Relaciones epistemológicas entre la educación y la psicología (página 3)

En educación para la paz se debe seguir también un enfoque socio- afectivo o problematizante. Al partir del reconocimiento de la interacción entre los hechos y las personas, si bien se acepta que la violencia se encuentra en la mente humana, no es algo que lo implique solo como sujeto individual o en sus interacciones, sino también a su entorno social. Se asume así también que la realidad es modificable cuando se cambia la manera de comprenderla. Con estos métodos se pone en cuestión la forma de aprender, basada exclusivamente en la acumulación de información y la utilización de métodos cognitivos, como pueden ser la descripción y el análisis. Se hace necesario considerar los componentes afectivos y experienciales, y un enfoque metodológico que pone el acento en lograr el compromiso personal de los individuos. Consiste en propiciar el estilo noviolento a partir de una emoción empática, que contribuya a fomentar la aparición de conductas prosociales (el socorro, la cooperación, el compartir, el simpatizar)[31].

• 9. Educación como interacción.

En la actualidad, educar se entiende como "interacción entre seres humanos", donde todos, a su modo y desde su posición, se encuentran en proceso continuo de aprendizaje. El trabajo educativo pone su centro de atención en el educando como sujeto activo de la acción educativa, así como en la comunicación y en el diálogo, como el modo de ser de la educación. Educar es comunicar, pero no el sentido de instruir o de informar, sino entendido como interactuar, dialogar, preguntar, problematizar. La acción comunicativa es una labor de aprendizaje y de des-aprendizaje mutuo mediante el diálogo y la comunicación, por medio de un auténtico diálogo horizontal de saberes y de experiencias[32]

De acuerdo con esto, las herramientas deben orientarse a formar en las habilidades de oír, hacer hablar y hablar, es decir, habilidades comunicativas y relacionales. La acción educativa que proponemos no es "intervención sobre", sino "interacción con". El/la docente no impone su mirada sobre otras, sino interactúa, habla y hace hablar, pero sin limitarse a ser es un agente pasivo que se limita a constatar y "apuntar" lo que sucede. Al interactuar con los/as docentes los educandos han de sentirse protagonistas de su propio destino, agentes de su propia transformación y construcción.

Si de alguna "intervención" se trata, consiste en que el educando "autocuestione", se interrogue sobre sí mismo, sobre su modo de ser y de hacer, y que tome en manos su destino, su historia, su vida. En la medida en que se pregunte sobre sí mismo, podrá retomar la palabra sobre sí mismo, y podrá darle voz y acto a la paz.

• 10. Concepción amplia y flexible de currículo.

El Bachillerato Pacicultor es una propuesta pedagógica cuyo fundamento innovador está en hacer de la paz pedagogía, pensar y construir desde ella toda la experiencia educativa, a partir del principio que articula fines y medios. La innovación abarca todo el hecho educativo: los procesos didácticos, contenidos, los instrumentos de evaluación.

En la educación hoy todo es currículo. El currículo es la organización de los múltiples factores o elementos concurrentes en el hecho educativo, que se organizan para el logro de determinada finalidad. El currículo es el instrumento ordenador y seleccionador y organizador de las acciones educativas adaptadas a un determinado contexto[33]Todo educa, todo tiene que ver con todo, todos educan, todos se educan. Se fortalece de este modo la idea directriz del Bachillerato de generar ambientes de aprendizaje, y de aula abierta y compartida. Como todo tiene que ver con todo, lo pedagógico está integrado a lo comunitario, y lo comunitario a lo pedagógico.

La propuesta de un diseño curricular flexible responde tanto a los profundos y paradigmáticos cambios epistemológicos propios de las actuales sociedades del conocimiento y la información, como al desarrollo de una educación compleja y holística. Las propiedades de todo currículo flexible son el pluralismo, la diversidad, la integralidad, el holismo, la complejidad, la interdisciplinariedad, la dinamicidad y la multiplicidad, características que responden a la paz como pedagogía y cultura.

El currículo es flexible porque posee un carácter de re-elaboración y construcción permanente. Hace suyo un margen de incertidumbre, que permite movilidad frente al cambio y favorece la innovación. El horizonte es un fin por lograr, pero también el camino constante que orienta y guía la acción. El currículo así entendido es visto como "una hipótesis de intervención", a modo de un proyecto investigativo estructurado en torno a problemas. Para nada quiere decir "dejar hacer" o "que cada cual haga lo que quiere"; reconoce que la educación como la vida es un proceso, un continuo hacerse, un permanente transcurrir, una una realidad abierta y en construcción.

La flexibilidad en el currículo se entiende de diversas maneras. Ante todo como un modo de ofrecer alternativas múltiples y diversas, un modo de acompañar las características plurales e individuales, las condiciones de vida de quienes conforman la comunidad educativa. La flexibilidad habla así de currículos en permanente cambio, de favorecer la integración de los contenidos, de respeto por los intereses, tiempos y ritmos de aprendizaje de las personas, de diversas modalidades de participación, modos de organización y de realización, de diversidad de actividades y modalidades de trabajo. De esta manera se favorece tanto el aprendizaje personal, como en equipo, en familia y en comunidad.

Al ser flexible genera diversidad de experiencias y espacios de formación: es una educación con mayor oferta de medios y de contextos de aprendizaje, en la cual la familia y la comunidad son ambientes y espacios en los que se aprende. Familia, comunidad y colegio interactúan, intercambian experiencias, se afectan mutuamente, aprenden unas de otras.

Con la apropiación y aplicación de currículos flexible se busca superar las limitaciones de los currículos sobrecargados y agregados, aprovechando lo mejor de los currículos integrados. Los dos primeros corresponden a una colección o cúmulo de materias (o asignaturas o clases) consideradas autosuficientes, que se enseñan o se "dictan" sin ninguna referencia a otras. Un plan de estudios desde esta perspectiva se caracteriza por ser atomizado y fragmentado, con horarios que distribuyen en el tiempo las asignaturas[34]

El currículo integrado hace el énfasis en la articulación, evitando cualquier forma de rígida separación y desintegración. No divide el tiempo entre materias, sino entre problemas que se profundizan de manera flexible desde proyectos pedagógicos. Acepta la posibilidad de varios enfoques, diversos y complementarios, para la comprensión de la realidad, dado que, por ser compleja y dinámica, es imposible describirla desde un punto de vista único y excluyente. Educa así en el pensamiento complejo, holístico, sistémico, sinérgico no reduccionista ni simplificado, capaz de relacionar el todo con las partes y de aprehender los fenómenos complejos, sujetos a la incertidumbre y a la indeterminación.

• 11.  El método de la pregunta.

¿Cuál es la relación entre educación y violencia? A veces se responde que el nexo entre las dos está en las pedagogías rigoristas de una educación previsible, que evita el conflicto, elimina aquello que lo crea y quien lo crea; en una educación transmisiva y acumulativa, normalizada y autoritaria, donde el buen estudiante es el obediente, el condescendiente, el que no crea problemas, el que no cuestiona. Es una educación que estandariza, homogeniza los procesos, y privilegia un tipo de inteligencia sobre otros. Esta educación no solo es violenta, sino alimenta y genera violencia, porque la violencia, entre otras muchas causas, tiene sus raíces y sus fundamentos educativos en modos de pensar simplificadores y lineales[35]

Se exige un modo de educar diferente que se oriente al aprender a aprender. Para lograrlo es necesario aceptar la conflictividad del conocimiento, su carácter problemático, re-adaptable, abierto a nuevas posibilidades. Se requiere entender que la pregunta en educación puede ser que un recurso didáctico y de verificación de la respuesta del estudiante[36]pero también una categoría pedagógica, como factor determinante de la construcción de la autonomía del sujeto y de su compromiso con el proceso de transformación de la sociedad[37]

Las preguntas en la acción didáctica pueden ser de diversa índole. Algunas son hechas por el docente y exigen del estudiante una respuesta inmediata; otras dan origen a una discusión, en la cual las preguntas y las respuestas entre docentes y estudiantes se cruzan dinámicamente. Las primeras se orientan a verificar de modo puntual la adquisición de un conocimiento o de una habilidad primera de las situaciones; pueden llamarse convergentes, porque piden del estudiante una respuesta precisa, cerrada, limitada. Las segundas generan otros procesos del conocimiento, como la clarificación, la generalización, la problematización; son de carácter divergente porque permiten una gran variedad y pluralidad de respuestas. En ambos casos es importante que la labor del educador no se limite a determinar la validez de la respuesta (a señalar simplemente si la respuesta es correcta o incorrecta), sino que abra al estudiante a nuevos conocimientos, solicitando clarificaciones, nuevas informaciones, o reformulaciones[38]

La verdadera pregunta es la que abre el conocimiento a nuevas posibilidades, al suspender el prejuicio de que se sabe. Lleva a asumir la complejidad, despierta la creatividad, la curiosidad, la investigación, trabaja sobre problemas. Es una pregunta para saber y no para controlar el saber. El papel del educador consiste en facilitar el aprendizaje, y la tarea del educando es interpretar con autonomía y creatividad. Si entendemos la acción educativa desde la pregunta como una acción dialógica y conversacional, tanto el docente como el educando son actores de la misma. La tarea del docente, como interlocutor, es mantener siempre abiertas las preguntas que favorecen en los educandos el arte de pensar por sí mismos. Solamente si el docente comprende también tiene algo que aprender, hay posibilidad de verdadero diálogo. En todo este proceso es necesario que el docente tenga un conocimiento adecuado del argumento, problema o contenido objeto de estudio.

• 12. La participación argumentada.

En educación para la paz se corre un gran riesgo: pensar que abrir espacios de participación consiste "en dejar hacer" y "dejar decir", pues todo vale, todo cabe, todo se puede. Esto obedece a una comprensión reducida y equivocada de la tolerancia, que más que respeto y aceptación de las diferencias, se convierte en indiferencia, se reduce a una formalidad o cortesía, a respetar un turno en la palabra, o a un "blindaje" para que "nadie se meta conmigo", ni cuestione lo que hago o lo que digo. Tiende a convertir las opiniones en obstinaciones, con un diálogo vacío de contenido, pues nadie tiene el interés de escuchar al otro, de aprender del otro, de enriquecerse del otro, de cuestionar al otro, de preguntar al otro[39]

Dichas dificultades también contradicen el logro de las competencias comunicativas y argumentativas, a desarrollar de modo prioritario en las actuales sociedades plurales y democráticas. Contradicen la educación como comunicación, interacción y conversación, por lo que enseñar es para entenderse sobre la base de razones, sobre la base de la exploración de argumentos en pro y en contra, en una cultura que privilegia la discusión argumentada vinculándola tanto a la tradición escrita como a la posibilidad de organizar y reorganizar la acción desde el punto de vista racional, basado en la acción comunicativa discursiva[40]

Tiene que ver con lo que en educación hoy se llama enseñar /aprender a comunicar y enseñar /aprender a ser crítico. Se busca formar al estudiante a construir su propio punto de vista a partir de fuentes de conocimiento, entre más plurales, diversas y abiertas mejor. Hay que recordar que el pensamiento crítico tiene que ver con la construcción de un pensamiento independiente y libre de sesgos y prejuicios, un pensamiento razonado, que exige ser argumentado, porque no responde a razones de índole personal e individual, sino va más allá del "así lo pienso yo y punto". Es un pensamiento que se apoya en razones socialmente relevantes para sostener sus propuestas, basado en los aspectos dialógicos y persuasivos del discurso. Implica buscar la información necesaria y relevante para juzgar con la mayor precisión posible los hechos y las circunstancias, antes de tomar decisiones.

Exige el desarrollo de competencias relacionadas con el diálogo, que guardan relación con la capacidad de reflexión, de conceptualización y de interacción positiva con todos los miembros del grupo. Para ir más allá de la "opinadera", hay que recordar que este tipo de discusión se produce en un contexto pedagógico, por lo cual se diferencia de la conversión o del diálogo en general, con un objetivo preciso: promover el aprendizaje. Por esta razón, el primer paso para activar una discusión en los eventos pedagógicos,, es establecer con claridad sus objetivos, entre los cuales sobresalen el desarrollo de habilidades relacionadas con el aprender a pensar, aprender a aprender, argumentar, a interactuar con otros, a aprender de las diferencias.

13. Autoridad y disciplina basada en la confianza y en la libertad.

Cuando se educa para la paz, hay que evitar formas de autoridad y de disciplina que se muevan bajo el principio de "todo se puede", "todo vale", "dejar hacer", "dejar así". Esta concepción de tolerancia produce indiferencia hacia el otro, y afecta la convivencia, el diálogo, la comunicación, la interacción educativa; y cuando este tipo de forma de "dejar hacer" no funciona, se cae fácil en el extremo contrario de hacer uso de represión, autoritarismo, amenazas, castigos, exclusiones y expulsiones.

Dos son los modos posibles como la educación para la paz se aproxima a este problema complejo del manejo de la disciplina, de la autoridad y de normas de convivencia.

• a) A través del análisis del conflicto en la educación[41]Conflicto escolar no es lo mismo que violencia en la escuela. Los conflictos escolares pueden ser asumidos como posibilidades de aprendizaje. Sin desconocer problemáticas derivadas del contexto del estudiante, de su origen, su familia, es necesario otorgar al contexto escolar su espacio, para poder actuar sobre el desde el propio contexto escolar.[42] Se requiere asumir un enfoque ecológico, que resalta la interacción de los diversos factores como el medio físico, los comportamientos de los otros individuos que interactúan con el sujeto, las diferentes individualidades y las normas presentes en distintos ámbitos sociales e institucionales. Es un modelo que asume el conflicto como algo positivo, como una realidad permanente, que se va transformando, regulándose de manera positiva por medios noviolentos, dialógicos y cooperativos.

• b) Comprensión de las distintas relaciones educativas que se establecen (entre educadores y estudiantes, y entre estudiantes): Otra forma de aproximarse a estos temas es el análisis de las relaciones y la comunicación educativa[43]En este caso se parte del supuesto que la educación es interacción. La relación educativa como comunicación e interacción, es una realidad compleja, por lo que se hace necesario aproximarse a sus distintas formas de relación interpersonal, propias de la acción educativa, como la que se establece entre educadores, entre éstos y los estudiantes, y entre estudiantes. Respecto a las relaciones entre los educadores, tres son las dimensiones a tener en cuenta: las expectativas de rol, el modo de definir sus relaciones recíprocas y las formas de organización. Para el caso de las relaciones educadores – estudiantes, un primer factor a considerar es el modo como los docentes presentan sus propuestas educativas. Es importante que estas respondan a los intereses de los jóvenes estudiantes y que ellos vean que son posibles, realizables y alcanzables; de lo contrario reaccionarán con insatisfacción, apatía e indiferencia. Y en lo que respecta a las relaciones entre estudiantes, factores a considerar son la motivación de hacer parte del grupo, los vínculos de amistad y los comportamientos cooperativos. El primero de ellos, la motivación, es decisivo en la construcción de unas adecuadas relaciones interpersonales. Quien no se siente parte del grupo, quien se siente indiferente frente a los objetivos, quien no comparte las normas, tiende a ser apático, indiferente, pasivo.

14. Lo estético y lo lúdico.

El desarrollo del programa ha demostrado lo importante de este componente. A los jóvenes les gusta cantar, recitar, bailar, tocar algún instrumento, escribir, dibujar, narrar, en fin, expresarse de muchas formas. El Bachillerato busca potenciar al máximo distintas habilidades y talentos en los estudiantes, despertar y alimentar la creatividad en los educandos. Y en este propósito las diversas formas de expresión artística son una ruta necesaria. Además, es una creatividad como capacidad ligada a la paz, en sus dimensiones personales, comunitarias, culturales y políticas: que les permite ver el mundo de un modo diverso, en su diversidad y riqueza; que les permite entenderse como sujeto de la historia; que les permite comprender que hay muchas maneras de hacer y de pensar. Es una creatividad transformadora y constructiva, política, histórica y compleja.

Lo lúdico no es ajeno a lo académico, o simple espacio y momento dedicados al juego, el esparcimiento o el descanso en medio de los asuntos "serios": lúdico es el gozo por aprender y por aprender de otras maneras. Es el placer que produce el aprender por el aprender, y en esa medida tiene que ver con los objetivos más visibles del Bachillerato: recuperar, escolarizar, mantener y perseverar, y concluir los estudios en este nivel, pero como una posibilidad de querer seguir aprendiendo, lleno de motivaciones y de motivos internos y autónomos. Esto exige que desde la convocación, la inducción, la entrega de material pedagógico, de camisetas, maletines, refrigerios, sea una oportunidad de aprendizaje o tenga un componente pedagógico.

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Autor:

Lic. Educ. Dante Enrique Rojas Linares. Mgr.

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[2] GIANOLA, Pietro. Nuove dimensioni della pace, in GIANCARLO MILANESI (A cura). “Educazione alla pace.” Tai del 4ª seminario interideologico promosso da Orientamenti pedagogici tenutosi a Roma il 21-22-23 settembre 1984. Orientamenti pedagogici. Roma, 1985, pp. 19-29.

[3] CORPORACION OBSERVATORIO PARA LA PAZ, Aportes a una pedagogía para la paz. ¿Cómo hacer de la paz una pedagogía de transformación de la realidad y de la pedagogía instrumento para la paz? Editorial Ápice. Bogotá, 2001.

[4] TUVILLA RAYO, José. Educar en los derechos humanos. Propuestas y dinámicas para educar en la paz, Editorial CCS. Madrid, 1993.

[5] PANIKKAR, Raimon. Paz y desarme cultural. Sal térrea. Santander, 1993.

[6] CARVAJAL, Luís González. Entre la realidad y la utopía. Curso de moral social. Sal Térrea. Santander, pp. 337-378.

[7] LOBO ALONSO, José Antonio. Nuevas estrategias para la paz, en Bernardo Cuesta (coordinador), Educación y nueva sociedad. Ediciones San Esteban. Salamanca, 1991. p. 144.

[8] TORTOSA, José María. Conocimientos de paz., en Aportes a una pedagogía para la paz. ¿Cómo hacer de la paz una pedagogía de transformación y de la pedagogía instrumento para la paz? Observatorio para la Paz, Editorial Ápice. Bogotá, 2001. pp. 91-99.

[9] ORTEGA RUÍZ, Pedro y MÍNGUEZ, Ramón. Los valores en la educación. Ariel. Barcelona 2001. p. 28.

[10] BARO, Martín. Psicología social de la guerra. UCA Editores. San Salvador, 1990.

[11] En este campo específico, además de Morin, están Hannah Arendt, René Girard y Jerome Bruner. Todos llaman a una reforma del pensamiento como camino para la paz y la noviolencia. Un estudio breve sobre el pensamiento de estos estudiosos lo encontramos en FERRARI, María Laura. Pensare quello che facciamo. “Esercitare” il pensiero per formare alla non-violenza, en “Encyclopaideia” 11, 2002. pp. 65- 85.

[12] MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Cooperativa Editorial Magisterio – UNESCO. Bogotá, 1999. pp. 97-108.

[13] MARIA LAURA FERRARI. Op cit. pp 68-77.

[14] ALFONSO FERNANDEZ HERRERIA. Op. cit. p. 33.

[15] BARRERA MORALES, Marco Fidel. Educación holística. Introducción a la hologogía. Sypal. Caracas, 2004.

[16] FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo Veintiuno Editores. México, 2002.

[17] NOVARA, Danielle. Pedagogía del saber escuchar. Hacia formas educativas más democráticas y abiertas. Narcea. Madrid, 2003; FERNANDEZ PALOMARES, Francisco. Violencia y conflicto en las relaciones entre sistema educativo y sociedad, en FERNANDEZ HERRERIA. Alfonso. (Ed.), Educando para la paz: nuevas propuestas. Universidad de Granada. Granada, 1994. pp. 11-44.

[18] BARRERA MORALES Marcos Fidel, Educación holística. Introducción a la hologogía, Sypal, Caracas, 2004.

[19] RESWEBER Jean Paul. El método interdisciplinario, Universidad Francisco José de Caldas, Bogotá 2000.

[20] GOMEZ BUENDÍA Hernando. Director, Educación. La agenda del siglo XXI 2-3.

[21] Ibíd. . p. 36.

[22] BARRERA MORALES Marcos Fidel. Op.cit., p. 64.

[23] RODRÍGUEZ ROJO Martín, Educación para la paz y racionalidad comunicativa, en FERNANDEZ HERRERIA Alfonso. (Ed.). Educando para la paz: nuevas propuestas. Universidad de Granada. Granada, 1994. pp.. 353-354.

[24] www.letras-uruguay.espaciolatino.com/rebellato/paradigma; GUISO Alfredo. Potenciando la diversidad. Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica colectiva, en www.bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos; LEFF Enrique. Racionalidad ambiental y diálogo de saberes: sentidos y senderos de un futuro sustentable, en “Desenvolvimiento e Meio Ambiente 7 (2003). pp. 7-40.

[25] RICHARDS, Howard. La universidad y la construcción de la paz. p. 197.

[26] GALTUNG Johan, Fundamentos de estudios sobre la paz”, en RUBIO Ana, Presupuestos teóricos y éticos sobre la paz. Seminario de la paz y los conflictos. Universidad de Granada. Granada, 1993. p. 19.

[27] STAINBACK Susan, Aulas inclusivas, Narcea Ediciones. Madrid, 1999.

[28] SLAVIN E. Robert, Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica, Aique. Buenos Aires, 1999.

[29] FREIRE Paulo, Política y educación, Siglo XXI Editores, México, 1996.

[30] RODRIGUEZ ROJO Martin, Op.cit.,.p. 365.

[31] JARES Xésus, Educación para la paz, Editorial Popular. Madrid, 1991.

[32] COROMINA Joan – GIRALT Maria – MOYANO Segundo, La inquietud al servicio de la educación. La residencia infantil Norai y sus apuestas pedagógicas, Gedisa,.Barcelona, 2007. p. 20.

[33] Juan Carlos MOSCHEN, Innovación educativa. Decisión y búsqueda permanent., Bonum. Buenos Aires, 2005. p. 109.

[34] CLAVIJO Galo Adán, La modernización curricular y el desarrollo de competencias, en UNIVERSIDAD DISTRITAL, Universidad, currículo y acreditación. Universidad Distrital. Bogotá, 2002. pp.39-43.

[35] NOVARA, Danielle. Op.cit. pp. 13-20.

[36] FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 1998,. pp.. 226-233.

[37] APOLUCENO DE OLIVERA Ivanilde, El acto de preguntar en la pedagogía freireana, en SAUL Ana María (coordinadora), Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas, Siglo XXI Editores. México, 2002. pp. 47-69.

[38] PELLEREY Michele. Progettazione didattica. Metodi di programmazione educativa scolastica, SEI.. Torino, 1994,. pp. 124-128.

[39] A este respecto ver: BADA José, La tolerancia entre el fanatismo y la indiferencia, Ed. Navarra, Madrid 1996; AGUILÓ Alfonso, La tolerancia,. Ediciones Palabra. Madrid, 1995.

[40] MOCKUS SIVICKAS Antanas, Lugar de la pedagogía en las universidades, en Universidad Nacional, Reforma académica. Documentos, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, 1995,. pp. 25-134.

[41] Para este apartado se sigue particularmente las reflexiones de RODERO Luis, Conflictos en el aula ¿Qué hacer?, en FERNANDEZ HERRERIA Alfonso (Ed.) Op.cit.. pp 237-283.

[42] Expresiones usadas que permiten comprender este modo inadecuado de asumir el conflicto son: “es que es así”, “le falta inteligencia, capacidad de estudio”; “son solo unos cuantos”, “provienen de una familia conflictiva y de un barrio conflictivo y violento”.

[43] Para este apartado ver particularmente FRANTA Herbert, Relación educativa, en VECCHI Juan – PRELEZZO José, Proyecto educativo pastoral. Conceptos fundamentales. CCS. Madrid, 1986, 361-372; PELLEREY Michele, Educare. Manuale di pedagogía come scienza pratico-progettuale,. LAS. Roma, 1999.