Relaciones epistemológicas entre la educación y la psicología (página 2)

Ese incremento de funciones no ha sido armónico ni coextensivo. No ha sido armónico en cuanto a integraciones razonables de funciones según momentos y lugares. No ha sido coextensivo, no ha sido en todas partes igual, ni mucho menos. Y si en conjunto ha ido surgiendo una gran variedad de funciones, y si el campo teórico posible se ha ido viendo crecientemente mayor, en muchos sitios las funciones realmente ejercidas han tendido a ser escasas y/o sesgadas. Sigue siendo grande la disparidad y es frecuente la penuria, lejos de lo factible y deseable.

De ahí que las acusaciones de incongruencias, acumulaciones desordenadas, misceláneas, eclecticismos y cosas parecidas hayan contado con algunos argumentos. Por más que los procesos anteriores en Psicología educativa-escolar sean comprensibles por muchos motivos. Se partía de casi nada, con progresos bastante rápidos a veces, otras con tardanzas, con oscilaciones, avances y retrocesos, pendientes de las fluctuaciones en concepciones y técnicas educativas y psicológicas en desarrollo, de circunstancias sociales y laborales que no otorgaban muchos medios disponibles y oportunos, etc.; todo lo cual condicionaba fuertemente lo que se podía ir aportando. Esas críticas llevan inconvenientes añadidos, si apoyan exclusiones fácticas de funciones en lugar de integraciones mejores; y si se pierden formas de aportación ya conseguidas, que en resumidas cuentas han sido muy estimables y con logros que han llegado a ser bien apreciados en no pocos lugares, sobre lo cual también hay que llevar la atención. Por su parte, ha estado y está bastante extendida entre los psicólogos escolares la insatisfacción por las funciones que las condiciones de su trabajo les permitían practicar (y quizá en esto se ha dado entre ellos uno de los acuerdos más generales).

Es muy destacable que buena parte de la confusión en las funciones desempeñadas se ha atribuido por muchos al doble origen académico de los profesionales que han trabajado con un mismo rótulo, principalmente el de «psicólogo escolar» (Esteban, 1991a). Las dos corrientes principales que se distinguen son la del profesional de la Psicología y la del «educador reciclados -con diferentes versiones, especialmente en ésta última-. Son explicables estas corrientes. Es explicable el interés de los educadores por la problemática psicoeducativa (lamentablemente, debería incluso estar mucho más extendido de lo que está). Es explicable que administrativamente se haya recurrido a «reciclajes» más económicos (bien que lo barato no sea siempre lo más económico), al estar mucho más establecidos en tiempo y extensión otros servicios educativos, al ser más recientes las aportaciones sistemáticas que podía hacer la Psicología, cuya pujanza ha ido unida a elaboraciones y desarrollos difíciles y controvertidos, mientras había que ir ganando progresivamente terreno profesional y reconocimiento social. Sin embargo, en éste como en otros ámbitos, que sea explicable no conlleva que sea satisfactorio, debido a sus limitativas consecuencias funcionales. Tiene alto interés evitar confusiones en las funciones profesionales, relacionadas con confusiones en entramados cognoscitivos y en los requisitos de formación.

Por cierto, los intentos de desgajar la Psicología escolar de la Psicología como cuerpo básico de conocimientos no son nada originales ni renovadores. Se apoyan en situaciones anteriores y ya van a contrapelo en muchos sentidos. En la dinámica profesional, la tendencia a subrayar la necesidad y mayores exigencias de formación psicológica es fuerte y progresiva en diversos países. Esto, por sí solo, no, es garantía de acierto. Pero pone en cuarentena otros argumentos de esa índole y concuerda con los argumentos de fondo que nos están ocupando. (En un anexo se presentan unos apuntes históricos con más detalles).

De todas formas, si en esas dos corrientes hay fuerzas de crecimiento, por algo será ¿No sería preferible conciliar y potenciar ambas y sus despliegues, de acuerdo a sus características, en lugar de arrebujarlas mutilándolas? Hay sitio para todos y la educación lo agradecería, no está para batallas ni victorias pírricas. Si no se hace así, se deberá a las variables que sean. Pero no les demos marchamo de científicas.

Recordando lo expuesto en el apartado anterior, es fundamental distinguir qué entramados diferentes entran en juego, de forma que, correlativamente, desemboquen en actividades propiamente interprofesionales. Habrá zonas de contacto, solapamientos inevitables y aun convenientes, pero no se debe igualar o simplificar lo que tiene características y requisitos diferentes. Las profesiones dedicadas al mundo educativo tendrán en común intereses por unos procesos y unos componentes de sus entramados. Y diferirán en otros aspectos de los variados procesos enfocados (en su naturaleza y en las formas de enfoque) y en la panorámica y componentes principales de los entramados.

Por su parte, el entramado psicológico tiene suficiente consistencia sistémica para no desmembrarlo en porciones o láminas transplantables de un sitio a otro deprisa corriendo. Bastante complicado es por sí mismo (como lo es el comportamiento humano), sin que basten unas pinceladas para adquirirlo y ejercerlo eficientemente. La indudable necesidad de otros conocimientos educativos en Psicología escolar ha de insertarse en unos órdenes epistemológicos congruentes, sin alterarlos esencialmente.

Hay que resaltar la importancia crucial de resituar los terrenos y normas de juego. Las corrientes antes indicadas contraponen la Psicología con la figura, en general, del educador con alguna formación ulterior en Psicología. La contraposición con profesionales como los expertos en «pedagogía» ha sido secundaria y diferente según las características académicas y profesionales de los países. Al respecto, dos anotaciones son muy relevantes.

En primer lugar, no es lo mejor, ni correcto, contraponer Psicología «versus» educadores; tampoco lo es fundirlos en dudosas ósmosis. Más bien hay que respetar los diversos entramados que la educación necesita y facilitar la cooperación interdisciplinar. Evidentemente, entre esos entramados están imprescindiblemente y en primera línea los pertinentes a las materias de estudio y enseñanza. La complementariedad con conocimientos didácticos y psicológicos en algunas áreas y dimensiones, que también necesitan los profesores, tendrá diferentes extensiones y órdenes epistemológicos según las tareas y los niveles educativos (educación primaria, secundaria …). Y sigue estando abierto el problema de replantear las exigencias epistemológicas de las funciones docentes. La costumbre es suponerlas «menores» cuanto menores son las edades de los niños. Habría que investigar, entre otras cosas, si ahí intervienen predominantemente factores económicos o epistemológicos; todos respetables, pero disímiles.

En segundo lugar, tampoco hay que situar por una parte al profesorado y por otra a diversos profesionales, en competitividad o revoltijo entre ellos. Tampoco está el juego entre Psicología «versus» pedagogía «versus»… La educación necesita de entramados sólidos, diferenciados y relacionados. Si no hay acuerdo en esto, ya lo hemos planteado, mucho debería debatirse antes de darlo por zanjado de cualquier forma. No es éste lugar adecuado ni autorizado para discutir qué otros entramados deben considerarse. La didáctica, la orientación educativa (no tanto o sólo psicoeducativa) y otros conocimientos tienen peso suficiente para justificar otros profesionales con entramados correspondientes. De forma que el juego habría de consistir en intervenciones aunadas de profesores «y» psicólogos «y»…

Se desprende por tanto la necesidad de equipos que sean interprofesionales de modo auténtico, sin recambios a la ligera ni los epistemológicos y funcionales. No sirven figuras sin requisitos suficientes de preparación en los campos que se tercien, a poco que se asuman los objetivos educativos que se suelen proponer. Pues de otra forma se propician recortes funcionales, más o menos enmascarados. Las clásicas dialécticas de diferenciar e integrar tienen aquí vigencia.

Todavía hay proclividad a recurrir al profesor como única y mágica figura, disponible para otras funciones, como las psicoeducativas, con una formación complementaria de menor entidad. De acuerdo a los planteamientos precedentes, esta pretensión es bien poco progresista. Y ciertamente, como se ha indicado, no es ninguna novedad, como no lo es la propensión a diluir los servicios psicoeducativos separándolos del conjunto de conocimientos psicológicos.

Es habitual reconocer que el profesor no puede abarcar el conjunto de funciones relacionadas con los procesos educativos, entre ellas las psicoeducativas (lo que no disminuye la necesidad de alguna formación en temáticas psicológicas). Sería una misión imposible. Es tan obvio que muy difícilmente se podría decir lo contrario. La educación es compleja, repítase y repítase; y el profesor ya tiene mucho con lo que tiene que hacer en sus tareas cotidianas. Ni se puede saber de todo ni, por lo general, se quiere hacer de todo.

Ahora bien, aún perdura la idea en algunos sitios (entre ellos, al parecer, nuestro país, Estado o como se quiera) de que lo procedente es liberar al profesor de su carga docente o de parte de ella y, si tiene o consigue un añadido psicológico (aunque sea de poca hondura y de breve adquisición), empeñarlo en las tareas psicoeducativas. Incluso, aun sin tener alguna especial formación para esas actividades, como en algunas disposiciones oficiales se ha Regado a establecer. Y se carga el acento en la docencia como la gran panacea educativa, psicoeducativa, todoeducativa… (otra cosa son los salarios y otros reconocimientos, ya tienen bastante vacaciones).

Exclusivizar o priorizar en todo lo «docente» (concepto que a su vez encierra diversas modalidades) resulta muy peligroso para la eficacia psicoeducativa y, por cierto, educativa. Razones concurrentes abonan esta afirmación. Hay dificultades prácticas. En un colectivo tan variado, con tan distintas características personales y formativas, donde hay miríadas de combinaciones entre ilusiones, desengaños, compromisos, harturas, etc. etc., en relación a su propia actividad profesional, y entre otras bulliciosas dimensiones de personalidad, son muy inciertas las disposiciones válidas para tareas psicoeducativas. Y la preparación para ellas no es cosa de unos días. (Ya, en la práctica, no son pocos los profesores que tienen encomendadas responsabilidades de «orientación» sin estar capacitados y sin desearlo). Pero no carguemos por aquí el acento; también entre los psicólogos y pedagogos y otros habría mucho que revisar al respecto. Hay al menos otras dos líneas, o quizá mejor abanicos, prevalentes.

Una conecta con la exigencia de entramados y de sus órdenes epistemológicos. En lugar de revolver desinflando, sería preferible potenciar los entramados pertinentes de profesores y de otros profesionales. En Psicología escolar hay dificultades que se arrastran históricamente debidas a las distintas procedencias en formación ya expuestas. No volvamos ahora sobre ellas. Otra línea conecta con la naturaleza de las funciones a desarrollar. Hay funciones psicoeducativas que, precisamente, deben estar separadas de las implicaciones que las tareas docentes mantienen y mantendrán, mientras tengan los tonos evaluativos corrientes (que serán muy difíciles de eliminar, sin que tampoco todos deban sin más eliminarse). Los alumnos, y familiares, necesitan garantías de esa separación, en muchas intervenciones de asesoramiento educativo y, especialmente, en muchas intervenciones psicológicas. Compaginar tareas docentes con algunas de estas funciones puede ser recomendable en el conjunto de colaboraciones en los equipos, pero es improcedente para otras funciones y como fórmula general.

Por su parte, tampoco el psicólogo ha de meterse en todo. Ni en las funciones de los profesores ni en las de otros profesionales en educación. Distinto es que pueda aportar algo en toda actividad educativa, lo cual es viable, y que pueda aportar todo, o casi todo lo «principal», en cualquier actividad. Pues tampoco sabe de todo y hay otros entramados.

Son curiosas, al hilo de estos comentarios, las dobles o redobles posturas que a veces se dan en los apuntes históricos sobre Psicología de la educación, aunque no se haga deliberadamente.

Por ejemplo, hay psicólogos educativos, como tales reconocidos, que achacan a la Psicología haberle sido otorgado un papel protagonista ante los problemas educativos, lo que no está demasiado bien, y no haber respondido ante ellos, lo que está demasiado mal (consideraciones que bien podrían rebatiese, pero no nos entretengamos ahora, hay un anexo para comentarlo). Por consiguiente, se propone, cambiemos, y cambiemos con orientaciones didacticistas. Graciosamente, ello ha llevado a querer hacer del psicólogo educativo preferentemente un diseñador instruccional o algo similar, invadiendo terrenos en los que otros tendrían algo más que decir. Con lo cual aún se pretende ser más protagonista y se pretende «psicologizar» de otras formas. Descuidando, qué le vamos a hacer, otras tareas en principio más propiamente psicológicas.

Por otra parte, se cuenta, hasta ahora psicólogos y otros profesionales han venido a hacer lo mismo, han ejercido funciones similares. Entonces, en esto, no cambiemos, está bien. Como se ha hecho así, sigamos. Se aduce como argumento a favor de entremezclas «psicopedagógicas», con las exigencias de entramados gnoseológicos a mal traer. La afirmación de igualdad fáctica de funciones es más que matizable; y aunque fuera cierta no seria tranquilizante. Pero ahora lo destacable son los vaivenes de cambios o continuidades según y en qué.

Las diferenciaciones funcionales no dependen sólo de una amplitud inabarcable de tareas. Dependen de los entramados y funciones que se precisan. Los planteamientos se basan en requerimientos extensivos y, ante todo, cualitativos. En la vastedad de temas y en la variedad de entramados.

Fácil será acordar que la Psicología no ha de cargar todo sobre sus hombros, en el conjunto de funciones de asesoramiento educativo. Ni podrán cargar demasiado los sufridos profesionales que en los diversos lugares atienden a donde llegan, a pesar de los pesares. No obstante, es de aceptación general que el campo potencial es amplísimo, con multitud de funciones articulables en las que no procede detenernos ahora (vid. por ej. Coll, 1989a, b; Esteban, 1991a; Genovard, 1982; Reynolds y Gutkin, 1982). Se ha considerado en el apartado anterior la no incompatibilidad entre amplitud y coherencia; más bien se reclaman. Siempre será preciso seleccionar funciones. Su ejercicio dependerá de características situacionales, del contexto en que se trabaja y de los recursos disponibles. Además, probablemente los servicios psicológicos en medios educativos tardarán en verse prioritarios, con tantas necesidades socialmente más perceptibles, aunque aquéllos no sean menos apremiantes que otros. Como afirmaba Jensen (1986), no podrá hacerse un manual de Psicología escolar válido directamente para todos los lugares. Ahora bien, esta necesidad de selección contextualizada recomienda una buena óptica, con una perspectiva profesional de la amplitud y formas de funciones, para detectar los requerimientos concretos y elegir posibilidades. Será mejor que limitarse a «aplicar» lo que otros han seleccionado y decidido (eso no suele ser eficaz ni reconfortante).

Es fundamental no perder de vista el campo potencial; mantener una coherencia epistemológica y funcional. Por pocas que fueran las funciones, no debe confundirse cantidad con la índole de las mismas. Y las funciones psicoeducativas siempre serán complejas, aunque sean pocas en extensión, al serio el tema de trabajo y el entramado requerido y las dialécticas entre ambos. En varias ocasiones resaltamos en este trabajo que la complejidad no se elimina aunque se hagan reducciones instruccionales; menos todavía si se abordan más intensamente aspectos «sociopersonales» y otros… (Esteban, 1991b). Las demandas de preparación competente para Psicología escolar son exigentes, como agudamente exponía Befring (1987).

Se llegue hasta donde se llegue en cada situación profesional, los esfuerzos deben sustentarse en bases sólidas de preparación y mantenerse en buenas direcciones en el campo potencial. Amasijos y recortes de funciones resultarían poco eficientes y pueden mutilar otras posibilidades. Sería al tiempo muy engañosa la impresión tranquilizadora de que al atender algunas cosillas de maneras superficiales ya se ha cumplido con las necesidades psicoeducativas, dejando adormecida la conciencia de las limitaciones. Si hay «una enorme diversidad» de funciones y tareas (Coll, 1989b, 65), no será por casualidad ni por motivos espúreos. Por otra parte, algo así sucede en otras profesiones sin que se alarmen los entramados científicos ni se resquebrajen los requisitos de formación. Son muy significativos los reconocimientos de las diferencias entre componentes dísciplinares y profesionales. Puede ser dudoso qué se entiende por disciplina y demás. Podemos preguntarnos, cuando en Ausubel et al (1983, 9) se anuncia que un manual no puede abarcar todo y se remite a otros conocimientos psicológicos, si éstos son necesarios para la disciplina científica en cuanto tal (dándolos por adquiridos en otros aprendizajes) o bien si son necesarios para la práctica profesional. En última instancia, dígase lo que sea de las delimitaciones disciplinares, esa práctica es un referente principalísimo para los planteamientos formativos. Especialmente al estar las titulaciones universitarias dirigidas a ejercicios profesionales, como sucede en España, entre otros países.

Coll (a lo largo de los escritos citados) expresa clara y repetidamente que no bastan para el ejercicio de la Psicología escolar los conocimientos incluidos en la Psicología de la educación, en cuanto disciplina científica. Para ese ejercicio hacen falta otros abundantes conocimientos psicológicos, además de otros conocimientos educativos, ciertamente pertinentes. Entonces, la cuestión será cómo se articulan en los procesos formativos, pero de ninguna forma será aconsejable minimizarlos. Si hacen falta profesionalmente, hacen falta, y con garantías.

Cuestiones anejas plantean las intervenciones de otras especialidades psicológicas en centros educativos, intervenciones para las que debe haber aperturas. Estas posibilidades no relegan a la Psicología escolar a ver sólo pupitres y pizarras, con niños incorporados (ni relegan a los profesores a cosa semejante). Más bien se apoyan en la inicial polivalencia del entramado psicológico fundamental, que facilitará los desarrollos convenientes de diversos tipos. En cuanto a las prácticas concretas, dependerán de la distribución de funciones y recursos en un determinado contexto, por más que el horizonte inmediato no de pábulo al optimismo. En todo caso, deben cuidarse las combinaciones de atención psicológica cercana y alejada, desde dentro y desde fuera del sistema de cada centro educativo. Una Psicología escolar descafeinado puede atentar fácilmente contra principios de normalización y contextualización, ignorando o patologizando los problemas.

Compartamos la «prudencia» con que deben plantearse estas cuestiones en el terreno «resbaladizo» de la formación académica (Coll, 1989b, 68). Cada campo de conocimientos y cada profesión deben analizarse según sus propias características, no tanto según comparaciones administrativas en cuanto «carreras». Hay analogías con otros cuestionamientos académicos y profesionales; cabe recordar por ejemplo los inconvenientes para unificar una titulación en medio ambiente, por la diversidad de entramados que intervienen. Pero ninguna analogía se debe tomar al pie de la letra y también en esto hay que escuchar lo directamente contemplado.

Las anotaciones que siguen incluyen los estudios teóricos así como las actividades prácticas, que generalmente conviene potenciar en nuestras universidades. Incluyen el conocimiento de datos, conceptos, leyes, teorías …; y el de instrumentos y «técnicas» en cuanto recursos operativos directos. Todo ello contribuye a construir el entramado y forma parte del mismo. Cuentan asimismo con la diversidad de combinaciones entre panorámicas densidades, la cual permite variaciones en la adquisición de un entramado, manteniendo lo básico del mismo, y desarrollos ulteriores en las parcelas y dimensiones que vayan conviniendo.

Coll (1989b) propone unos núcleos de conocimientos, dejando el debate abierto sobre la importancia relativa de los conocimientos incluidos, Tales núcleos son orientativos, siempre que no se tomen como bolas o bolitas apelotonadas, ni siendo cada una de digestión independiente y rápida. Unos conocimientos son más interdependientes y otros más sueltos en cuanto a su adquisición, en todo entramado y en todo proceso formativo. En cualquier caso, el conjunto de los propuestos por el autor citado resulta ciertamente muy amplio, un conjunto que no se construye a la ligera; si bien cabrían remodelaciones según órdenes mediacionales.

Parece claro el carácter sistémico de la Psicología y parece claro que el entramado común de primer orden es complejo. Dicho más tentativamente, éste estaría formado por las correspondientes materias «troncales» y otras «optativas». Las primeras son necesarias, pero no exclusivas; el entramado se construye también con otros toques que afianzan y contrastan el lenguaje común –lenguaje que admite y se enriquece con nuevos conceptos y distintos estilos, sin que todos sean igualmente dominados por todos los hablantes-. Ese sistema organizador básico no equivale, evidentemente, a la reunión de disciplinas consideradas de «Psicología básica», nombre de uso académico. la panorámica general necesita otras aportaciones, aunque las densidades de los componentes se distribuyan desigualmente. La misma Psicología de la educación tiene as! sentido como materia troncal.

Otros conocimientos educativos y nuevas extensiones y densidades en el cuerpo psicológico irán construyendo el entramado psicoeducativo de segundo orden. Nótese que son procesos gnoseológicos, no cronológicos, como se indicó en el planteamiento general. Las trayectorias y secuencias individuales pueden ser muy variadas. Tampoco hay que esperar a que el entramado de primer orden esté muy formadito para introducir otros conocimientos «externos». Es más, cualquier entramado básico siempre ha de estar de alguna forma abierto a otros. Y hay un lenguaje humano común a todos los conocimientos. Lo que importa resaltar es que un entramado, del orden que sea, no será sólido mientras no sean suficientes y consistentes sus componentes e interacciones, en sus sustentos y estructura.

Más adelante, el propio trabajo del psicólogo escolar y su evolución personal le proporcionarán ocasiones de nuevos desarrollos. Las diversas circunstancias, los temas encargados o escogidos, las observaciones recogidas, sus inquietudes e intereses, etc., podrán llevar a nuevas extensiones, a desplazar densidades, a rehacer perspectivas, incluso a marchar a otros campos. Precisamente, la amplitud de partida facilitará nuevos movimientos. Las especializaciones prematuras o precipitadas, por contra, disminuirían una posterior movilidad constructiva. Sus carencias no se compensan mediante versatilidades desbordadas.

Por lo demás, los entramados fundamentales no se transmiten implacablemente ni se adquieren por igual, No son fotocopiables. Todavía menos teniendo como objeto de conocimiento al comportamiento humano. Afortunadamente lo idiosincrático rebulle mucho en los procesos formativos (improntas, tamices, incorporaciones por iniciativas personales…). No obstante, ha de haber coherencia en lo fundamental de los sistemas construidos; entre otras cosas, conviene llegar a conocer suficientemente unos principios, que no principillos, psicológicos, y no pocos.

Es obvio que ningún estudiante y ningún psicólogo escolar puede saber de todo ni estar preparado para todas las funciones posibles en su profesión. No pongamos otra misión imposible. Los juegos de panorámicas y densidades alivian la situación, con modificaciones e incorporaciones según las necesidades (y, al menos, que no se escurran sin vislumbrarse problemas psioeducativamente gruesos). Sin olvidar la potenciación que ofrecen los equipos de trabajo, intra e interprofesionales.

La universidad no puede dar todo, también es obvio. Y hay aspectos difícilmente abordables (como los relativos a una formación «personal», esos aspectos que hasta se anhelan en el manual de Ausubel y sus colegas, anhelos que recogemos en el anexo sobre salud mental). Pero es decisivo que sus aportaciones respeten la naturaleza básica de los entramados en sus órdenes apropiados. La universidad debe servir de plataforma sólida; otros cursos y actividades podrá ir buscando el profesional para esa deseable formación continuada.

No hay modelos ejemplares que imitar (Gilolmo, 1989); no los hay en la organización de servicios psicoeducativos y de asesoramiento educativo en general, ni en los requisitos oficializados de formación. Varían según países y, además de no ser automáticamente llevaderos de un contexto sociocultural a otro, en conjunto todavía no son demasiado satisfactorios. Los empujes psicológicos y educativos que vienen esforzándose para abrir y mejorar caminos se deben a vitalidades valiosas, que ahí están y estarán. Sería positivo dejarlas seguir su curso, respetar su naturaleza y no torcerlas o revolverías.

Ojalá lo que hagamos lleve a funciones multidisciplinares, practicadas por profesionales con sólida preparación en sus quehaceres respectivos. Ojalá no se encomienden los servicios psicoeducativos a una figura intramultiprofesional, que reúna a su aire cositas de acá y acullá.

De momento, el proyecto de titulación psicopedagógica, nombre incluido, amenaza con figuras así.

La formación repercute muy directamente en las funciones a ejercer, Si las funciones «psicoeducativas» se desvirtúan, sin un «psico» auténtico, son otra cosa. Será mejor o peor, pero otra cosa. Y fomentar lo educativo no lleva a desvirtuar de tal guisa, pues se resentiría de las funciones no cumplidas, psicológicas… y pedagógicas. De entrada, ya es abrumadoramente llamativo que para trabajar en medios educativos se pidan más cortos y sueltos conocimientos psicológicos que para trabajar en otros medios sociales; y de forma tan patente. Flaco servicio le espera a la educación. Un análisis pormenorizado de las materias revela enseguida insuficiencias flagrantes. Digamos aquí solamente que no es convincente confundir la preparación profesional psicoeducativa con el estudio de algunas asignaturas de pomposos nombres, pálidos reflejos de disciplinas ahí desconectadas (sin que tampoco estén otros nombres de solera). Digamos, al uso actual, que no es de recibo.

Y el mismo nombre puede desorientar. La unidad de nombre no da unidad de objeto ni da unidad de funciones eficaces. Pero puede dar a entender a los demás otra cosa y que ya vale y que eso es todo.

Podemos afirmar con rotundidad que las compulsiones disciplinaras en estos terrenos (las cuales además están lejos de unanimidades) no dan base epistemológica para actuaciones que puedan acarrear restricciones inminentes, Las cuales pueden ser graves. Como las que podrían deberse al susodicho proyecto, por los desfases psicoeducativos en funciones y requisitos en relación con el cuerpo psicológico de conocimientos. Si no se consiguen los buenos y complementarios lugares que las diferentes profesiones merecen en el mundo educativo, no será razonable atribuirlo a problemas epistemológicos. Los entramados científicos no se ajustan a mezquinos repartos de funciones pseudoigualitarias.

Otro problema relacionado es que la eficacia o ineficacia de unos conocimientos y de unas funciones recortadas y malamente homogeneizadas no será inmediata ni fácilmente perceptible por los destinatarios de los servicios educativos, ni aun por muchos educadores, y todavía menos por la mayoría de las personas, en tantas cosas ocupadas y no en todo preparadas. A menudo los efectos tardan en aparecer, no son fáciles de identificar y otros revuelos agitan a las personas y a la sociedad. Pero no por eso son menos trascendentes. Es así responsabilidad de quienes pueden hacerlo distinguir apropiadamente entre lo que debe mantenerse y mortificarse, con perspectivas de futuro. Sería lamentable que lo gestado en ámbitos académicos propicie insuficiencias y evite mejores renovaciones y avances. Relacionadamente, algún que otro calambrazo al currículum oculto no estaría de sobras.

Tal vez el tono parezca duro. Pero es que las cuestiones se hacen duras cuando hay peligrosas implicaciones funcionales de largo alcance. Una vez más podemos destejer lo que laboriosamente se ha estado medio tejiendo y en algunos lugares, lejanos y cercanos, bastante bien tejiendo. Hay psicólogos escolares y equipos de asesoramiento que trabajan digna y eficientemente, a pesar de las incertidumbres laborales (no epistemológicas, mentémoslas otra vez). Como conjunto profesional, una vez más podemos volver sin haber llegado, cuando otros están yendo con renovada convicción. Y no es que algo esté bien porque otros vayan o dejen de ir. Lo que no está bien es que no vayamos cuando estaría bien.

Al fin y al cabo, en el fondo de estos asuntos están los alumnos -y sus allegados, y lo de la sociedad futura y demás-. Al modo en que alertaba Kratochwill (1985), que no pierdan ellos. Entre tantas disquisiciones y decisiones y posibles y previsibles futuras rectificaciones, mientras tanto, ellos saldrán perjudicados o beneficiados. Tratemos cuidadosamente estos asuntos de envergadura social.

Fundamentos pedagógicos y principios orientadores de la práctica educativa

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

La paz, como producto cultural, como realidad multifacética, se aprende, se educa. No es un proceso espontáneo, sino objeto de aprendizaje, de socialización humana. Por eso la pedagogía es instrumento para la paz.

La paz tiene implicaciones personales, morales, sociales, económicas, políticas, religiosas, culturales y técnico-militares, todos elementos y aspectos de la vida profundamente interrelacionados. La paz puede ser vista y estudiada desde cada una de estas perspectivas, no excluyentes, sino de manera complementaria. La perspectiva personal tiene que ver con la paz interior. La moral, con la construcción de un hombre y una mujer de paz. La social, con la paz en las relaciones interpersonales, así como en el respeto de los Derechos Humanos y la instauración de la justicia social. La política, guarda relación con el poder, con la reducción y eliminación de los armamentos y la desmilitarización de las sociedades. La religiosa se refiere no sólo a la relación Dios – persona, sino a la superación de cualquier tipo de discriminación del ser humano por motivos religiosos, y de superación de la violencia religiosa. Y la cultural, que atraviesa todos las anteriores aspectos, alude a los valores, prácticas, creencias, concepciones, mediante los cuales nos explicamos y aceptamos el mundo. Es allí donde se hace necesario cambios sustanciales.[1]

La educación desde la paz incide en cada una de ellas, de modo que puede llegar a decirse que la paz es un hecho, un problema de conquista educativa en cada una de estas áreas, dimensiones o niveles. Sobresale el área o dimensión moral, orientada a la construcción de un sujeto de paz o una persona de paz (hombre y/o mujer), fin último y horizonte de la educación para la paz, en el cual se articulan las otras dimensiones.[2]

La Pacicultura es un concepto y una práctica pedagógica propuesta y desarrollada por el Observatorio para la Paz, en busca de plantear una paz activa y constructiva en el ámbito de actuación de los seres humanos y las comunidades. Asume e integra todo lo positivo de los desarrollos en la educación para la paz. Hay que recordar que su nacimiento como experiencia educativa innovadora surge a partir de un estudio interdisciplinario acerca de

experiencias educativas para la paz, existentes tanto en Colombia como en el extranjero.[3] Desde 1999 un equipo profesional y docente ha ido reelaborando y reconociendo de modo dinámico algunos principios para proponer una pedagogía de paz propia, con capacidad de incidencia en distintos ámbitos educativos formales y no formales. Principios que le permiten hablar de pedagogía de paz y, sobre todo, de la paz como pedagogía: hacer de la pedagogía un instrumento, arte o camino para la paz, y hacer de la paz pedagogía de transformación de la realidad.

1. Educación en la paz como cultura.

La pedagogía para la paz, como en general toda acción educativa, presupone tomar partido en el proceso de socialización en cualquiera de sus ámbitos, por los valores de la paz. Es por eso que toda pedagogía debe orientarse a la creación de la cultura de paz, a hacer de la paz una cultura.

La paz se desenvuelve entre la realidad y la utopía, entre el ser y el deber ser. Por eso lo mejor es definir la paz como una construcción presente, pero que aun no ha llegado a la plenitud. Como lo afirman diferentes teóricos, la paz, más que una situación, es un proyecto histórico que se va realizando aquí y ahora, algo que ya está siendo. En cuanto proyecto, es también camino, metodología, o en otros términos, pedagogía de transformación de la realidad. En síntesis: hablar de paz es hablar de edificación de una cosmovisión, el paradigma para construirlo y el camino de construcción.

Así, la tarea de la educación para la paz, tal como lo afirma José Tuvilla Rayo, consiste en "desaprender constantemente las consignas de una cultura basada en la intolerancia, la competitividad, la insolidaridad y el belicismo"[4]. Y añadimos nosotros: en aprender constantemente a hacer de la paz el paradigma de transformación de la realidad.

Raimon Panikkar habla de "desarme cultural" como requisito indispensable para la paz. Subraya que el desarme cultural es el camino que permite encontrar soluciones yendo a sus verdaderas causas: al modo como está organizada la sociedad actual y la mentalidad de guerra que le es propia.[5]

Otros, como Luís González Carvajal, llaman al cambio de mentalidad, objetivo último de la educación para la paz, " un desarme de los espíritus", que exige una renovación a fondo de la humanidad. Para sustentar su afirmación cita a Erich Fromm, en los siguientes términos:

"Mientras una nación esté compuesta de ciudadanos cuya principal motivación sea tener y codiciar no podrán evitarse las guerras. Necesariamente codiciaría lo que tenga la otra nación, e intentará obtener lo que desea mediante la guerra, la presión económica o las amenazas. Se valdría de estos procedimientos primero contra las naciones más débiles, y formará alianzas que sean más fuertes que la nación que pretende atacar (…). La paz como estado de relaciones armoniosas duraderas entre las naciones, sólo se logrará cuando la estructura del tener se vea reemplazada por la

del ser. La idea de que se puede fomentar la paz mientras se alientan los esfuerzos de posesión y lucro, es una ilusión y es peligrosa".[6]

En definitiva, la educación para la paz debe orientarse a un cambio de mentalidad que nos lleve a superar la cultura sustentada por la cosmovisión militarista, la cual se llama así, no sólo por la proliferación de las armas y de los ingenios bélicos, sino también porque los valores "militaristas" se han trasladado a todos los ámbitos de la vida. Como lo señala José Antonio Lobo: "Para que así sea, se impone romper con viejos hábitos, esquemas, prejuicios y modos de pensar, para ir abriéndose hacia una nueva mentalidad. La educación para la paz se presenta como un instrumento imprescindible en esta tarea".[7] En este tipo de acción, en este cambio cultural, podemos actuar todos y hacer mucho, según palabras de José María Tortosa, sociólogo e investigador español: "Todo lo que sea introducir elementos de cambio en la cultura dominante de la violencia en una cultura de paz ciertamente es una forma positiva de afrontar la situación. Es un buen punto de apoyo para intentar introducir modificaciones objetivas y sustanciales en el sistema, y la ventaja es que ahí si podemos intervenir todos". [8]

2. Educación desde el valor como acto cotidiano.

Los principios de la educación se han de inspirar en valores aplicados en la cotidianidad, porque la paz es en sí misma un valor multifacético en orden a la autorrealización personal y social, y porque hay que esforzarse por mostrar sus presencias, el valor de ella en sí misma, sus propios principios de acción.

Las actuales corrientes pedagógicas de educación en valores invitan precisamente a rescatar la realidad del valor, sacándolo del mundo de la vaguedad. Pues sólo así se podrá presentar como algo valioso, por lo que vale la pena esforzarse. De aquí que el primer paso en educación en valores, y también en educación para la paz, es el descubrimiento del valor como realidad operativa en la vida de toda persona. Esto es lo que afirman Pedro Ortega Ruiz y Ramón Mínguez, al respecto: "identificar el valor, ponerle nombre, vincularlo a comportamientos de personas concretas, y preferentemente a las conductas propias, es un requisito indispensable en la educación del valor; aún corriendo el riesgo de tener que asumir que junto a una experiencia valiosa, se da también en el mismo sujeto el antivalor o la conducta reprobable. De lo contrario, no se saldría nunca de la propuesta abstracta, inoperante e ineficaz del valor".[9]

Este camino educativo permite mostrar el valor como algo cotidiano en la vida de toda persona. Así, los valores no son algo exclusivo de personas especialmente dotadas, ni de los grandes modelos, no exigen hazañas y no constituyen objetivos de difícil cumplimiento. Y desde esta constatación podemos sumarnos a esta afirmación:

"La propuesta exclusiva de modelos excepcionales sacados de la literatura, personajes alejados de la vida y de los intereses personales de los educandos, tan frecuente en la pedagogía tradicional, constituye hoy un grave error en educación en valores. La pedagogía demanda con urgencia una desmitificación del valor y un alejamiento de los modelos fantásticos. Se hace necesario el recurso a modelos con rostro humano que hablen el lenguaje del hombre de hoy y encarnen sus necesidades y aspiraciones. La pedagogía de los héroes, ha sido lugar común cuando se habla de la educación en valores. Habría que hacer, por el contrario, una pedagogía del hombre vulgar y común, del vecino con quien convivimos que presenta en su vida cotidiana luces y sombras, pero que está a nuestro alcance y, por ello, imitables en lo que tienen de valioso".

En este mismo sentido, añadir:

"La experiencia cotidiana del valor se hace del todo indispensable para la apropiación del mismo. No me puedo hacer una idea (y por tanto amarla) de la paz, de la justicia, de la tolerancia, si no tengo experiencia de ellas, si no las encuentro plasmadas en conductas continuadas. Ahora bien, la experiencia del valor será siempre contradictoria, es decir, habrá siempre experiencias de injusticia, de violencia, de intolerancia, etc. Por ello, la apropiación del valor representa y exige una opción – elección del educando. Y la enseñanza del valor deberá incidir siempre en la preparación del educando para la mejor elección."

No cabe la imposición en la educación en valores y en educación para la paz. Los valores se ofrecen, se exponen y se proponen, resaltando las consecuencias personales y sociales.

Además de una mirada al entorno y de permitir el necesario descubrimiento de la paz en los otros, se hace necesario que los educandos también descubran la paz en sí mismos y en su dimensión social. Se trata de identificar el valor que se atribuye a la paz y el papel que ejerce en la vida personal y social.

Finalmente, es indispensable el tener en cuenta la experiencia del valor de la paz en las personas que no pertenecen al medio más cercano o entorno más significativo. Son las personas públicas o personajes conocidos a través de los medios de comunicación social. En este caso, subrayar:

"Se ha de desmitificar el personaje o modelo propuesto, presentando el valor o valores como de una vida de esfuerzo tenaz, no como un hallazgo fortuito o dádiva de la divinidad. Los valores, también en las personas "importantes", son objeto de conquista personal. Plantearlo así facilita el acercamiento humano al personaje, aspecto imprescindible para que el valor no sea solo contemplado o admirado, sino también imitado y apropiado por el educando. Ello exige, por otra parte, que el valor propuesto a través del modelo sea presentado en el contexto de su vida real, en su mundo humano. La propuesta artificial, descontextualizada del valor, frecuente en la pedagogía tradicional, difícilmente supera el ámbito de la noción o del concepto, careciendo, por tanto, de la fuerza emotiva necesaria para mover al sujeto a la apropiación del valor. Los valores, no sólo se deben entender, sino también amar y querer, si se quiere que lleguen a constituir una fuerza orientadora de la vida personal".

3. Educación para la paz y reforma del pensamiento o de las mentalidades.

Hemos nacido y nos hemos formado dentro de un pensamiento construido en medio de la confrontación violenta, en términos de Martín Baró "la militarización de la vida social va generando una progresiva militarización de la mente"[10], la cual se evidencia en esquemas dualistas de pensar y conocer, la división entre buenos y malos, el origen de juicios, culpas, críticas y autocríticas, que sobre comprensiones, reconocimientos, y sentido común. En nosotros subyace una mentalidad de guerra, que se refleja en la manera cómo nos hemos construido como nación y Estado, como leemos nuestra propia historia, como ejercemos la política, como hacemos justicia, incluso como adelantamos las negociaciones de la salida a la guerra. Es una mirada bipolar que no permite ver y asumir la realidad como plural, es insumo y reproductor de violencia. En esa medida, las "tecnologías" de resolución de la guerra o de los conflictos pueden servir únicamente para dosificar y administrar la violencia, pero poco contribuyen a construir una nueva mentalidad, a construir la paz.

Un programa de educación para la paz tiene sentido si afecta las raíces de nuestra realidad: la mentalidad y el comportamiento, que incluye el conjunto de percepciones, saberes, creencias, costumbres en las cuales se sustenta una sociedad para sobre o convivir. Es fundamental "reformatear" nuestra manera de conocer, razonar, pensar y percibir, que responde a una forma de comprender y actuar, marcada por la guerra vista como manera de ver el mundo y a nosotros mismos.

Un modo privilegiado para superar las violencias, caracterizadas hoy día por los fanatismos, fundamentalismos, nacionalismos, dogmatismos y todo tipo de exclusiones, es educar en otro modo de pensar. Muchos estudiosos comparten esta idea, entre ellos se destaca Edgar Morin.[11] Una aproximación a ellos permite decir que la educación para la paz tiene también un componente epistemológico, no solamente ético, cultural y político.

La educación del pensamiento asume una importancia primordial, tanto que uno de los aprendizajes se expresa bajo la afirmación "aprender a aprender" o "aprender a pensar". Precisamente para Morin el primer saber necesario en la educación del siglo XXI consiste en afrontar "las cegueras del conocimiento". Lo que conduce a "conocer lo que es conocer", en orden a asumir los principios de un conocimiento pertinente, que haga al ser humano capaz de abordar los problemas globales y complejos. Entre los varios motivos que hacen necesario este "cambio paradigmático" en el conocer y en el pensar en orden a la paz, la convivencia humana y la desarticulación de las violencias, se pueden subrayar dos:

El primero de ellos tiene que ver con lo que Morin llama los errores de la razón. Explica estos errores a partir de la distinción entre "racionalización" y "racionalidad". La racionalización es cerrada, mecanicista y determinista. Lleva además a considerar como única un modo específico de razón, la empírica, a rechazar otras formas de racionalidad (los afectos, particularmente) y a identificar la razón con una civilización: la occidental. La racionalidad por su parte es abierta, evita encerrarse en una doctrina. Es fruto del debate argumentado de las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Acepta la posibilidad del error, y sus insuficiencias. Reconoce que el lado del afecto, del arrepentimiento, del amor, es múltiple. Sabe además que la mente humana no es omnisciente, no es monopolio de una sola civilización, ni exclusiva de las ciencias.

El segundo, lo llama Morin "enseñar la comprensión", tanto la intelectual u objetiva como la intersubjetiva. Este aprendizaje se hace necesario en la sociedad actual, en la cual las incomprensiones se multiplican a la par de las interdependencias. Como la comprensión implica conocimiento de sujeto a sujeto, comprender incluye procesos de empatía, de identificación y de proyección. Para no caer en incomprensiones, se necesita de una educación para la comprensión de los obstáculos, tanto los externos como los internos. Entre los primeros se encuentran los relacionados con los sentidos de las palabras del otro, la ignorancia en sus ritos y costumbres, la incomprensión de los valores, de los imperativos éticos y, el más importante, la imposibilidad de comprensión de una estructura mental a otra. Los obstáculos interiores tienen que ver con el etnocentrismo, el egocentrismo, el sociocentrismo, cuya característica común en todos ellos es "el espíritu reductor", que lleva a considerarnos el centro del mundo y a considerar como secundario, insignificante y hostil todo lo extraño y ajeno. También conlleva a reducir el conocimiento de lo complejo a uno de sus elementos, considerado como el más significativo. La superación de estos obstáculos necesita de una reforma planetaria de las mentalidades. [12]

Dicho planteamiento-reforma pide una formación específica, que podría llamarse "educar en el cuidado de la vida, de la mente". Consiste en educar en el reconocimiento de la histórica limitación de los saberes; en aceptar las diferencias culturales, mentales, de conocimiento y de racionalidad; en la autocrítica permanente; en la comprensión de la complejidad de la vida, de la sociedad y del conocimiento; en la aceptación que el conocimiento tiene un carácter social y relacional. Conduce a aceptar un esquema mental nuevo, el "esquema mental de la participación", del diálogo, del reconocimiento policéntrico, contrario al esquema del dominio, reductor y maniqueo. [13]

El paradigma de la complejidad no habla de fragmentación sino de interrelación, de multidimensionalidad. Es por lo mismo un paradigma ecológico, con una visión de la realidad orgánica, dinámica, holística, holográfica. Es decir, una red de aspectos diferenciados e integrados con una interdependencia global. Es un paradigma que asume la incertidumbre, el antagonismo, el caos, el desorden. Permite ver un mundo de interrelaciones e interdependencias que piden solidaridad entre los seres y los ecosistemas, solidaridad que conduce a una ética de la cooperación y la colaboración.

El paradigma de la supervivencia del más fuerte se cambia por el paradigma ecológico de la supervivencia del más cooperativo, de la corresponsabilidad entre todos los seres; cambiar la lógica de la conquista de la naturaleza, por la disposición a colaborar y cooperar con ella. Supone renunciar al aspecto agresivo de las relaciones inter-humanas e inaugurar la solidaridad, caracterizada por el esfuerzo serio y sincero por incluir todo lo que la sociedad moderna tiende a excluir: los pobres, los desposeídos, lo femenino, lo ecológico. Hacer visible todo lo que ha estado en la sombra. Por esta razón, pero particularmente por su carácter de solidaridad e interdependencia, de inclusión y de visibilidad, esta epistemología ecológica, compleja y participativa, está muy cercana a la paz y sus lógicas.[14]

4. Educación integral del ser humano.

Continuando con el problema antropológico, por el cual nos aproximamos a la pregunta pedagógica de fondo que comprende la concepción de ser humano y de su formación, se hace necesario afirmar que la Pacicultura, asumiendo los principios de la educación holística,[15] educa al ser humano de modo integral en la complejidad de todas sus dimensiones.

La holística concibe al ser humano como un ser multidimensional. Expresa una condición integrativa donde están presentes variadas dimensiones o expresiones de su complejidad antropológica. Se habla de dimensiones, y no de partes, porque no se trata de fracciones o de segmentos separados de una realidad, sino evidencias de una complejidad, en este caso antropológica, expresada como interrelación profunda, como tejido y condición natural.

Desde la perspectiva que se asuma se nombran distintas dimensiones, tales como la biofisiológica, la cognoscitiva, la afectiva, la comunicativa, la volitiva. Para el caso específico de la Pacicultura, que hace de la paz mentalidad y cultura, las dimensiones desde la que se educa y ha de desarrollar son: memoria e historia; comunicación y lenguaje; cuerpo y estética; contexto; ética, normas y acuerdos; y senti-pensamiento. A través de ellas, se busca hacer de la paz pedagogía de crecimiento personal y de transformación social y cultural. Estas dimensiones humanas son un creativo laboratorio donde la persona, como sujeto histórico y vivo, se construye en integralidad y paz, tanto hacia sí misma como en su entorno. Ello significa tener en cuenta que razón, sensibilidad y cuerpo son una unidad compleja para la comprensión y el trabajo pedagógico.

Además de la unicidad, de la diversidad y de la multidimensionalidad, el ser humano ha de ser comprendido como un ser en devenir, por lo que la vida se concibe como un permanente transcurrir. La persona deviene, esto es, está siendo en todo momento, está en evolución, lo que hace que cada uno es protagonista de su vida y de su crecimiento, de lo que es y puede ser. Este principio en el campo educativo se traduce en que cada quien emprende su proceso de formación integral , por sus propias motivaciones, convicciones y decisiones, , en todas y en cada una de las edades.

5. La paz como paradigma.

Algunos hablan de ecopedagogía, nosotros hablamos de la paz como paradigma, desde el cual ha de pensarse y realizarse la educación, ya que no se trata sólo de aprender la paz, sino de aprender desde la paz y para la paz.

Como el obrar global de la educación, la paz es una pedagogía ética, democrática, de género, de diversidad, de interculturalidad. La paz como pedagogía ofrece un proyecto alternativo global de construcción de sociedad, que implica un cambio radical en las estructuras sociales, económicas y culturales, y un cambio profundo en el ser humano.

La paz no es un adjetivo, capítulo o tarea que se le agrega a la pedagogía: es una refundación de la pedagogía, por ser una refundación del ser humano. La paz, además de contenido, es la orientación pedagógica de fondo, un modo de pensar la educación en su conjunto.

El modo de comprender la paz se funda en un modo específico de comprender al ser humano. Muchos estudiosos afirman que el problema central de la pedagogía de paz es el aprendizaje de una nueva concepción de ser humano, que desarrolle al máximo sus mejores potencialidades y capacidades. La pedagogía necesita asumir nuevos paradigmas antropológicos. Un referente es Paulo Freire, bien conocido y estudiado por su texto de "La pedagogía del oprimido", en el cual expresa su rechazo a una educación de tipo bancaria, repetitiva y poco creativa. La apuesta de Freire se parece en mucho a los postulados de la noviolencia, en la que, por medio de esta postura, se busca tanto la conversión del opresor como del oprimido (o del violento y del violentado) a la verdad del bien, especialmente del primero. Por eso se orienta a "sacar" (si vale este término en educación) lo mejor que hay en el ser humano, partiendo de la premisa que el ser humano puede cambiar, puede mejorar, y puede pensar. No se trata de una posición ingenua o naturalista, sino, por el contrario, es realista y positiva, llena de esperanza y de una utopía que se construye, se realiza poco a poco. Es una posición antropológica, que supera el determinismo humano e histórico, y considera al ser humano en permanente construcción, transformación, crecimiento. Se nutre de una concepción de la historia dinámica, de la cual el ser humano es sujeto activo, y no simplemente un ser que sufre pasivamente las condiciones que le ha tocado vivir.[16]

La paz como cultura es un rechazo activo a la violencia y a la guerra en todas sus formas. Es cultura y pedagogía, modo de entender al ser humano y de ser humano. La paz como cultura es pedagogía de la esperanza y de la libertad. Es también pedagogía de la democracia, de los Derechos Humanos, de la vida, del diálogo, de la pregunta, de la posibilidad de actuar y de nuestra capacidad de transformar.

Principios orientadores de la práctica educativa pacicultora

Entendemos la paz es como un modo de educar para transformar la cultura, incluyendo la académica, particularmente en las concepciones y prácticas de enseñanza y aprendizaje. Esto implica un planteamiento renovador del funcionamiento global de la educación y de lo relacionado con ella, un funcionamiento que parte de educar desde la paz, afectando la educación formal, sus contenidos, sus métodos, sus modos de evaluación, sus relaciones, sus planteamientos curriculares[17]Asumir la paz como pedagogía se basa en estos principios:

• 1.  Educación integral del ser humano.

La educación es siempre una acción pedagógica sobre el ser humano. La pacicultura lo hace en orden a la formación y transformación de la persona en sujeto de paz. Se orienta a liberar y hacer madurar la personalidad y actitudes de paz. Acompaña el crecimiento de la persona en la paz, hacia la paz y para la paz. Se orienta a hacer amar la paz, sus valores y sus posibilidades. Busca la superación y transformación de las lógicas de violencia.

La pacicultura asume los principios de la educación holística, compleja y dialéctica, dado que se orienta a la educación del ser humano de modo integral[18]Ha definido sus propias dimensiones del ser humano:

• La de la vida (ser desde el cuerpo), que comprende al ser humano como generador del sentimientos-pensamientos – productor y reproductor de lenguajes – parte constitutiva de lo social – creador del tiempo histórico – funda, crea, reordena sus relaciones con los otros/as.

• La del conocimiento (ser desde el sentipensamiento), que comprende al ser humano como aquel que especifica el accionar corporal – crea, selecciona y sustenta los lenguajes – ordena el tiempo – concibe el mundo – origina los órdenes y las preferencias éticas.

• La de la comunicación (ser desde los lenguajes), que comprende el ser humano como quien transforma el cuerpo en ser humano – convierte en acto el sentipensar – explicita los sentidos del tiempo – es condición de posibilidad de lo social – expresa los órdenes.

• La de lo social y lo cultural (ser desde el contexto), el ser humano como un ser que transforma el cuerpo en ser social – condición de posibilidad del sentipensar – origen del comunicar – razón de ser de la historia – concreción de las ficciones normativas.

• La de la temporalidad y territorialidad (ser desde la memoria e historia), que comprende al ser humano como identidad y proyección del cuerpo – historización del sentipensar – contenido de los lenguajes – diacronía y sincronía de lo social – garantía de perdurabilidad de las creaciones humanas.

• La de lo ético y normativo (ser desde la convivencia), permite concebir el cuerpo como totalidad/parte, estructurar, jerarquizar, razonar, conocer – función primordial del sentipensar – hace comprensible el lenguaje – hace cognoscible la historia – condición de posibilidad de lo social.

2. Aprender y enseñar desde la paz.

La paz como pedagogía ha de transformar e incidir en las concepciones y prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Ha de llevar a superar concepciones del aprendizaje como la acumulación de conocimientos, desarticulados y desintegrados. Una educación que responda a las exigencias actuales de las sociedades del conocimiento y la información se caracteriza por un cambio epistemológico de fuerte incidencia sobre la vida y la educación: el saber como construcción permanente[19]Como sociedad del conocimiento se entiende aquella donde:

• a) La ciencia y la tecnología conquistan los distintos ámbitos de la vida; transforman el modo de trabajar, de producir, de transportarnos, de comunicarnos, de curarnos, de aprender, de divertirnos, de organizar el hogar, de hacer la guerra, de pensar la paz y hasta de sentir.

• b) Los oficios tienen un creciente contenido técnico y cada vez es mayor el número de ocupaciones de alta tecnología; y en la cima de la pirámide ocupacional se encuentra una nueva clase de talentos dedicados a diseñar soluciones únicas para problemas únicos. Son los "analistas simbólicos", dentro de los que entran profesiones como la ingeniería, los administradores, los diseñadores, los gerentes de mercadeo.

• c) Las industrias dinámicas son las de la "inteligencia", tales como la biotecnología, la informática, la microelectrónica, las telecomunicaciones, la robótica, la industria de nuevos materiales y la aviación civil. Ninguna de estas industrias depende de los recursos naturales, ni de la mano de obra barata, ni siquiera del capital. Dependen del conocimiento como factor de producción.

• d) Las viejas certezas se han derrumbado. En un medio que cambia rápido, cada uno de nosotros tiene que cambiar con igual velocidad. Por eso la sociedad del conocimiento es también la sociedad de la incertidumbre, la perplejidad, la fragmentación[20]

Caracterizar la sociedad actual de esta manera exige una agenda que incluya aspectos como flexibilizar el currículo, centrar los procesos en el aprendizaje, cualificar a los docentes, trabajar de modo inter-, trans- y multidisciplinario. Es decir, trabajar en mejorar la calidad, la gestión y los procesos de enseñanza – aprendizaje, la internacionalización de la educación, uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, políticas de investigación y desarrollar planes de educación a lo largo de la vida. De lo contrario, la planeación de las instituciones educativas como su organización, se haría de espaldas a la nueva dinámica de las profesiones y de la sociedad[21]

La paz como paradigma educativo exige aprender a aprender de otra manera, lo que a su vez exige enseñar de otra manera. Ser trata de asumir el aprendizaje como proceso de creación y de transformación, de asumir las teorías críticas, constructivistas e interpretativas del aprendizaje. La paz como pedagogía nos invita a educar en prácticas acordes al pensamiento complejo, a la educación holística y a la ecopedagogía.

Desde esta perspectiva, el conocimiento no es solo motivo para repetir, como si no hubiera necesidad de aprender más, sino que se asume como motivación para seguir conociendo generarando conocimiento nuevo. La validez del conocimiento se mide en la capacidad de determinado saber de abrir horizontes a un nuevo conocimiento. El valor académico del conocimiento está en que abre a nuevos conocimientos, a nuevos aprendizajes. De ahí que investigar es una acción que acompaña siempre la educación y la enseñanza, no es un área aparte y que se realiza por un momento, breve en el tiempo y repetitiva. Invita a cambiar también el paradigma de la evaluación, valorar el descubrimiento, la creatividad, la inventiva, la autonomía[22]

La educación ha de asumir entonces diversas modalidades en cuanto a los procesos enseñanza – aprendizaje, en las cuales la reflexión, la toma de posiciones, la argumentación, el respeto por las diferencias, la interacción educativa con todos y entre todos, son los valores a potenciar. Estas modalidades son:

• a) Enseñar / aprender a aprender y pensar.

• b) Enseñar / aprender a cooperar

• c) Enseñar / aprender a comunicar

• d) Enseñar / aprender a ponerse en la piel del otro

• e) Enseñar / aprender a ser crítico

• f) Enseñar / aprender a ser autónomo

• g) Enseñar / aprender a automotivarse

Estas modalidades de enseñanza-aprendizaje llevan a cambiar el paradigma de la evaluación por uno de valoración del descubrimiento, la creatividad, la inventiva, la autonomía. A asumir los principios de la evaluación formativa, cuya función consiste en estimular al estudiante a que autorregule su proceso de aprendizaje. Debe ayudar al estudiante a reflexionar acerca de sus progresos y dificultades, y a ser capaz de valorar el nivel de aprendizaje al que ha llegado en un momento dado. Ello exige que conozca y se apropie de los objetivos e indicadores que le permitan emitir de modo autónomo dicho juicio o valoración, y que exista un diálogo permanente y cuidadoso con el docente. Las actividades pedagógicas deben suscitar reflexión sobre los contenidos y sobre el mismo proceso de aprendizaje, sobre los modos de producir y apropiarse del conocimiento. Se trata de aprender a pensar, a descubrir el porqué de las cosas y a buscar alternativas.

• 3. Ambiente de paz: relación entre fines, medios y métodos.

La educación debe realizarse en un ambiente educativo acorde con la mentalidad de paz, lo que implica el uso de estrategias de enseñanza – aprendizaje y de organización del ambiente educativo de índole noviolenta. Exige transformar prácticas educativas y formas de organización que fomenten valores contrarios a la paz, tales como la competitividad, el individualismo, el conformismo, la pasividad, la sumisión, la obediencia ciega, el rechazo de las diferencias, el desprecio de lo débil.

Esto implica salir del aula, pasar al mundo de lo tangible, de lo cotidiano. Exige superar el modelo pedagógico de la instrucción, para llegar a pedagogías activas y constructivas, orientadas a la apropiación del conocimiento, o lo que se llama hoy día "aprender a aprender".

La educación desde la paz necesita métodos dialógicos, experienciales, críticos y de investigación, de participación activa de los educandos, con trabajo en equipo, cooperación, y criterios para la toma de posición. Pone también en cuestión la separación entre el que sabe y el que no sabe, entre el que enseña y el que aprende, entre el que da y el que recibe, entre el que da y el que devuelve mecánicamente. En la relación pedagógica, entendida de modo crítico y dialógico, tanto el docente como el educando son seres en formación.

En palabras de Martín Rodríguez R., se hace necesario "educar sobre la paz", "educar para la paz" y "educar en paz". En el primer caso se transmiten los contenidos sobre los distintos aspectos relacionados con la paz. En el segundo caso, se pone el énfasis en los valores, las actitudes y las habilidades, desarrollando la conciencia pacifista del sujeto, para lanzarlo a la transformación de la sociedad. Y el tercer caso hace referencia al ambiente de paz, en el sentido que la cultura organizacional del proceso y de la institución educativa, debe ser acorde con la paz, es decir, que el fin debe ajustarse a los medios[23]

• 4.  Respeto por los valores de la cultura académica y de los saberes populares.

Hay una cultura académica opuesta al sectarismo, a la exclusión, a la exacerbación de los mecanismos de fuerza para obtener el poder. Sus valores son el pluralismo de ideas, la controversia intelectual, la discusión pacífica, la tolerancia, la divergencia, la participación democrática, formación por el razonamiento y la argumentación, la diversidad de opiniones, la solidaridad y la aceptación de la diferencia como riqueza, la mirada crítica y analítica sobre la realidad. El sujeto formado en la cultura académica es alguien que se convierte en una especie de "racionalizador", en alguien que no se conforma, que se ha abierto a la posibilidad de preguntar: ¿Ha sido siempre ha sido así? ¿Cómo podría ser de otro modo? Es alguien que hace posible y obligatoria la exploración de alternativas.

Pero este reconocimiento no excluye el de la existencia de un saber popular. Desde cuando se considera que la paz existe y tiene que ser construida, se ha de comprender que en la construcción de la paz, la educación formal tiene que aprender de la educación popular y de la racionalidad en lo que en la práctica pedagógica se conoce como "diálogo de saberes" [24]"La Universidad que aporta a la construcción de la paz se dedicará a la razón en un sentido amplio, no tan sólo a aquella razón que produce el conocimiento objetivo, sino también aquella que facilita la concertación de los criterios y la acción mancomunada". [25]

Una racionalidad abierta, plural, comunicativa y constructora es educación para la paz si se acepta que los estudios sobre la paz son ciencia social aplicada, que comparte con otras ciencias a los seres humanos como seres sociales como objeto de estudio, y que, si bien se centra en el descubrimiento y mecanismos de los conflictos, dicha ciencia como ciencia "trilateral" (pone en diálogo los hechos, las teorías y los valores), reconoce y hace suyas la pluralidad de racionalidades propias de los paradigmas epistemológicos de hoy. Por lo mismo trasciende la noción positivista de ciencia, orientándose y favoreciendo "la conjunción de todos los saberes", las formas de conocimiento presentes en todas las culturas, así como las formas de conocimientos populares y comunitarios[26]

• 5. Generación de ambientes de aprendizaje.

Muchas búsquedas actuales se orientan a la generación de una educación que supere la separación y desarticulación de los diversos ambientes de aprendizaje. El concepto de sociedad educadora reconoce que es toda la sociedad la que educa, no sólo el Estado o la estructura educativa. Una educación integradora de ambientes reconoce la multiplicidad de los mismos, como espacios, momentos, tiempos y lugares donde se han de integrar las distintas instituciones interesadas en el desarrollo integral del ser humano, y donde particularmente interactúan y aprenden las personas. Comprende al ser humano como un ser en permanente aprendizaje y construcción en y por medio de la interacción de multitud de ambientes de aprendizaje: la familia, los amigos, la comunidad, el barrio, la ciudad, las instituciones educativas, y los medios de comunicación.

La Pacicultura reconoce en todos ellos ambientes de convivencia y de construcción de la paz. Los valora, incluso, como ambientes con conflicto de intereses entre ellos, hasta opuestos y contradictorios. Quiere favorecer la interacción de todos en beneficio del desarrollo integral, múltiple, plural y complejo de la vida humana.

Se necesita generar ambientes de aprendizajes que superen una mirada asistencialista y paternalista, y, con mayor razón, tratamientos policivos y controladores. La mirada asistencialista alimenta la exclusión, la mirada propositiva la inclusión. En las familias y las comunidades es necesario recuperar, fortalecer y propiciar solidaridades básicas, para lograr la creación y generación de ambientes de aprendizaje cooperativo, desarticulador de violencias y promotor de convivencia. Una solidaridad de ayuda y apoyo mutuos que no significa hacer las cosas por los otros, sino ayudarlos a hacer las cosas por sí mismos, generando autonomía, creatividad y participación efectiva.

La generación de ambientes de aprendizaje, propósito clave en el Bachillerato, trabaja la pedagogía afectiva, ya que factor determinante en todo proceso educativo es lo afectivo y lo relacional, inducir la motivación de los estudiantes y los docentes por aprender, por permanecer y por vincular a las comunidades y familias.. El esfuerzo de los docentes-tutores consiste en impregnar de significado afectivo las enseñanzas, en orden a cambiar la sumisión por la motivación. Se trata de ayudar a ver el valor intrínseco de lo que se enseña y se aprende. Muchos de los problemas cognitivos que manifiestan los estudiantes están ligados a problemas afectivos, como falta motivación por el aprendizaje o situaciones de pobreza y de violencia, por lo cual se hace necesario generar afectos, de aprendizaje en comunidad.

Particularmente en el primer ciclo del bachillerato se busca tejer una red de apoyo afectiva, formada por los docentes, las familias, las comunidades y sus líderes y los mismos estudiantes. Un factor importante en todo ello es la interacción de confianza, de cortesía productiva entre unos otros, entre docentes y estudiantes, entre estudiantes entre sí y del Bachillerato con las familias.

Si bien este es un énfasis en el Ciclo Inductorio, estos objetivos afectivos y motivacionales han de estar presentes en todo el Bachillerato. Permanentemente hay que fomentar conductas y prácticas interpersonales adecuadas, positivas y valiosas, para habilitar a los y las jóvenes para el cuidado, el trabajo y lo ciudadano. Si el/la estudiante aprende a valorarse, a conocerse y apreciarse, se abre a su mundo, al mundo de los otros, y al mundo del conocimiento y de la cultura de modo significativo.

• 6. Lo comunitario es principio, método y acciones.

La familia, el vecindario, el Estado, los docentes tutores y los jóvenes estudiantes, cada uno a su manera, son protagonistas del proceso. Se quieren crear entornos que promuevan el derecho a la educación de estos jóvenes, mediante una educación que integre a su formación en competencias básicas, habilidades para la convivencia, la ciudadanía y el trabajo, y desarrolle redes comunitarias y juveniles de autoapoyo, participación ciudadana y compromiso con el desarrollo comunitario.

Es un principio que pide tanto acciones conjuntas como aprendizaje mutuo. Lo comunitario se convierte también en método, pues es ámbito de aprendizaje. La comunidad es el lugar de impacto o de alfabetización, pero igualmente se trata de recuperar las fortalezas educativas y de aprendizaje que existen en las comunidades de donde provienen los estudiantes. No se piensa en sacar al estudiante de su comunidad, o de enviarlo a ella a cumplir con un trabajo o servicio social: el estudiante está en su comunidad, aprende de ella, ella aprende de él. Se produce así lo que se conoce como comunidades de aprendizaje o sociedad educadora.

Comunidad educativa son todos quienes hacen parte del bachillerato. Todos aprenden de todos, todo es aprendizaje. No se educa a otros, o sobre otros, se educa junto con otros. La comunidad es uno de los componentes más importantes del Bachillerato, ya que es factor de permanencia de los estudiantes. El apoyo de la comunidad y de la familia es clave para que los jóvenes se interesen de nuevo por estudiar. La interacción con ellas ha de favorecerse y fortalecerse, sobre todo si tiene en cuenta que en la familia, de modo especial en los padres, existen ideas previas de lo que es aprender y enseñar, muchas de ellas ligadas a la forma más tradicional e instruccional del término.

Lo comunitario como principio y como método se hace visible en los proyectos pedagógicos de ámbitos de aprendizaje: la familia, la comunidad, la ciudad, la región, el país, el planeta. En ellos, que son en esencia espacios sociales, se articula lo pedagógico y lo comunitario, en una metodología que integra la apropiación crítica, compleja y múltiple de conocimientos, con la adquisición de competencias básicas y ciudadanas y procesos de organización social y proyección comunitaria. El perfil del (de la) bachiller es ser gestor(a) de paz en comunidad, lo que implica que será un educador de paz en comunidad.

En los proyectos pedagógicos se integran y articulan los intereses de los estudiantes, de las familias y de las comunidades. Esta articulación es visible cuando en los proyectos pedagógicos lo comunitario se traduce y se convierte en acciones de paz. Las acciones comunitarias van desde expresiones lúdicas como las rochelas hasta las asambleas, clubes y talleres de formación. También pueden incluir proyectos productivos, campañas de salud, de mejoramiento del entorno, recorridos pedagógicos.

• 7. Aprendizaje cooperativo.

Propósito central de la Pacicultura es fomentar comunidades de aprendizaje, en las que los educados se sientan ligados, aceptados, apoyados, reconocidos, valorados. Comunidades que se construyen y transforman con el aporte de todos y de todas, cuyo principio educativo es la ayuda mutua, en las que los dones y los talentos de cada uno se ponen al servicio de la construcción conjunta. Comunidades en las que todos se apoyan, crecen, se estimulan, aprenden mutuamente. Comunidades y/o ambientes que favorecen el respeto de las diferencias, en las que cada uno aporta y nadie se siente rechazado y excluido. Comunidades donde todos necesitan de todos[27]

En estas comunidades o ambientes educativos prima el aprendizaje cooperativo. Todos y todas, desde sus diferencias y posibilidades, son miembros activos y aprenden unos de otros. Todos desarrollan sus potencialidades en comunidad, sin que eso signifique uniformidad. El aprendizaje cooperativo enseña a todos (docentes, familia, educandos, comunidad) a trabajar con los otros con el fin de alcanzar objetivos comunes. Aprenden a preocuparse de los otros. Aprenden que aprender no es competir, ni medirse con los otros. Aprenden a ayudar a los demás, a compartir su vida y sus recursos, en vez de centrarse en defenderse de los otros. Aprenden a expresarse con libertad, claridad y honestidad. Aprenden a afrontar riesgos y a aceptar retos y situaciones nuevas, en vez de evitarlos, por miedo al fracaso o al ridículo. Aprenden que los errores constituyen un aspecto natural a los procesos de aprendizaje, que todos tienen voz y que la voz de todos vale. Aprenden juntos a resolver sus problemas, a no esconder sus afectos y emociones. Aprenden que todos los miembros del grupo pueden aportar al logro de los objetivos comunes. Aprenden a compartir funciones y responsabilidades[28]

Una manera de generar estos ambientes de aprendizajes cooperativos y para la cooperación, es el fomento de redes naturales de apoyo, generando y favoreciendo el apoyo entre docentes, tutorías entre compañeros, los círculos de amigos, diversas formas de apoyo mutuo entre los jóvenes, las familias y las comunidades. En estos ambientes la labor del docente- tutor es activar en los educandos, familias y comunidades, la capacidad de ayuda mutua y de solidaridades existentes, a menudo olvidadas o invisibilizadas.

• 8. Enfoque socio-crítico y socio-afectivo.

Este modelo asume el enfoque crítico en la ciencia y la educación, con el cual se pretende estudiar los fenómenos sociales desde los espacios sociopolíticos en que suceden. Asume la teoría crítica de la ciencia, donde se plantea que la realidad social y los hechos no pueden reducirse a explicaciones causales derivadas de conjuntos independientes de variables (perspectiva positivista), ni a la comprensión de sistemas considerados aisladamente (perspectiva hermenéutica), sino que es necesaria una visión dinámica e interrelacionada de la totalidad con toda su complejidad. Con este enfoque se trata de resaltar el carácter político social de la ciencia y de la educación, superando miradas neutrales sobre ellas[29]

De este modo hace visible el nexo entre institución escolar, relaciones sociales y las necesidades y competencias, producto de la historia de los estudiantes. La educación para la paz no solo busca la comprensión de los hechos, sino que conduce a la valoración crítica y a la implicación personal y participativa en la búsqueda de soluciones. Interpretación de la realidad y cambio de la misma van de la mano en este modelo educativo. En el fondo se trata de concebir de modo adecuado la relación teoría y práctica, conocimiento y acción en educación para la paz.

Para el modelo socio-crítico la educación para la paz consiste en "analizar este mundo y la sociedad, pasarlos por la crítica reflexiva emanada de los valores propios de la cosmovisión desde la paz y lanzar a los individuos a un compromiso transformador, liberador de las personas en tanto en cuanto, movidas por ese análisis crítico, quedan atrapadas por la fuerza de la verdad y obligadas en conciencia a cooperar en la lucha de la emancipación de los todos los hombres y mujeres y de sí mismos, en primer lugar".[30]