Autogestíión. La Reforma Educativa pendiente

En la historia reciente de México, han existido variadas reformas educativas, correspondientes a los diferente niveles escolares, cuya diversidad ha ido de un extremo a otro del espectro pedagógico, sin apenas haber tocado el problema de fondo, la falta de pertinencia social ; se ha mantenido en la superficie de las formas de encarar la educación en el aula, de acuerdo con las corrientes, tendencia o modas educativas, respondiendo siempre a la particular visión de los grupos hegemónicos de poder (el alto clero político, la derecha empresarial o la variopinta "clase política"). Así, hemos tenido desde la visión humanista pequeño burguesa que dio la autonomía a la universidad nacional en 1929, hasta la educación socialista propugnada e impulsada por el cardenismo en los años treinta desde las alturas del poder, pasando por la "reforma educativa" echeverriísta o la "revolución educativa" de Miguel de la Madrid; ambas como consecuencia, directa o indirectamente, del movimiento estudiantil popular de 1968.

En sentido divergente a los intentos reformistas oficiales, se destacan los movimientos democratizadores habidos en las principales instituciones educativas mexicanas; en particular, las estructuras académicas renovadoras de la UNAM de los años 70.

En la actualidad, las reformas recientes provenientes del oficialismo, es decir, la Reforma de la Educación Secundaria (RIES) o la malhadada Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se corresponden de modo ejemplar con la visión neoliberal de la educación. Los efectos de la llamada "globalización" en el ámbito educativo son evidentes, bajo los auspicios injerencistas de los organismos financieros internacionales, como el Banco Mundial (BM) o el Fondo Monetario Internacional (FMI) que, al amparo de los grandes capitales transnacionales, se han autoerigido en rectores de la economía mundial

Aún antes de que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) difundiera los resultados de un informe reciente (abril del 2007), la Secretaría de Educación Pública (SEP) elaboró una estrategia para responder a los señalamientos del organismo internacional, por la que establecerá una política para que la educación, sobre todo media y superior, se adapte a las necesidades del mercado y se impulsen los estudios de "corta duración" y en "áreas no tradicionales".

Así mismo, es preocupante la llegada a nuestro país de instituciones educativas de nivel superior extranjeras, dado que, si el marco normativo que regula (o debiera hacerlo) a la educación particular en México es de suyo bastante laxo, ¿bajo qué términos legales, jurídicos y operativos se controlará a tales instituciones? A manera de ejemplo, es sabido que, en los Estados Unidos de América, no puede trabajar ningún profesionista que posea título expedido por institución mexicana alguna, sin embargo, como parte de las "facilidades" que nuestro entreguista gobierno otorga a sus "socios comerciales", se destaca la facultad de ejercer profesionalmente en nuestro territorio, en obvia competencia desleal, amén de aumentar el desempleo de nuestros profesionistas y contribuir a una mayor distorsión del mercado de trabajo.

Como corolario, podemos plantear que, la educación es, en primer término, un problema económico-político y no uno de mero orden técnico-pedagógico.

En función de lo anterior, la solución no vendrá de ningún programa de actualización docente, por más modernizador que luzca o por la cantidad de tecnología que se le imprima en las formas. Tampoco provendrá de las reformas curriculares (como las mencionadas RIES y RIEMS), que pretenden abordar el problema educativo, desde la óptica parcial y limitada, de modificar o sustituir algunas asignaturas o redimensionar ciertos departamentos académicos. Finalmente, tampoco habrá cambios significativos en la estructura de la burocracia educativa y sindical, si no se tiene el pleno conocimiento del rumbo político e ideológico del cambio necesario, así como la convicción política de hacerlo realidad.

A contrapelo de esta realidad, la visión gubernamental se orienta hacia la utilización (sin aclarar cómo) de instrumentos para "promover la empleabilidad" (sic) de los bachilleres en el mercado laboral es el otorgamiento de las llamadas "becas de pasantía". Asimismo, se fortalecerán los programas de "orientación vocacional" en el nivel medio para que los estudiantes elijan otras opciones; Esto, con el argumento de que la matrícula profesional está concentrada en unas cuantas carreras.[1]

En primer término, nosotros concordamos en que la generación y acumulación y transmisión del conocimiento, en particular el científico y tecnológico, forman parte medular del hecho educativo de cualquier sociedad. Así mismo, la educación es, sin lugar a dudas, un proceso vital de toda sociedad (mexicana, venezolana o sudafricana), tanto en el nivel general del sentido universalista de la educación, como en el nivel específico y preciso de una comunidad particular. Es decir, nos referimos a la capacidad de autogestión de cada poblado, caserío, barrio o colonia y al grado de interrelación que posee con su microsistema educativo concreto.

De acuerdo con lo antes expuesto, el principio de la Autogestión se puede entender como un proceso (o serie de procesos asociados o vinculados), mediante el cual se desarrolla la capacidad individual o de un grupo para, en una primera etapa, identificar los intereses o necesidades básicas que les son propios a través de un sistema de organización comunitaria, exponiéndolos de manera efectiva en la práctica cotidiana y, en una segunda etapa, le permita defenderlos; "basándose en una conducción autónoma y facultada, en alianza con los intereses y acciones de otras organizaciones afines; este concepto de autogestión implica el desarrollo de esquemas de planificación, democracia participativa y desarrollo sustentable propios".[2]

En segundo término, comenzaremos por decir que es necesario establecer una visión integral del quehacer educativo, en el seno mismo de la comunidad en que se inserta cada plantel en lo singular y hacer copartícipe a la propia comunidad en las tareas cotidianas, tanto internas, como aquéllas diseñadas ex profeso como medios y mecanismos de vinculación entre el propio plantel y sus miembros, con los habitantes del entorno social inmediato al mismo.

El desarrollo de nuevas y renovadas acciones, así como crear actividades sistematizadas, pertinentes y relevantes para ambas partes, permitirá ir fortaleciendo los lazos de convivencia comunitaria. La autogestión integral de las instituciones educativas, junto con las organizaciones de su entorno social, permitirá construir una nueva realidad objetiva, al transformar la economía de sus comunidades, coadyuvando en la gestación de estructuras productivas de base, tales como cooperativas de producción y de consumo; coincidimos en que es importante que las instituciones educativas, particularmente las tecnológicas, se vinculen con las organizaciones productivas autónomas, así como con empresas e industrias locales, con la salvedad que debe procurarse que los esquemas de vinculación sean acordado con los trabajadores y/o su representación sindical o gremial y no solamente con el capital.

Finalmente, estas son realidades y expectativas, de una sociedad capaz de visualizar su futuro y de establecer los medios y mecanismos de orientación y dirección suficientes y necesarias para construirlo. La transformación de fondo, provendrá de la construcción de una nueva y diferente interacción entre personas libres, conscientes y críticas de su tiempo y de sus circunstancias, así como del nivel de compromiso social elaborado en conjunto por los actores que, hasta ahora, han sido marginados por las estructuras del poder, organizados en torno a una nueva institucionalidad democrática, no sólo representativa de la sociedad, sino construida desde la sociedad misma, ahora y de cara al futuro; En esto consiste la autogestión, tanto en lo académico, como en lo social.

El caso de Latinoamérica

"La premisa fundamental del neoliberalismo para reorganizar la vida económica, social y cultural en el ámbito mundial es el libre mercado. El juego de la competencia entre la oferta y la demanda sin restricción alguna. Este principio resulta absurdo, si se consideran las condiciones de desigualdad de América Latina en relación con los países desarrollados, ya que la mitad de sus habitantes vive en situación de pobreza". [3]

"Los gobiernos de Latinoamérica se han visto obligados a aplicar políticas similares para liberar los sectores productivos estructurales, reservados con anterioridad exclusivamente al Estado y, en un segundo momento, para liberar los sectores comercial, financiero y de servicios".[4]

En la región de América Latina y el Caribe, los cambios más visibles en los sistemas educativos han sido dirigidos básicamente (a veces únicamente), a la equidad, la gestión, la calidad y el financiamiento y, en una enorme contradicción histórica, han sido puesto en segundo término o incluso abandonando del todo factores tales como, la formación y el perfeccionamiento docente, la consecución de mejores índices de cobertura o el garantizar acceso a la educación de las mayorías, más allá del nivel básico.

Los resultados obtenidos en la región durante la década pasada, han sido precarios e insuficientes, en el mejor de los casos, relacionados de manera directa con los aspectos estructurales derivados de las economías dependientes, subyugadas por las grandes transnacionales y pseudo-legitimadas, bajo la parafernalia neoliberal de la globalización.

Es evidente, entonces, que los problemas de índole socioeconómica y desigualdad cultural aunque, obviamente, no son ajenos al marco educativo, no crean de manera directa su causalidad. Lo que existe es una suerte de "transferencia ideológica" de las causas originarias de los problemas económicos y socioculturales al ámbito escolar, soslayando la auténtica lucha por la justicia social, en un marco de respeto al derecho a la educación.

Lo anterior, es un problema añejo y de una enorme complejidad cultural, ya que se relaciona profundamente con cuestiones que son, en realidad, ajenos al sistema educativo; a manera de ejemplo, podemos mencionar la tan arraigada como equivocada creencia en la educación como un factor de movilidad social. Este factor, es decir, la movilidad social, tiene más que ver con las cuestiones económicas, en tanto posibilitadores de la adquisición de "posición" social a través de símbolos físicos de "estatus" y, en este sentido material y utilitario, el poseer un título universitario (entre más "clásico" mejor), entra de manera obvia en la categoría de adquisición de un símbolo.

Si estamos de acuerdo con lo anterior, baste con recordar que "… el ínfimo financiamiento para el crecimiento sostenido de los países latinoamericanos y para la cobertura de los sistemas educativos es lo que ha deteriorado la calidad de los servicios, y no a la inversa, como se pretende hacer creer cuando se presenta como causa lo que en realidad es un efecto".[5]

El caso de México

Aunque ha habido en Latinoamérica diversos ensayos de "educación popular", desde diferentes ópticas, y con diferentes tipos de instrumentación, sus enfoques han sido vagamente delineados, pese a ser englobados bajo dicho membrete. Muchos de sus defensores, llegaron a esta postura, a través de programas genéricos de "educación para adultos", bajo auspicios gubernamental, privado y aun religioso. El común denominador era, en términos amplios que, pese a que algunos de tales programas fuesen relativamente innovadores en el ámbito pedagógico, carecían de una visión política del complejo conjunto de los procesos de las transformaciones sociales y, por tanto, de sus modos particulares de intervención social y de manera específica, carente de "su" pedagogía.

Estas deficiencias, han derivado hacia la desfiguración de la importancia del trabajo político de masas, a través de la educación. Por lo general, el marco teórico-político de la "nueva educación", se quedó en la sola oposición a la educación oficialista, más de forma que de fondo, es decir, tal como lo plantea Julio Barreiro:

"… sin profundización del estudio de las causas de esa opresión y de la acción para superarlas".[6]

Dicha distorsión o dicotomía, llevó a la "educación popular" a perderse en un "pedagogismo", tal vez innovador en el seno académico, pero irrelevante y poco pertinente dentro de la sociedad.

Una de las causas directas del fracaso de las "reformas educativas" (incluida, por supuesto, la actual "Reforma Integral de la Educación Media Superior"-RIEMS) en el caso de México, ha sido la irracional y endogámica creencia oficialista, en una suerte de "utopismo pedagógico", basado en la visión autista y falaz de que la educación puede ser, en sí misma y por sí sola, un factor importante o aún determinante y orientador de las transformaciones sociales necesarias.

Las reformas recientes

Hacia fines de la década de los treintas, el Estado postulaba el ejercicio de la inteligencia, en sentido enciclopédico y positivista, a la par que las aptitudes creadoras, como la preparación para servir a los intereses del pueblo mexicano, con laboriosidad y sentido cívico. Las autoridades apelaban a la razón, como el medio más eficaz, para hacer frente a las desiguales manifestaciones de los diferentes pueblos, de tantas culturas existentes, de la enorme pobreza e ignorancia que les agobian.

A partir de 1970, el gobierno mexicano organiza y coordina, desde la cima del poder, un programa nacional de "Reforma Educativa", destinado a todos los niveles académicos, como una suerte de respuesta institucional a las demandas económicas, políticas y sociales de la población. El llamado del movimiento estudiantil, a emprender los cambios necesarios en el país, desde la base misma, exhibió la rigidez, la debilidad y anquilosamiento de las instituciones que, tradicionalmente, habían servido de fundamento a la maquinaria burocrática gubernamental.

Los centros de educación superior del país, no habían logrado establecer un programa de acción que diera respuesta, por una parte, a las necesidades académicas impuestas por la industrialización y la diversificación de los servicios y, por la otra, los cuadros profesionales y técnicos que habían venido formando, carecían de expectativas laborales, en un mercado dominado por la penetración extranjera y una enorme disparidad de precios en los productos.

En función de lo anterior, era obvia la imposibilidad de aplazar las decisiones gubernamentales, orientadas a impulsar la producción agrícola e industrial para, de acuerdo con la visión del régimen de Luis Echeverría Álvarez, reducir la desigualdad económica y social entre las masas de población marginadas desde las postrimerías del cardenismo.

Se dispuso pues, en este sentido, la aplicación de un programa de desarrollo, a través de la generación de tecnología y del adiestramiento de las nuevas generaciones. Educar, desde esta orientación política, significaba favorecer un cambio de mentalidad en la población, a través de la depuración de las técnicas de enseñanza y canalizar, por medio de las instituciones gubernamentales, acciones y actividades diversas, en busca de equilibrar o, más bien, de reequilibrar el sistema social.

Las políticas educativas, estaban pensadas, (al menos en sus inicios teóricos), como una serie de estrategias, encaminadas a la habilitación de la población para la participación masiva en la actividad económica y cultural y superar las condiciones del subdesarrollo impuestas, en un esquema neocolonialista, por los países desarrollados.

En este rubro, se insertarían las estrategias educacionales, de tendencia nacionalista y actualizada con procedimientos eficaces para la enseñanza; el discurso oficial, aseguraba que, el mexicano educado, podría contrarrestar la subordinación colonialista, la influencia de los medios masivos de comunicación y la injerencia, sistemática y acumulativa, de la transmisión de los valores de las clases dominantes, en una lógica consumista de los representantes del mercado. La gran burguesía, entraba en pugna, nuevamente, con un gobierno que, desde su punto de vista, comenzaba a parecerse, al menos en la retórica del discurso oficial, al del régimen del presidente Lázaro Cárdenas y, por tanto, era percibido como una amenaza para sus intereses de clase.

En el plano de la academia, la avalancha tecnológica en la educación, en oposición con las metas de crear conciencia en la población, contribuyó a reducir la participación popular en las decisiones y los destinos del país.

Los principios revolucionarios de la Autogestión; El movimiento estudiantil mexicano (1968-1971)

"Que nadie pretenda llamarse a engaño. No estudiamos con el propósito de acumular conocimientos estáticos y sin contenido humano. Nuestra causa, como estudiantes, es la del conocimiento militante, el conocimiento crítico que impugna, contradice, controvierte, refuta, y transforma; revoluciona la realidad social, política, cultural y científica. No se engañen las clases dominantes:

¡Somos una revolución!

¡Esta es nuestra bandera!" [7]

La autogestión académica (La influencia de José Revueltas).

En función de lo expuesto anteriormente, es necesario poder determinar los "modos" correctos de intervención educativa autogestionaria; para ello, es necesario tomar en consideración algunos aspectos sociales fundamentales, como son:

• Conocer, rigurosamente, cómo se estructura la sociedad, en sus diversos niveles.

• Definir cuál es la tendencia predominante, en un momento histórico determinado.

• Saber cómo funciona la interdependencia entre esos niveles.

• Conocer cuáles son las bases determinantes del sistema de dominación capitalista.

El paso de una educación "culturalista", a un modelo de carácter histórico, es decir, que parta del análisis riguroso e integral de la realidad, permite reformular sus postulados teóricos básicos y, en concordancia con ellos, los de su correspondiente sistema educativo, que hace de la autogestión académica imbricada en las organizaciones sociales (que le dotan de sentido político, social e histórico), un medio para construir las transformaciones reales y de fondo en la estructura social, más allá de las simples "reformas" (las sociales y, obviamente, las educativas) de alcances meramente populistas y cargadas de retórica oficialista que, a fin de cuentas, solamente buscan su propia reafirmación a través de la reproducción ideológica de los valores burgueses.

Entonces, estaremos construyendo una educación basada en una teoría pedagógica que se comprueba más en los significados de su práctica (Praxis), que en la confrontación con otras teorías.

En ese hilo de ideas, Revueltas hace hincapié, desde una perspectiva crítica, en el papel que, en el caso de las comunidades académicas, en tanto organizaciones sociales determinadas, juegan de manera particular las asociaciones colegiadas de profesores, en las diferentes instituciones educativas, particularmente en los niveles medio superior y superior, dada que:

"… en sus fundamentos (dichas organizaciones) está(n) destinada(s) a desempeñar un papel antagónico hacia los estudiantes: representa(n), no a la autoridad, sino al principio de autoridad entre los profesores mismos y contra los alumnos; no se basa(n) en la disciplina consciente y aceptada de modo voluntario, sino en el acatamiento acrítico, dogmático e irracional de sus decisiones y su investidura".[8]

Los rasgos esenciales de lo que, de manera genérica, se entiende por autogestión, se comienzan a perfilar en la práctica cotidiana de las organizaciones estudiantiles, gremiales y académicas de las diferentes instituciones educativas que participaron en el movimiento estudiantil popular de 1968, al plantearse que:

"Nuestro movimiento de huelga estudiantil y de acción política popular y democrática ha logrado establecer estas nuevas formas revolucionarias, que son formas de autogestión, formas de lo que la autogestión es y de lo que queremos que ésta sea, cuando se instituya (…) a todos los niveles de la educación superior" [9]

En la esfera de lo pedagógico, la autogestión en el proceso enseñanza-aprendizaje, consiste en el automanejo y la autodirección de las actividades académicas por parte de los cuerpos colegiados bipartitas (o tripartitas), según lo amerite el objeto del conocimiento que se pretenda abordar. Desde esta óptica, la autogestión se establece como una metodología más ágil, flexible y dinámica, que los sistemas pedagógicos en boga, particularmente los constructivistas que, bajo la apariencia de trabajo grupal activo, ocultan (no muy bien, por cierto) esquemas mediatizantes que, desvinculando a las instituciones educativas de los problemas sociales y alejar, tanto al profesor como al alumno de la realidad, contribuyen a la enajenación del trabajo académico y convierten el acto educativo en una simulación meramente esquemática y distorsionada de la sociedad en que se desenvuelve.[10]

La autogestión de las instituciones académicas

Desde la época de la lucha por la autonomía universitaria (1923-1929), o la gran movilización política para definir el rumbo de la educación nacional, en el periodo posrevolucionario, particularmente en torno al cardenismo (1928-1936), fue evidente la interrelación, (en ocasiones contradictoria y aun antagónica), entre la formación política y la educación formalista.

No se puede separar la cuestión política del quehacer académico, toda vez que la tan pretendida, como ilusoria "desideologización" o "apoliticismo" de la academia es una monumental falacia; la acción sociopolítica, presente en todos los ámbitos de la vida comunitaria, obviamente se encuentra, de igual manera, formando parte de la vida cotidiana de las instituciones escolares de todos los niveles y fomenta su real valor como agente de transformación de la realidad.

De acuerdo con el Mtro. Francisco Gutiérrez:

"El hombre que debemos formar es ese ser relacional, condicionado política, social, y económicamente por una sociedad llena de contradicciones (…) en modo alguno es "peligrosa" la dimensión política de la educación; antes al contrario, la ausencia de esta dimensión es, de acuerdo con nuestra hipótesis, la causa del deterioro y de la desvirtuación del sistema educativo. Mientras no resolvamos esta "apoliticidad" de la educación, es muy poco lo que puede esperarse del perfeccionamiento técnico-pedagógico del sistema (…) la acción puramente pedagógica ha entrado en una espiral de descomposición e irracionalidad tales, que los mismos "responsables" del sistema están asustados de los pobres y míseros resultados del puro y simple traspaso de conocimientos (…) estas realidades nos obligan a poner en el banquillo de los acusados no a la escuela, sino al tipo de educación, tal como lo hemos concebido hasta ahora. La educación tradicional, por más remozamiento a que sea sometida, es un imposible pedagógico, un despilfarro económico y un engaño y frustración para un alto porcentaje de la población. Hacer del proyecto educativo un proyecto político es variar sustancialmente el concepto tradicional de la educación; es ponerla al servicio del desarrollo social y no sólo del desarrollo económico de algunos grupos, y es coadyuvar a la concreción del proyecto histórico nacional".[11]

Uno de los elementos fundamentales para contrarrestar el esquema utilitarista de la educación es, de manera clara, la formación integral del individuo en el marco de la autogestión, tanto en lo académico, como en lo social; la autogestión es, en primer término, la toma de conciencia o proceso de concientización. Este proceso implica, por tanto, gestar el impulso hacia la consecución de objetivos personales, en el marco de los grandes objetivos comunes. Puesto en otros términos, la concientización está en vinculación directa con las formas de relación con la realidad, en que la conciencia se mueva y del rango de libertad en que pueda hacerlo, tanto en lo individual, como en lo colectivo, dentro del contexto de esa realidad.

En tal sentido, el conocimiento, es decir, la construcción del conocimiento, tendrá como una de sus herramientas de trabajo, la crítica radical de todo lo que cerque o amenace el ejercicio individual y colectivo de la libertad de conocer y transformar lo establecido. Por ello, la autogestión académica representa y reclama, al mismo tiempo, libertad y autonomía; libertad para actuar en su propio desarrollo y autonomía para desenvolverse de manera transformadora en el seno mismo de la sociedad. En este hilo de ideas, a cada contrastación académica de un hecho, debe seguir la acción concomitante;

"… si se trata de un hecho social o político, esto deberá encontrar la correspondiente acción política o social, por las vías, los conductos y los métodos que las propias circunstancias señalen, en compañía de las autoridades educativas o sin ellas (…) Nos parece que este ejemplo es de gran elocuencia práctica para ilustrar las formas de funcionamiento de la autogestión académica" [12]

La autogestión implica pues, como condición necesaria, la libertad máxima de la conciencia puesta en acción, con la concurrencia de diferentes sistemas de pensamiento y su consecuente confrontación, es decir, la lucha de las ideas como base indispensable para la democracia cognoscitiva, en la que la construcción del conocimiento se constituye como un debate continuo para su recreación continua. De este concepto teórico de la autogestión se deriva también su propia praxis. Se puede afirmar entonces que, la metodología general de la autogestión, (al margen de las métodos particulares de cada área del conocimiento que se trate), implica per se, un estudiar y un conocer concretos, en estrecha relación con el contexto (tiempo y sociedad) en que producen sus relaciones; en este sentido, la autogestión, se dirige al fondo de la interacción histórica de su contexto general y específico, con el fin de actuar en el seno de sus contradicciones.

Experiencias Autogestionarias de los años 70 en la UNAM

"Pues bien, el movimiento estudiantil construye; construye formas nuevas de poder en las escuelas de educación superior, que no han encontrado todavía una estructura homogénea y definitiva, pero en su variedad y desarrollo actuales caben dentro de una palabra: El Cogobierno, la dirección de las escuelas por organismos paritarios de profesores y alumnos, no solamente con facultades deliberativas y consultivas sino con poderes ejecutivos. Esto implica la capacidad de decidir sobre los planes y programas de estudio -no sólo las escuelas, sino el país, padece unos planes de estudio catastróficos, que sirven a la burguesía y el imperialismo-, la facultad de mejorar las plantas de profesores, el control de los presupuestos, la posibilidad de luchar desde posiciones de poder por internados, becas, comedores para estudiantes, bibliotecas suficientes, etc.…"

Prof. Víctor Rico Galán en Asamblea Plenaria.

Escuela Nacional de Economía, Ciudad Universitaria. 1972.

El Co-gobierno de la Escuela Nacional de Economía (ayer y hoy).

Durante más de dos décadas, esta paridad en la estructura decisoria de la entonces Escuela Nacional de Economía, se configuró como su forma autogestionaria de gobierno, sustentado en la democracia abierta y directa en la que participaron miles de estudiantes, junto con cientos de profesores.

En la actualidad, el alumnado y muchos profesores, luchan activamente por revivir los ideales de equidad, justicia social y libertad académica en la hoy Facultad de Economía, que se vivió por muchos años; reproducimos un fragmento íntegro del pronunciamiento hecho en la toma de posesión de los consejeros técnicos estudiantiles:

"No somos la expresión de la voluntad por el desorden, sino la aspiración a un orden diferente, somos, pues, la encarnación de los intereses generales a los que se debe esta escuela y la Universidad. Ya lo dijo Víctor Rico Galán, el movimiento estudiantil construye y hoy ésta es nuestra bandera de lucha, pintaremos de pueblo a esta escuela tan necesitada de suerte mayor, crearemos aquí y ahora la ciencia e investigación que requiere nuestro país y el mundo frente a los problemas económicos que atormentan a todos.

Este es nuestro proyecto, este es el proyecto que demanda nuestra comunidad, es hora de cumplirlo y por ello hacemos un llamado urgente a las academias, a los profesores y trabajadores, para que sean parte activa de la transformación global de la facultad, a que contribuyamos positivamente con la democratización de la enseñanza, con la reforma académica global y crear un pacto para renovar las condiciones materiales de estudio.

Por último, cuando en el mundo presenciamos la catástrofe en que devino las superstición del neoliberalismo, la modernidad, y su falso proyecto democrático para las naciones, gobernadas todas por el mercado, y cuando la vida misma es oprimida por el plúmbeo capital mundial, presenciamos a la vez un movimiento social que se atreve a elevar sus ojos frente a esta oprobiosa situación. Y nuestra Facultad no es la excepción y no puede quedar rezaga en la transformación global de la sociedad".

México Tenochtitlan, 1 de diciembre de 2008

"FRENTE DE ESTUDIANTES POR LA TRANSFORMACIÓN"

• Circulo de Pensamiento Crítico Regeneración y Política.

• Coordinadora de Estudiantes de la Facultad de Economía.

Consejeros Técnicos Estudiantiles

García Gómez Miguel Ángel

Martínez Rodríguez Adriana

Luna González Dolores

Las "Prepas" Populares, los pioneros.

El caso de las preparatorias populares, se remonta a febrero de 1968, año en que los estudiantes rechazados en el examen de selección de la UNAM decidieron, en compañía de algunos padres de familia, la participación integrada con el Grupo "Miguel Hernández" de la Facultad de Filosofía, con el fin de empezar a trabajar, en la parte académica, en los corredores y algunas aulas de la facultad, con el apoyo solidario y comprometido de la parte docente de pasantes de otras escuelas y facultades, para mostrar a las autoridades universitarias que había espacio para la academia y había profesores, en su mayoría voluntarios sin retribución monetaria. No mucho tiempo después, de entre los varios edificios desocupados del patrimonio universitario, la UNAM cedió el de la calle de Liverpool y luego la casona porfiriana de Tacuba, que había albergado a la Escuela Nacional de Ciencias Químicas. El Consejo Universitario aprobaría años después la incorporación y revalidación de estudios de la Prepa Pop,

Al decir del Mtro. Alberto Híjar Serrano:

"La justicia de la Preparatoria Popular convenció a la Rectoría encabezada por Javier Barros Sierra que reconoció sus estudios, le perdonó el pago de cuotas correspondientes y la albergó en el edificio de Liverpool 66 cerca de la Zona Rosa, amueblado con bancas, escritorios y pizarrones desechados. El aparente gran desorden de la "Prepa Pop" en realidad dio lugar a una poderosa autogestión con gran influencia en los movimientos populares que asumieron el proyecto y lo reprodujeron. En una de las mesas redondas conmemorativas, un profesor narró su preocupación por llegar tarde seguro de no encontrar al grupo. Para su sorpresa el grupo, sentado en círculo leía y discutía sin necesidad de vigilancia alguna. El crecimiento de la Preparatoria Popular con la fundación de los planteles Tacuba y Fresnos sólo fue detenido por la corrupción de éste y por la represión autoritaria que destruyó techos, plafones, pisos e instalaciones de electricidad tanto en el añoso edificio de Tacuba como en la virreinal casona de Mascarones". [13]

Así, en los hechos, en febrero de 1968 empezó el modo autogestivo de educación pública y con ejercicio crítico de la autonomía.

El Centro Libre de Experimentación Teatral y Artístico (CLETA).

Otro caso paradigmático, de la capacidad de vinculación con las comunidades más pobres, ejerciendo de manera simultánea una importante labor de concientización política, fundamentalmente a través del quehacer artístico, lo representa el Centro Libre de Experimentación Teatral y Artística (CLETA), hoy denominado Organización Política y Cultural – CLETA o simplemente OPC-CLETA, cuya evolución a través de más de tres décadas de lucha social, es particularmente notable.

El origen del CLETA, se remonta al 21 de enero de 1973, cuando estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM tomaron el "Foro Isabelino", ubicado en la Calle de Sullivan. Unos pocos días más tarde, emiten una vibrante convocatoria a fundar el Centro Libre de Experimentación Teatral y Artística. Algunos de sus cofundadores, son Luis Cisneros, Enrique Ballestee, Claudio Obregón y Luisa Huerta entre otros connotados miembros del medio artístico-político.

"En 1974 fue la primera vez que integrantes del CLETA fueron a Guanajuato, y es cuando hacen el primer Cervantino Callejero. En esa primera visita los integrantes del CLETA conocieron todo Guanajuato incluso la cárcel. Pero como dijo alguna vez alguien, "La única lucha que se pierde, es la lucha que se abandona". Los integrantes del CLETA han sido constantes y no han abandonado la lucha es por ello que han avanzado. A partir de esa primera visita se da toda una lucha para abrir espacios, ir haciendo entender a las autoridades de que es un derecho del pueblo tener sus propias manifestaciones y lugares donde mostrarlas. En este sentido ha sido una lucha muy larga, que tiene sus alti-bajos y ha sido apoyada fundamentalmente por el pueblo de Guanajuato, por sectores de intelectuales, sectores de artistas. Últimamente, en el Cervantino del 2004 se pusieron a platicar y coordinar con los organizadores del Festival Internacional Cervantino".[14]

"Como en las reuniones pasadas, las participaciones son abiertas y seguramente habrán posturas antagónicas, posiciones críticas. No todas las pláticas serán a favor de la organización ni de sus forjadores, y habrán de mostrarse errores y equivocaciones que se han cometido. Este es uno de los tantos riesgos que se corren al asumir una posición política del trabajo cultural, el riesgo de hacer del arte un modo de lucha y de no ocultarnos en silencios encubridores e hipócritas (…) en realidad, lo que más importa no es esto, sino que permanezca viva una llama de trabajo colectivo, trabajo cultural que asume su papel político.

Porque algo que no necesita adivinación son las contradicciones políticas, económicas y culturales que comenzarán a hacerse sistémicas, comenzarán a implicar a todos, especialmente a los universitarios. En nosotros, en todos, está que la UNAM no caiga en manos de la ultraderecha, que defendamos a la UNAM y hagamos que ésta sea del pueblo, para el pueblo y desde el pueblo.

En este sentido, hacer este proceso de reflexión y diálogo de nuestro origen y significado junto con Difusión Cultural de la UNAM, no sólo es un histórico acuerdo de trabajo sino que representa la posibilidad de que juntos, las autoridades y nosotros colaboremos en la construcción de lo que José Revueltas, uno de sus más grandes profesores concibió y defendió: la Universidad como el espacio de autocrítica de la sociedad entera…" [15]

El Autogobierno de la Escuela Nacional de Arquitectura (1972-1978).

En la Escuela Nacional de Arquitectura, desde 1966, un pequeño grupo de estudiantes había logrado incorporar a tres profesores de la Facultad de Economía y a uno de Filosofía para romper con el monopolio de los arquitectos-empresarios que, lo mismo enseñaban resistencia de materiales, que historia del arte. El Movimiento del 68 trajo, como una de sus consecuencias inmediatas, la línea de trabajo-estudio autogestiva, vinculada a las necesidades populares más urgentes, a diferencia de los ejercicios caprichosos de diseñar fondeaderos para yates o, aunque parezca broma, ¡casas en la luna! Había el orgullo de la primera brigada constituida por trabajadores, profesores y estudiantes y del apoyo relativamente exitoso al pueblo de Topilejo, agredido por el atropellamiento de un vecino por una unidad del transporte público.

Así, un largo proceso de lucha académico-política, da inicio, formalmente, el 11 de abril de 1972 y culmina con la aprobación de la propuesta de Plan de Estudios de Autogobierno (Unidad Académica de los Talleres de Número) de la Escuela Nacional de Arquitectura de la UNAM, cuya estructura manifestaba una novedosa manera de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje de la arquitectura, habiendo sido aprobado por el Consejo Universitario en 1976.

"En el mes de abril de 1972 se define en la Escuela Nacional de Arquitectura de la Universidad (Nacional) Autónoma de México, (ENA-UNAM) un movimiento académico, pedagógico y administrativo, que plantea la urgente necesidad de cambio en los planes de estudio, en los modelos de enseñanza-aprendizaje y en los organismos administrativos para adecuar la formación de los arquitectos a una realidad que hasta la fecha fue ignorada en la escuela. La enseñanza toma otro rumbo distinto, basado en los objetivos planteados por esta corriente renovadora llamada AUTOGOBIERNO…" [16]

Este plan de estudios, se orientaba hacia el cumplimiento de los objetivos centrales del Autogobierno, puestos de manifiesto en desplegados, marchas, mítines, volantes, plantones, conferencias, etc. y que se orientaban hacia formar un nuevo profesional de la arquitectura, acorde con los acuciantes problemas sociales, particularmente, los de vivienda popular; asimismo, se buscaba democratizar la enseñanza, a la par de las formas de gobierno de la institución y, de ese modo, aportar a la Universidad un modelo viable, tanto para su transformación en una Universidad científica, como para definir su orientación político-social democrática y vinculada a las luchas populares.

Los SEIS OBJETIVOS, determinados democráticamente por la comunidad del autogobierno, y que fueron proclamados en asamblea plenaria el 11 de abril de 1972, son:

• TOTALIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS.

El estudiante debe comprender las repercusiones sociales, económicas y políticas durante la adquisición de sus conocimientos y dentro de su práctica que desarrollen en la sociedad por transformarla.

• DIÁLOGO CRÍTICO.

El proceso educativo debe ser un constante diálogo en el cual se analice y se critique, y en donde el profesor y estudiante participen activamente y es así como el profesor dejará de ser un emisor y el alumno un simple receptor.

• CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD NACIONAL.

En la medida que el hombre conozca y comprenda la realidad nacional de su época, podrá interferirla y transformarla, no será un simple espectador, sino que será un ser activo, crítico y transformador.

• VINCULACIÓN AL PUEBLO.

Nuestros conocimientos deberán ser enfocados a la solución de necesidades de la población obrera, campesina, colonos y pueblo en general, en el camino redesarrollar la educación con y junto al pueblo.

• PRAXIS.

Es la capacidad de demostrar si nuestros conocimientos son correctos, mediante la asimilación crítica de los resultados objetivos de nuestra práctica social; luchamos porque la teoría, la podamos comprobar, además de enriquecerla con la práctica.

• AUTOGESTIÓN.

Que seamos seres capaces de gobernar nuestras propias vidas, de elegir nuestras tareas dentro de esta sociedad y que nuestros destinos no dependan de otros o de las circunstancias. La autogestión, es la forma viva y crítica del pensamiento militante y activo, es la conciencia de lo que significa estudiar, conocer y actuar dentro de una perspectiva de cambio de las estructuras sociales.