarrollo del proceso de realimentación en las clases de lengua española.

Conforme Bordenave (2004) cuyo principal autor y que es especialista en la educación expone que, no es necesario adentrar en las cuestiones de ciencias, a pesar de que ellas son importantes, pero se hace necesario desarrollar algunas de ellas para reconocer la problemática de la comunicación en la educación. De esta forma según Bordenave y Pereira (2004, p.186) los problemas son:

[…] los problemas psicológicos – atención, motivación… El Semiológicos – palabras gestos… El Semánticos – significados de los objetos, personas, y sus interpretaciones. Sintáticos – la estructura organización de los contenidos y de los signos y los problemas cibernéticos – relacionados con a la retroinformación y el diálogo, con la cuantidad de ideas transmitidas por diversos canales y con la capacidad de este para llevar señales. (Grifo nuestro – traducción nuestra).

Así hay la falta de algunas de estas ciencias en las clases. Todavía no se puede adentrar en sus teorías, pues cada uno de ellas ya esta en proceso de enfoques en la Acción Pedagógica.

Aunque la ciencia cibernética es un indicador en este trabajo de como si debe ayudar en la Educación a resolver tales problemas. Conforme Ampère (apud EPSTEIN 1986, p. 8) la cibernética: "de la palabra Kubernetan, saca primeramente en el sentido restrito de la arte de gobernar, recibi entre los própios gregos a siginficación bién más amplia es la arte de gobernar en general."

Para Epstein (1986) esta arte de gobernar incluye todo lo que se refiere a forma de manisfestar las ideas en general. Es, esta arte, el sistema de entrada y salida, del inicio y el final de diversos canales, va del mecanismo de informaciones hasta el proceso de conclusión de gobierno, puesto que esta conclusión es la esencia del todo. Se trata entonces, de la realimentación y, más adelante de eso se propone una otra cuestión: a de como manisfestar esas conclusiones de la arte de gobernar algo.

2.4.2 Funciones de Lenguaje

En la teoría de Buhler (apud CHARAUDEAU y MAINGUENEAU 2004, p. 246) exponen tres funciones: "expresión, de apello, de representación" y, a de Jakobson (2003, p.246) las tres otras funciones los cuales corresponden en un total de seis a los diferentes polos del esquema de la comunicación. Por lo tanto, el primer es la función "emotiva" – centrada en el emisor de mensaje. Según la "conativa", centrada en el destinatario, tercero la "referencial"– centrada en el contexto (narración, exposición). Cuarta la "fática" – centrada en el canal y función metalingüística – permite hablar de ese código lingüístico. Ejemplo: ("por la palabra clave X, yo entiendo…"). Charaudeau y Maingueneau (2004) exponen también que actualmente se usa la función "transacional" que es centrada en la transmisión de informaciones y la función "interacional" centrada en el establecimiento y en la manutención de las relaciones esenciales. Ejemplos respectivamente de estas funciones conforme Orlandi (2001) destaca:

a) La función emotiva: (expresiva) ¡ahí!

b) Conativa: ¿Juan usted miró el filme del Odeon?

c) Función referencial (referente): ¡Son dos horas!

d) Fática: ¡Hola!

e) Poética: de "muchacha" para "gata"

f) Metalingüística: "casa" es un sustantivo…" (Traducción Nuestra).

Estas funciones son caracterizadas conforme el papel de cada uno de estos elementos del acto comunicativo. Según (Orlandi, 2001. p. 29) expone el siguiente esquema de comunicación:

Cualquier que sea la función hablada o escrita hay los elementos. En la enseñanza y aprendizaje no es diferente, son ellos: mensaje (el contenido), emisor (profesor), receptor (el alumno), código que conforme Bordenave y Pereira (2005) es el código "cinético", que entre otros puede ser, los movimientos del profesor; el canal. De acuerdo con Charaudeau y Maingueneau (2004) el canal es el suporte físico que sirve de vehículo à palabra de un emisor. Entonces el canal puede ser los materiales, o sea, los instrumentos usados para enseñar el contenido. Y después viene la "referente" que es donde estos funcionamientos ocurren el tiempo y espacio o ambiente y dependiendo del contexto las funciones de lenguaje serán más acentuadas. Como ejemplo, la realidad de la sala, donde los concocimientos son diversificados, las opiniones y ideas son diferentes, ocurriendo por lo tanto, varias formas de funciones como la emotiva, fática o las otras al mismo tiempo en el mismo ambiente.

Hay una otra forma en la corriente funcionalista que Orlandi (2001, p.31) alega de suma importancia, son los desvíos que son los errores en el lenguaje. "Ellos muestran que el sujeto hablante espera de la lengua y no encuentra" Esta fue una de las formas del funcionalismo que contribuyó para a lingüística, pues las fallas son consideradas productivas. "Los desvíos son partes constitutivas del lenguaje y están inscriptos en el propio funcionamiento de ella".

Esta parte epistemológica de la teoría de comunicación llama la atención cuanto al proceso de transformaciones del lenguaje en el inició de siglo XX con los estudios de Ferdinand Saussurre lo cual fue lo precurso de la Lingüística como Ciencia. Por ello, el desarrollo de la retroalimentación es fundamental, pues fue detectado que en el proceso de enseñanza hay los desvios y por eso consecuentemente debe haber la retroalimentación tanto en la educación sistemática como en la sociedad.

2.4.3 Contrato de Comunicación

Conceptúan Charaudeau y Maingueneau (2004, p.130) que el contrato de comunicación "es la condición para los compañeros de un acto de lenguaje se comprendieren el mínimo y pudieren interagir, que es la meta esencial de cualquier acto comunicativo". Hay diferentes tipos de contratos como por ejemplo el publicitario, de información, de entrevista, de la crítica cinematográfica, de los debates televisivos, de la situación de la sala de clase. Esto termino contrato de comunicación es para los semióticos, analistas de discurso, psicosociológicos del lenguaje "para designar lo que hace con que el acto de comunicación sea reconocido como valido".

Para esta pesquisa, la importancia de este contrato es la manera que es hablado en las clases de español. La intensión colectiva entre las partes. Es como si hubiese que tener la obligatoriedad, un acuerdo, de intencionalidad conjunta en la comunicación.

Así expone Sperber y Wilson (apud CHARAUDEAU y MAINGUENEAU, 2004, p. 131) "no cuando los oyentes reconocen el sentido lingüístico del enunciado, mas cuando infieren el "querer-decir" del locutor". (Traducción Nuestra).

En las clases ocurre una charla contractual, o sea, no se puede charlar en la escuela como en una fiesta, pero la manera en que el profesor direccionala en clases, es fundamental para que sea como una novedad para los alumnos sin que ellos se cansen con la enseñanza y es notable reconocer algunas expresiones de los adolescentes, ya que ellos son el foco del aprendizaje.

De esa forma el contrato de comunicación hace parte no sólo del esquema o de las funciones o entonces una "noción intuitiva" como dice Greima y Courtés (apud CHARAUDEAU y MAINGUENEAU, 2004, p. 131), sino una gran contribución en la educación.

2.4.4 Retórica Argumentativa

El termino retórica argumentativa es muy interesante y de gran valía para este estudio científico porque en la enseñanza de hoy en muchas clases, hay quien se exprime como se el emisor (orador) es lo único que tiene las respuestas, las palabras correctas. Hay la persuasión en clase. La retórica es una ciencia de la Antigüedad y fue desarrollada hasta la época contemporánea, hay varias definiciones para él, por ejemplo es caracterizado por Charaudeau y Maingueneau (2004. p. 434) "La retórica es el esfuerzo que impone el orador a la sus formulaciones y para orientar una acción. La Acción en su técnica es los gestos, el cuerpo, la voz".

Así pues, los autores Charaudeau y Maingueneau (2004. p. 376) exponen que en análisis del discurso la retórica argumentativa se interesa fundamentalmente en:

[…] Por lo discurso proferido en un debate declarado y contradictorio, estructurado por la intención de persuadir, esto es, de comunicar, explicar, le timar y compartir el punto de vista que ahí se exprime y las palabras que lo dicen; o entonces, el contrario, de eliminar los discursos concorrientes para reinar soberano en su dominio[…].( Traducción Nuestra).

Los autores ejemplifican: "– ! Arrodíllese, y entonces ustedes creyeron!".

Así, el comportamiento de la mayoría de las escuelas como en la comunidad familiar, en la sociedad que la formación de opinión es determinada por los padres y por el profesor. Los niños no tienen sus conceptos. Es como existiese sólo la epistemología constructivista, que en su visión, no existe las propias palabras de una persona.

Sin embargo, los niños necesitan estar bien para retener el máximo de atención para aprender una otra lengua. O sea, ellos podrán definir con sus propias palabras sin que no necesariamente se define como "mar" en su esencia, sea en la forma geográfica sea en su teoría como ciencia. Por ejemplo se debe hablar así, conforme dos corrientes epistemologícas que es la teoría del conocimiento racional:

"– Llamamos de mar […]" (Epistemología Constructivista) y no de "– Se conceptua mar […]". (Epistemología de los métodos Positivista).

No se puede olvidar de los alumnos, en la mayoría no les gustan la escuela, mucho menos estudiar o entonces no les gustan ninguna asignatura. Por tanto, ellos tienen que tener una otra forma de estudiar o hasta mismo de enseñarlos.

Por lo tanto, todo este término cierra cada vez más la posición de que la complejidad de la comunicación se resume en la manera de expresarse hasta en su último elemento, sin que ocurra una mecánica en su proceso. Para tanto es que se expone el termo retórica de argumentativa como una refutación al proceso actual de aprendizaje de la lengua española y, para concluye esta parte Charaudeau y Maingueneau (2004, p.435) "del punto de vista cognitivo, la situación de argumentación retórica es marcada por la falta de información disponible (falta de información, o de naturaleza discutida". (Traducción Nuestra).

Se concluye, por lo tanto, que este termino se debe al hecho de argumetación y no comunicación en su forma fenomonológica.

La dirección de la pesquisa tiene por consiguiente, las funciones de lenguaje o constitutivas, contrato de comunicación, retórica argumentativa los cuales sus importancia en el decorrer del acto comunicativo y de gran contribuciones aquí. Asimismo ocurre con los Enfoques Comunicativos o la Enseñanza Comunicativa de la Lengua que hace parte de los métodos humanistas y que también está contribuyendo con esta pesquisa.

2.5 Enseñanza Comunicativa

2.5.1 Los Enfoques Comunicativos o la Enseñanza Comunicativa de la Lengua

Estos son enfoques comunicativos que constituyen, en la actualidad, uno de los modelos dominantes en la enseñanza de lenguas. Surgió en la enseñanza en los años setenta del siglo XX. El motivo fue el descontento con los modelos de enseñanza en la Gran Betaña y el Método audio lingüístico en Estados Unidos que puso las bases para un cambio de paradigma en el campo de la enseñanza de lenguas.

En la enseñanza comunicativa la influencia que se tiene son de los métodos humanistas los cuales se preocupan por un aprendizaje que comprenda a la totalidad de la persona: cognitiva, física y emocional del alumno.

Los métodos humanistas han influido en diferentes ámbitos de la enseñanza comunicativa de la lengua que tiene como preocupación el respecto de la dimensión cognitiva, física y emocional del alumno como también motivarlo a la responsabilidad con el grupo en el que trabaja.

Según Larsen-Freeman (apud PUEYO y HOCKLY, 2003.p. 92):

Los alumnos también viven nuevas experiencias en las clases comunicativas: están más motivados porque aprenden a hacer algo útil con la lengua que estudian. Además, se les anima a expresar su individualidad compartiendo ideas y opiniones [.] se refuerza su seguridad por medio de la comunicación cooperativa que establecen con el profesor y otros estudiantes.

En esta observación se puede llegar a una parte positiva de la retroalimentación entre los alumnos, pues ellos no sólo pueden participar de la comunicación interactiva como también el profesor establece nuevas experiencias para los alumnos, siendo él consciente y facilitador de este proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.

2.5.2 El alumno y la Interacción entre ellos

Conforme Halliday (apud PUEYO y HOCKLY, 2003, p.93) describe las siete funciones básicas que realiza el lenguaje cuando los niños están aprendiendo su primera lengua.

Las funciones son:

la función instrumental que es el uso de la lengua para conseguir cosas, la función reguladora que usa la lengua para controlar la conducta de otros, la interactiva para crear una interacción con otros, la función personal para expresar sentimientos y significados personales, la heurística para aprender y para descubrir, la función imaginativa usa la lengua para crear el mundo de la imaginación y la función representativa que usa la lengua para comunicar información. (Grifo Nuestro).

En esta citación se quiere resaltar la importancia de la enseñanza comunicativa para alumnos de la lengua española, con edad de 15 años hasta 17 años. Ellos son adolescentes que necesitan estudiar la lengua hablando a través del contexto real de su vida, puesto que ellos están aprendiendo una nueva lengua, luego como se fuesen niños.

De acuerdo con Corder (apud LIMA 1981, p.125) "el profesor procurará conducir el alumno a desarrollar un esquema semejante al que desarrollo cuando adquirió su lengua nativa" (Grifo Nuestro). Así pues, les serán más fáciles, con su formación cognitiva ya formada por su primera lengua que les proporcionará la comprensión de una otra lengua, desde que ellos pongan en práctica, en su contexto social, la enseñanza comunicativa en las clases de español.

2.5.3 El sujeto del aprendizaje

El enfoque comunicativo propone una visión distinta de las otras metodologías anteriores, pues pone el cambio de papeles, tanto del profesor como del alumno.

De acuerdo con Pueyo y Hockly (2003, p.94):

Los libros de texto incluyen actividades o componentes de formación el alumno mediante los cuales los estudiantes reflexionan y debaten sobre la lengua, las estrategias de aprendizaje y sus propios estilos de aprendizaje […] la idea del alumno como persona responsable de su propio proceso de aprendizaje se ha ampliado a la negociación del contenido y la metodología del curso.

No se puede llegar a conclusiones de que esta opinión de que el profesor facilitador deje su autonomía, mas que él comprenda que en la comunicación hay elementos activos los cuales son sujetos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua enseñada, ya que en la comunicación el emisor estimula el aprendizaje de los alumnos. Unos de los elementos activos son los receptores que son los aprendices que también tienen sus propios conceptos y opiniones dentro de su contexto de vida.

De esta manera se puede observar que los enfoques comunicativos son más una de las teorías que sustenta la práctica de la retroacción en el acto comunicativo en las enseñanzas de lenguas extranjeras, principalmente en la lengua española, pues ocurre un cambio de conocimientos entre las dos lenguas: portugués y el español.

2.5.4 El facilitador y el uso de la enseñanza comunicativa en las clases

En las primeras propuestas metodológicas de corte más estructuralistas, el profesor se concebía como transmisor de conocimiento. En los métodos humanistas también han definido un papel radical para el profesor como facilitador.

En la concepción del Pueyo y Hockly, (2003, pag.91) "Con la aparición de la enseñanza comunicativa el papel del profesor de diversificó: facilitador, gestor, co-comunicador (por ejemplo, junto a los estudiantes de un actividad comunicativa)".

El profesor se torna, por lo tanto un facilitador de la comunicación en las clases de lengua española. Según Lima (1981, p. 125):

El papel del profesor es reconocer la importancia de la actividad mental en el aprendizaje y organizar las informaciones presentadas, de modo que el nuevo material sea fácilmente asimilado al ya existente en el campo de conocimiento del alumno. (Grifo Nuestro).

Puesto que el facilitador facilita con sus nuevos materiales, como por ejemplo un género textual de saludos para que los alumnos, con su conocimiento ya adquiridos el proceso de aprendizaje se tornen más fáciles, dejando un lugar mínimo a la interferencia de él, el profesor facilitador.

2.5.5 Animar los alumnos a trabajar en grupo o en parejas

En este trabajo científico se pone en cuestión la importancia el fenómeno de la retroalimentación del acto comunicativo entre los alumnos. Las actividades en parejas o en grupo es la mejor forma para que ellos se puedan comunicar, de esa forma desarrollarán la habilidad cognitiva de cada uno conforme sus maneras de conversar entre ellos, a pesar de que el tiempo es poco disponible.

Así expone Pueyo y Hockly, (2003, p. 99):

aunque los alumnos pudieran crear significado de forma individual – en sus mentes, estos significados solo adquirirían sentido comunicativo cuando estuvieran presentes en la interacción social, es decir, cuando fueran dichos ( o escritos) a otras personas.

Esa creación de significados, puede ser, por ejemplo, cuando ellos analizaren o discutieren un asunto actual y ellos mismos hicieren sus propios conceptos traduciendo el asunto para la lengua estudiada, en este caso aquí, la lengua española.

Se puede observar también, la importancia del sentido comunicativo que necesita de interacción social sea en la escrita (escribiendo entre ellos sus necesidades de comunicación conforme la diversidad lingüística que los jóvenes usan.

En la opinión de WiIddowson (apud PUEYO y HOCKLY, 2003.p.101):

El profesor podría preparar la clase para trabajar, por ejemplo, tareas de resolución de problemas en grupos […] ejercitando la autonomía interactiva de manera interdependiente […] en sus propias normas y expectativas y estás no se aplicarán en absoluto al rol del alumno, sino al miembro de un grupo de compañeros.

Estas normas y expectativas que el autor hace la citación se refiere a la forma que ellos mismos tratan el asunto enseñado por el profesor facilitador. Por ejemplo, los alumnos descodifican el asunto, hacen sus propios significados discuten entre ellos la manera que van presentar al profesor facilitador.

2.5.6 La Enseñanza Comunicativa y la Retroalimentación en las Clases de Español

Los alumnos necesitan para adquirir una lengua de "input" (canal de entrada) cuanto de "output" (canal de salida).

De acuerdo con el autor Swain (apud PUEYO y HOCKLY, 2003 p. 84): "La producción de la lengua meta debería ser detonante que forzará al alumno a prestar atención a las expresiones necesarias para transmitir con éxito su propio significado".

Estas transmisiones y producciones de significados es una otra preocupación de los métodos humanistas que el aprendizaje no es como un producto de enseñanza, o sea, el profesor debe centrar su atención en el acto mismo de aprender, aunque los alumnos cometan errores, eso hace parte del proceso de aprendizaje, así pues, el facilitador no debe exclusivamente retenerse solamente en que los alumnos produzcan enunciados perfectos.

Por este motivo es que se debe proporcionar la retroalimentación en las clases de lengua española, pues conforme Pueyo y Hockly, (2003) la lista es casi infinita de como hacer la reacción. Una de las maneras es poner nota a un trabajo de expresión escrita en un examen, o hasta mismo en una actividad de expresión oral, escribiendo para el alumno individualmente. Todo eso proporciona al alumno el retorno de como está su actuación en una determinada tarea de aprendizaje.

Aunque es natural el alumno hacer errores en la escrita o en la charla de una segunda lengua. Todavía el profesor hace las correciones sólo después de las tareas, ejercicios, trabajos o evaluación oral o escrita, pues el tiempo no es suficiente para corregir individualmente.

2.5.7 Aceptación del error es un proceso para adquisición de la lengua española

La falta de motivación por el estudio de la lengua estudiada se debe al hecho de que los alumnos hacen errores a cada rato en las clases, se quedan muchas de las veces comparando la lengua materna con la lengua española.

Las palabras semejantes, pero diferentes en la escrita o sonidos entre la lengua española y la lengua portuguesa llamados respectivamente de heterosemánticos o heterosónicos, les dejan a pensar que otra lengua, como la lengua inglesa es más fácil que la lengua española. Ocurre pues, en la mayoría de los alumnos no desarrollan bien sus actividades escolares. Sus faltas o equivocaciones, lapsos fallos, dejación o descuidos los cuales son los errores de producción les son frecuentes, por que no conocen la forma correcta, puesto que ellos son alumnos de primer año. Además el profesor sólo hace después las correcciones de las tareas y pruebas, sin antes hacer un refuerzo de los contenidos.

Todavía no es tan fácil hacer todas las correcciones, oír todos los alumnos, desarrollar las actividades, pues en la práctica es diferente de los ideales.

Según Pueyo y Hockly (2003, p .42):

Llevar a cabo está distinción y a veces resulta extremamente difícil para el profesor distinguir si un alumno ha cometido una falta o un error. La solución parece pasar por que dé al alumno la oportunidad de corregirse a sí mismo, por ejemplo, señalando la existencia de un error y observando si el estudiante puede auto corregirse o no.

Como el autor resalta, no es fácil hacer correcciones que distingue de mostrar errores, cuanto más proporcionar la realimentación en las clases.

La principal preocupación hasta aquí es cómo que se puede comunicar, o ser facilitador del proceso comunicativo entre los alumnos teniendo inclusive varios estudiantes en una sala de clase. Todavía, la manera que el profesor facilitador proporcionará la realimentación sobre las dudas es que se torna diferente para los aprendices, pues se quedarán más motivados a estudiar y de hecho aprender la lengua española. La cuestión ahora es cómo hacer la realimentación en las clases de lengua española.

2.6 El proceso de la Realimentación en las clases de lengua española

2.6.1 La Realimentación y intención de mejorar la comunicación con el facilitador y entre los alumnos

Para llegar a conclusión del proceso de realimentación en las clases de lengua española se debe primero distingue de cómo corregir y cómo desarrollar la realimentación. El asunto que más se discute hoy en día es sobre corrección de los alumnos y es muy polémico en algunos seminarios, conferencias.

Tal como afirma Salvadó (apud PUEYO y HOCKLY, 2003, p. 44):

La observación por los errores de los alumnos nos lleva a veces a creer que esas incorrecciones nos muestras inequívocadas de nuestro fracaso como alumnos. Conviene, por tanto, delimitar nuestra responsabilidad en el aula adaptando una actitud más sosegada y analítica del que hacer docente a fin de conseguir una mayor efectividad.

Ya fue resaltado sobre la tarea del profesor, él no debería ser un transmisor de informaciones, donde sólo él habla, mismo que pregunte sobre dudas de los contenidos estudiados para los alumnos (mensaje), el profesor debe ponerse de forma que facilite la comunicación entre los alumnos, mismo que ellos comentan errores, consecuentemente ocurrirá el desarrollo comunicativo de forma natural y los alumnos procurarán la auto corrección y ayuda del facilitador para sus referidas dudas que van existir. Según Pueyo y Hockly (2003, p .56):

Cuando el alumno se corrige a sí mismo está proporcionando al profesor información sobre el estado de su ínter lengua, si no es capaz de corregirse a tanto, puede argumentarse que este hecho incita al alumno a controlar más su "output" para conseguir una mayor precisión.

2.6.2 Quién, cuándo y cómo de la Realimentación entre los estudiantes

No se puede olvidar de la posición del profesor. Él es un recurso muy importante en las salas de clase de una lengua extranjera. Su participación en la comunicación entre los alumnos que va a hacer con que el aprendizado del alumno se desarrolle naturalmente, ya que independiente de la formación escolar del profesor, todos son capacitados ha hacer la realimentación en una conversación, sea en la familia, en la sala de clase, sea entre compañeros. Y, para que ocurra en las clases de lengua española, el facilitador tendrá que aceptar tres puntos importantes.

Primero que los adolescentes son interrogadores. Luego el profesor pasa a no obtener la "verdad absoluta". Todo es cuestionable. Segundo que en la comunicación las palabras fundamentales para haber la interacción afectiva son, entre otras, acto de hacer parte[.] manera de estar juntas[.] relaciones sociales[.]. Tercero que en las clases de lengua española hay el contrato de comunicación cuyo todos deben comprenderse.

2.6.2.1 Cuándo tener Realimentación entre los alumnos

De acuerdo con la autora Alonso (1994) la mayoría de los alumnos no gustan ser corregidos. Ella expone algunos comentarios importantes que ya fue esudiados por muchos otros profesores. Como por ejemplo, los alumnos no gustan de ser interrumpidos cuando están hablando, pues se pierden y, la impresión que ellos tienen es que sólo lo que es importante es lo que el profesor quiere oír. Tales comentarios son importantes, pues el rato de la corrección al alumno puede traer la falta de afectividad entre todos, principalmente por que el alumno que fue corregido no aceptará hablar delante de los compañeros, pues se quedará contranjido. En la opinión de Alonso (1994, p. 156):

Sí nuestro objetivo es ayudar al alumno a que adquiera más fluidez; si estamos trabajando para que se suelten, entonces lo deberíamos animar a que estuviera más pendiente de lo que dice y no de cómo lo dice. Es natural que en esta fase se cometan muchos errores/deslices. Se está utilizando la lengua como un medio para expresarse y no como un fin en sí mismo. Además, si el profesor/a comienza a interrumpir y corregir, el alumno nunca adquirirá la confianza necesaria para "lanzarse a hablar" (Grifo Nuestro).

Esta referencia hace la diferencia entre corrección y realimentación, pues corregir es mostrar errores, pero proporcionar la realimentación es comunicar a los alumnos su desarrollo cuanto al aprendizado, sea en la escrita, en la expresión oral, sea en la manera que ellos están haciendo entre sí.

2.6.2.2 Cómo hacer la Realimentación en las clases de la Lengua Española

Para que haga una distinción de corregir y hacer la realimentación en las clases de lengua española, se va a hacer unas colocaciones de algunos autores conforme sus conceptos en proporcionar el aprendizado de la lengua española y no solamente de mostrar errores y poner en sus tareas o pruebas las notas bajas.

Para que eso no ocurra, el profesor debe tener la tranquilidad para que él pueda mejorar el aprendizado del sujeto.

Conforme Bordenave y Pereira (2005, p.43):

Un entusiasta de la Tecnología de la Educación, basado en la Psicología Behaviorista de Skinner, da énfasis al concepto de refuerzo y respuestas que son fornecidas de una satisfacción o recompensa al refuerzo del alumno por entender la tarea […] él enumera las siguientes etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje entre ellas. (Traducción Nuestra).

Y, de acuerdo con Netto (apud BORDENAVE y PEREIRA, p. 43) completa que: "Realimentación + el refuerzo = al el aprendiz que confirma la corrección de su respuesta […] de que está aceptando, de que está comprendiendo". (Traducción Nuestra), eso ayuda tanto para fijar la respuesta como también motiva el alumno a continuar el proceso de aprendizaje.

Bordenave y Pereira (2005) también cita una regla dónde es importante la organización de la materia en la práctica de la enseñanza y que ciertos modelos de esta organización tornan el aprendizado más fácil y prologan su retención. De acuerdo con las reglas de Mosel (apud BORDENAVE Y PEREIRA, 2005, p. 47) una de ellas es:

Fornecer al alumno la Realimentación Planeada, después la experiencia vivida de aprendizaje, es precisa otra operación si queremos garantir a su fijación. Esta operación es fornecer conocimiento de los resultados o realimentación. Su utilidad deriva del hecho de que ella: a) creía motivación; b) fornece recompensa; c) fornece pistas y orientación al aprendiz (Traducción Nuestra).

En la práctica se tiene la necesidad de hacer la organización programada para que ocurra la operación de fornecer conocimiento de la realimentación, mas para eso, las respuestas deben ser específicas, dirigida al alumno con objetividad o entonces directamente al grupo de alumnos. Las respuestas no podrán ser redundantes, o sea, escoger otro canal (recurso, materiales o hablar otros ejemplos de aquel contenido), para que fornezca al alumno informaciones de aprendizado.

Empezando sobre como hacer la realimentación en las clases de lengua española, Alonso (1994) cita algunas formas para hacer "correcciones", pero esta expresión es dada como realimentación, pues se trata de una forma más semejante

con el fenómeno de reacción.

Alonso (1994, p. 150):

Entre las correcciones resaltar el error utilizando una entonación ascendente. Ej. Alumno/a: "Es mucha responsabilidad". (sonido en portugués).

Profesor/a: "¿ respon…?"

Alumno/a: "¡Ah, ya!, responsabilidad". (sonido en español).

Utilizar las pistas gramaticales (caso ellos tengan familiarización con la terminología gramatical, como el adverbio, el género […]). Ej.

Alumno/a: "Lo he comprado para 1,30 euros".

Profesor/a: "Preposición"".

Alumno/a: " Para no, entonces… ¿por?"

Omitir el error y dejar un vacío en su lugar. Ej.

Alumno/a: "Lo he comprado para 1,30 euros".

Profesor/a: "Lo he comprado…1,30 euros".

Alumno/a: "Lo he comprado…. ¡por! Por 1,30 euros". (Grifo Nuestro – Traducción Nuestra).

Se tratando de realimentación en las clases de lengua española, con una gran cuantidad de alumnos y con poco tiempo para hacer tal proceso, Lewis (2003, p. 36) concluye para que todos hagan la realimentación es necesario:

Cada alumno desarrolla un tópico frasal dado en una de las diversas maneras y, entonces, levarlo para la pizarra a fin de notarlo. Finalmente, todos los alumnos darán feedback sobre las frases. Eso funciona bien con una pizarra grande y muchos pinceles […]. (Traducción Nuestra).

Según Lewis (2003) un otro medio de ofrecer realimentación es hacer con que ellos corrijan sus propios trabajos o tareas. Entre tantos otros medios que la autora presenta, lo más próximo del tema científico y lleva a una conclusión positiva de este trabajo de que la realimentación es fundamental en la enseñanza de la lengua española.

Para tal confirmación, Según Lewis (2003, p. 37) la ventaja es:

El uso de tópicos en la pizarra aumenta la independencia de los alumnos en relación al profesor;

Los alumnos se recordarán mejor se ellos mismos tuvieren descubierto sus errores;

Economiza tiempo una turma grande;

El profesor puede ofrecer algunas orientaciones como: "Checklist" (verificación de la lista) del alumno.

( ) ¿Eso suena cierto?

( ) ¿Yo podría hacer eso sonar mejor?

( ) ¿Eso hace sentido?

( ) ¿Que regla aprendí para eso?

No se puede confirmar tales resultados si el profesor no hacer la realimentación en las clases de lengua española, por ello, es necesario hacer una realimentación planeada. Luego, para dar retroalimentación y para que sea útil, debese llevar en cuenta los seguientes critérios, conforme la opinión de Bocater (2000, p. 31):

Debe ser descriptivo y no evaluativo – es describir la reacción del comportamiento del otro evitando el lenguaje evaluativa.

Debe llevar en consideración tanto las suyas necesidades cuanto a de quién recibi. El "feedback" puede ser destructivo cuando sólo es para nuestra necesidades y deja de considerar las personas que recibi.

Debe ser dirigido para algo que si puede corrijir, que si puede cambiar, de otra forma ocurrerá sentimientos de frustación.

Debe ser oportuno – en el momento cierto, el más próximo posible del comportamiento, no si puede también olvidar si la persona esta disponible para oír.

De be ser deseado – el receptor formula la respuesta y el profesor responde.

Debe ser verificado – para garantir la comunicación clara. Para eso, el profesor pide para que haga la repetición del qué él (alumno) comprendió del contenido. Así será veriicado si lo que fue expuesto corresponde al que el profesor comunicó. (Traducción Nuestra).

Con todo, esto trabajo que es la realimentación siendo una reacción del acto comunicativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua española entre los alumnos de primer año de la enseñanza media, especificamente en el "Colégio Brasileiro – Pedro Silvestre" es sólo una parte de un todo en la Educación.

3 METODOLOGÍA

3.1 Métodos y Técnicas

Para comprobación de la retroalimentación entre los alumnos en las clases de lengua española se utilizó la pesquisa bibliográfica dónde fue utilizado todos los conceptos y estudios realizados, para un fin común entre la retroalimentación y la comunicación lo cual retrata, en su esencia, la acción comunicativa, pues hoy se tiene como hecho principal en la enseñanza de lengua extranjera, el desarrollo comunicativo.

En la pesquisa de campo fue hecho la exploratoria en la Escuela "Pedro Silvestre – Brasileiro", con los alumnos de primer año de la enseñanza media en los turnos vespertinos y nocturnos.

De acuerdo con las normas de técnicas se utilizó los estudios exploratorios descriptivos fue para describir el proceso de la retroacción planeada para conocerlo se había o no tal fenómeno.

Se utilizó el formulario, tanto para los alumnos como también para los profesores de campo estudiado, seguida también, de la observación directa sin la interferencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje del profesor, pues la pesquisa se trata de una acción humana, luego compleja.

El formulario para los alumnos fue compuesto de 14 (catorce) preguntas divididos en 8 (ocho) de múltipla escoja y 6 (seis) objetivas con las directrices de una entrevista estructurada.

3.2 Procedimientos de la Pesquisa

El desarrollo de la pesquisa fue de la siguiente manera: Fue solicitado de la pedagoga, la autorización de la entrevista estructurada. Los alumnos se quedaron en el auditorio de la escuela en el tiempo de sus intervalos de clases. La duración fue de 20 (veinte) minutos determinada por la escuela para que ellos no perdiesen los otros contenidos de tiempo normal en sus salas.

Fue realizado con 31 (treinta y uno) alumnos del turno vespertino, todavía con 3 (tres) alumnos de cada sala de las turmas de primer año. La misma manera fue hecha con 31 (treinta y uno) estudiantes de la noche. Las preguntas del formulario fueron cerradas y abiertas para sacar las dudas, tanto de los vocablos como de sus compresiones cuanto a retroalimentación en las clases de español en la escuela. El formulario fue hecho en español, pero el investigador acompañó la lectura para traducción de lo mismo.

4 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Las preguntas hechas fueron direccionadas a puntos importantes del acto comunicativo. Por ejemplo: si en las clases hay preguntas y respuestas del contenido estudiado, sobre las dudas, los errores, la corrección y quién más habla en las clases el profesor o los alumnos cuando se está estudiando español.

Se tiene como resultado de las respuestas de los alumnos los siguientes análisis de los gráficos:

En el gráfico 1:

Muestra que 52% (cincuenta y dos) de los alumnos entrevistados sacan las dudas de los contenidos estudiados. Como ellos son de primer año y están empezando la lengua española, son curiosos y quieren saber más sobre la lengua. Conforme Goecks (2003) Todo es cuestionable para los adolescentes.

En el gráfico 2:

Otra pregunta hecha fue lo que ellos hacen cuándo ellos no entienden la explicación. Lo qué ocurre es que 42% (cuarenta y dos) pregunta sobre el asunto en el mismo rato de clase, pero también 42% (cuarenta y dos) dijeron que el profesor refuerza el contenido, luego este gráfico confirma que la comunicación existe pero para uno sí otros no, luego lo que ocurre es según Charaudeau y Maingueneau (2004, p.130) la comunicación es "un acuerdo, de intencionalidad conjunta". Por eso, todo debe ser en conjunto.

En el gráfico 3:

En la tercera pregunta los entrevistados respondieron lo que ellos hablaban cuando el profesor pregunta sobre las dudas. 58% (cincuenta y ocho) no hablan nada hasta el profesor preguntar si hay dudas, luego no confiere en relación a la segunda pregunta, pues es contradictorio ellos preguntaren en el rato del asunto estudiado y dejar que el profesor pregunte primero. De esta forma los alumnos sólo interagen con él profesor y entre ellos, espontáneamente, si haber una motivación por parte del profesor. Según Larsen-Freeman (apud PUEYO y HOCKLY, 2003, p. 92): "se refuerza su seguridad por medio de la comunicación cooperativa que establecen con el profesor y otros estudiantes".

Gráfico 4:

En la pregunta cuatro, de cómo hacer cuando hay error, es poco diferente de la tercera que pregunta sobre lo que hablan cuando hay dudas. Y, el siguiente resultado fue que 58% (cincuenta y ocho) por ciento, quieren saber sobre el asunto más no preguntan sobre el error cometido y 39% ( treinta y nueve) por ciento preguntan del profesor, pero la respuesta es que deben estudiar más, o sea, hasta el momento lo que ocurre es que depende del profesor la comunicación y que el no tiene tiempo de responder muchas dudas, luego según Según Lewis (2003) que el uso de los tópicos en la pizarra, economiza tiempo en una turma grande.

Cuanto al gráfico 5:

La pregunta cinco hay una cuestión muy interesante en relación a las otras anteriores, pues muestra que por detrás de la pregunta hecha por el profesor sobre las dudas él está haciendo una buena interacción con los alumnos, ya que ellos preguntan de primera, o sea, 58% (cincuenta y ocho) por tanto los alumnos hacen la pregunta para sacar sus dudas.

De esa forma el autor Swain (apud. PUEYO y HOCKLY, 2003, p.84): "La producción de la lengua meta debería ser detonante que forzara al alumno a prestar atención a las expresiones necesarias para transmitir con éxito su propio significado".

Gráfico 6:

74% (setenta y cuatro) de los estudiantes no escuchan nada del profesor, puesto que el tiempo es sólo para transmitir contenido. Según Bordenave y Pereira (2004) la problemática está relacionada con la retroalimentación: "Problemas cibernéticos – relacionados con a la retroinformación y el diálogo, con la cuantidad de ideas transmitidas por diversos canales y con la capacidad de este para llevar señales". (Grifo nuestro – traducción nuestra).

Gráfico 7:

En la pregunta siete, 52% de los alumnos son corregidos por escrito, o sea, casi un poco menos son corregidos oralmente, eso resulta en una conclusión de que la principal corrección o retroalimentación que es la oral no es trabajada para que los alumnos hablen una nueva lengua. Conforme Bordenave y Pereira (2005, p. 46) donde ellos citan que "Procurar el envolvimiento activo de los alumnos y que el aprendizaje será efectiva apenas si el aprendiz realmente emitir las respuestas que estamos tentando enseñarles" De esa forma esta pesquisa tiene un otro punto de verificación, el alumno tendrá también que hacer los deberes, las preguntas, para entonces ser corregido, mas para que eso ocurra el profesor precisa envolverlos.

Esta cuestión expuesta para 38 (treinta y ocho) alumnos ayuda en la pesquisa por que en la comunicación según Bordenave y Pereira (2005) solamente emitir, hablar y hacer la recepción de información son algunas de las funciones de la comunicación entre ellos. Por tanto, no es correcto hablar, pasar contenido, pero también desarrollar otras actividades que envolvían todos inclusive él mismo.

De esa forma se tiene 87% (ochenta y siete) no sacan las dudas en las clases.

Ellos confirman que hacen los deberes. 94 %(noventa y cuatro) de ellos confirman.

Los asuntos son revisados por los profesores, pues 68% (sesenta y ocho) hacen las correcciones.

Fueron 81% (ochenta y uno) de los alumnos hacen preguntas sobre las dudas en sus pruebas cuando sus notas son bajas.

5 CONCLUSIÓN

La Realimentación puede ser utilizada no sólo com un recurso en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua española, sino también en el proceso de la comunicación humana, diariamente entre todos de una sociedad.

Tales confirmaciones son basadas de las referencias bibliográficas que pusieron en cuestión varias posiciones actuales sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. Estas posiciones son las nuevas metodologías, pero muy importantes para seren estudiadas. Ejemplo de estas nuevas metodologías son los enfoques de la enseñanza comunicativa. Esta es sin duda alguna, la importancia principal para el desarrollo de la realimentación en las clases de español, puesto que en la enseñanza comunicativa el papel del profesor se diversificó como gestor, facilitador y, es exactamente esta, la diferencia acerca del comportamiento del docente como siendo la persona clave para el desarrollo del proceso de realimentación.

Asimismo, el emisor, el receptor, el mensaje, las interferencias siempre han de existir, pero la realimentación también está inclusa y es por eso, que su importante en hacerla en las clases es fundamental. No se puede olvidar que las interferencias son más fuertes que todo en la comunicación, pues ellas pueden ser tanto de ambiente los cuales pueden ser sonidos fuertes de algun aparato próximo a sala de clase hasta la voz del profesor que no es suficiente para una gran cuantidad de alumnos en una sala y luego la necesidad de hacer la realimentación será el único camino para que los alumnos no se quedán con notas bajas, mismo con vários métodos expuestos en las clases.

Es Recomendado, por lo tanto, un estudio más profundo sobre la Enseñanza Comunicativa en las Universidades y Instituciones de Enseñanza, pues es un enfoque que debe ser puesto en práctica, mismo siendo sólo como proyecto, mas que puede llevar esta reacción del acto comunicativo para las clases de español y hacer con que los alumnos lleguen más rápido al aprendizaje, principamente entre los ellos y después entre los hombres de la sociedad.

Ya, todavia, se conozca quién, cuándo y cómo hacer esta reacción entre los alumnos, pues el enfoque de la enseñanza comunicativa contribuye al desarrollo naturalmente del fenómeno de la realimentación, hacendo por lo tanto, la interación entre todos de la escuela, no por que si debe poner la retroalimentación sino es la cuestión de incentivarlos, concientizarlos, motivarlos de que la mejor forma de llegar a una comunicación de cualidad es a través de una reacción de diálogo, de contrato y no de una retórica argumentativa.

Esto trabajo no es el fin, solamente empezó para un nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje de la Lengua Española.

REFERENCIAS

ALONSO, Encina. "¿Cómo ser un profesor/a y seguir siéndolo?" Madrid: Edelsa Grupo Discalia, S.A.

BORDENAVE, Juan Díaz e PEREIRA Adair Martins. Estratégias de Ensino-aprendizagem. 26ª ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

CHARAUDEAU Patrick, y MAINGUENEAU Dominique. Dicionário de análise de discurso. São Paulo: contexto, 2004.

EPSTEIN, Isaac. Cibernética. São Paulo: Ática, 1986

GOECKS, Rodrigo. Educacão de Adultos: uma aborgagem Andragógica. [s.l]: [s.n]; 2003.

LEWIS, Marilyn. Feedback em aulas de idiomas. Tradução de Renata Lea F. Oliveira – São Paulo: SBS. 2003.

LIMA, Enny Marins. Teoria Transformacional e Ensino de Línguas. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1981.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. O que é lingüística. 8ª ed. São Paulo: 2000.

PUEYO, SILVIA, HOCKLY, EICKY. Formação de Professores de Espanhol: FOBELE – 1 e 2. Florianópolis, S.C. [S.P.N], [S.D]. 2003. Funider.

Anexos

ANEXO A

Documento Comprobatório

FORMULARIO

EDAD:____________________________

Preguntas de múltipla escoja

1ª. ¿Lo qué usted hace cuando el profesor termina la explicación, en la clase de la lengua español?

( ) – ¡Cierro luego el cuaderno!

( ) – ¡Espera él explicar!

( ) – ¡Pregunto sobre alguna duda!

( ) – ¡No hablo nada, dejo él hablar hasta terminar el tiempo de clase!.

Observación complementar:___________________________________________________

2ª. Cuándo usted no entiende la clase:

( ) – ¡ pregunta luego antes que él pase para otro asunto!

( ) – ¡ Deja que él pregunte se hay dudas para preguntar después!

( ) – ¡ Me quedo callado. Dejo pasar las dudas!

( ) –¡El profesor responde las mías dudas haciendo la repetición de la clases no mismo instante!

Observación complementar:___________________________________________________

3ª. ¿Lo que sé dice generalmente, cuando el profesor pregunta se hay alguna duda?

( ) –¡ No dijo nada, mismo teniendo duda, por que el profesor no deja hablar!

( ) – ¡Respondo que tengo duda y después pregunto!

( ) – ¡ Me quedo con voluntad de preguntar, mas no consigo!

( ) – ¡Digo que aprendí lo que él pasó!.

Observación complementar:___________________________________________________

4ª. Cuándo usted hace errores, el profesor corrige lo que hace:

( ) – ¡No estoy ni ahí, porque no quero saber lo que erré y o donde erré!

( ) – ¡Me quedo preocupado, quiero saber porqué está errado, mas no pregunto!

( ) – ¡ Me quedo preocupado, quiero saber porqué está errado y entonces pregunto!

( ) – ¡Pregunto, mas la respuesta, es que tengo que estudiar más y prestar atención!

Observación complementar:___________________________________________________

5ª. ¿El profesor pregunta dos o tres veces se hay duda, en cuál de las veces usted levanta el brazo o pregunta sobre su duda?

( ) – ¡De primera yo levanto luego el brazo para sacar las dudas

( ) – ¡En la segunda vez!

( ) – ¡ En la tercera vez.!

( ) –¡ Ninguna vez , mismo teniendo duda!

Observación complementar:___________________________________________________

6ª. ¿ Cuándo usted erra una palabra cuál es la frase que más escucha?

( ) – "¡Estudie más y preste atención en las aulas dadas".

( ) – "¡Está errada es así…"

( ) – "¡ Nada, continua hablando".

Observación complementar:___________________________________________________

Prerguntas objetivas

7ª. –Responda Sí ou No.

a) – Usted generalmente saca las dudas en las clases de la lengua española

( ) – Sí ( ) – No

Observación complementar:___________________________________________________

b) – ¿Usted hace lo que es solicitado en los ejercicios de la clase de la semana pasada, sin el profesor hace una retrospectiva del asunto?

( ) – Sí ( ) – No

Observación complementar:___________________________________________________

c) ¿Los asuntos dados por él profesor son revisados en el final de la clase?

( ) – Sí ( ) – No

Observación complementar:___________________________________________________

d) ¿Si usted haces el mejor de los ejercicios y saca la nota baja usted pregunta del profesor lo porqué de de la nota baja?

( ) – Sí ( ) – No

Observación complementar:___________________________________________________

e) ¿Si usted no es corregido, mas después sabe lo que fue el cierto por otra persona procura el profesor para saca la duda?

( ) – Sí ( ) – No

Observación complementar:____________________________________________ _____

8ª. ¿Como usted es corregido?

( ) – Oralmente.

( ) – Por escrito.

( ) –¡ No soy corregido oralmente!

( ) – ¡No hay correciones, escrita!

Observación complementar:___________________________________________________

9ª. ¿Quién más habla en la sala de aula sobre el asunto de la clase?

( ) – ¡Solamente el profesor!

( ) – Hay muchos debates, tengo el profesor como educador!

Observación complementar:___________________________________________________

10ª. – Usted sabe lo que es retroalimentación en la sala de Lengua española?

( ) – Sí ( ) – No.

Observación complementar:__________ __________________________

Dedico a mis padres Raimundo Pinheiro da Silva y Helena Farias da Silva, por la estructura familiar y por los valores que a mí me transmitieron. A mis hijos Cássio Afonso, Lorane Patricia y Lorena Adriele Silva de Oliveira, por toleraren mi ausencia y fadiga devido al exceso de responsabilidad académica, mas que demostraron fuerza y equilibrio emocional para llegarmos juntos hasta aquí. A todos que un día creyeron hasta los últimos ratos en esta victoria. Personas cuyas voluntad era ayudarme más. Creer en eso fue la única forma de reconocer que yo soy fuerte para terminar esta fase de la vida para, entonces empezar otra la cual no lo sé, solo depende de vivir esta certeza.

AGRADECIMIENTOS

A Díos por su permisión en la conclusión de este trabajo con éxito, hecho con coraje y peserveranza, sin su misericordia no llegaría a esta conquista.

A mi familia por la comprensión de que eso era mi sueño.

A mi hermana Raqueline Farias da Silva que siempre me incentivó y confió en esta mi caminada.

A las profesoras Cinara, Cláudia Cristina y Darle que creyeron en mí.

A la orientadora de TCC profesora Ana Eliza que fue siempre prestativa cuando yo necesité de su ayuda.

A los compañeros y amigos de sala por la fuerza en grupo, apesar de los obstáculos, estamos juntos en esta victória.

A los amigos funcionarios de la UNINORTE.

A la profesora, como homenaje especial, Cecilía por su paciencia, mansidón y cariños con nuestra turma.

A todos, muchas gracias.

Cuando mostramos los errores de otras personas, el verdadero error puede estar ocultado en nuestros própios conceptos. (Tsai Chih Chung)

Autora:

Rosângela Silva de Oliveira

Académica del Curso de Letras – Habilitación en Legua Española del Centro Universitario del Norte UNINORTE.

Orientadora: Ana Eliza Maia Pinheiro

Profesora de Lengua Española y Orientadora del Trabajo de Conclusión de Curso de Letras del Centro Universitario del Norte – UNINORTE.

Monografía presentada al Centro Universitario del Norte – UNINORTE como requisito parcial para obtención del grado de licenciado en Lengua y Literatura Española.

CENTRO UNIVERSITARIO DEL NORTE – UNINORTE

CURSO DE LETRAS

LENGUA Y LITERATURA ESPAÑOLA

ROSÃNGELA SILVA DE OLIVEIRA

Manaus

2006