"Esta teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento" (Carretero, 1993 p.29). Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.
Carretero, considera que una de las principales aportaciones del cognositivismo es el reconocer la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considerando así que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, ya que dependerá de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.
En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una visión cognositivista es mucho más que un simple cambio observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje (Hernández, 2002).
Todas estas ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt , Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los mas reconocidos.
Hernández comenta que, las ideas de todos estos autores, tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras (Hernández, 2002).
En la actualidad, considera Hernández, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma congnitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.
Concepción del alumno desde el paradigma cognitivo.
El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas (Hernández, 2002).
Concepción del maestro desde el paradigma cognitivo.
El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos (Hernández, 2002).
Paradigma Histórico-social
El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o histórico- cultural, fué desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es solo hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Para los seguidores del paradigma histórico-social:"el individuo aunque importante no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él", estas ideas lo diferencía de otros paradigmas (Méndez, 2002).
Hernández (2002), destaca como una premisa central en el paradigma que, el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados.
Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo y al tema de la mediación.
¿Qué es la zona de desarrollo próximo (ZDP)?
Vigostky la define de la siguiente manera (1979 citado en Hernández, p.227):
"la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".
Vigostky, ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad imitativa del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando asi que, lo que el niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo. ( Álvarez, Del Río, Coll, Palacios y Marchesi, 1999).
Por consiguiente, Hernández señala que, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno.
Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos ( físicos y psicológicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que también forma parte el sujeto que aprende.
De todo lo anterior podemos concluir que:
El alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción personal y proceso auténticos de co-construcción en colaboración con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso (Wertsch, 1993 citado en Hernández, 2002)Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y has cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.
Concepción del alumno desde el paradigma histórico social
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar (Hernández, 2002).
Concepción del maestro desde el paradigma histórico social
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y mo un mediador escencial entre el sabr sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada (Hernández, 2002).
El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos.
La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.
Todas estas cuestiones que plantea Vigostky, relacionadas con los procesos educativos como: desarrollo y aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo próximo, las relaciones entre conceptos espontáneos y científicos, su peculiar interés por el desarrollo de la escritura, la interpretación de una evaluación dinámica, el papel del lenguaje como sistema básico autoregulador de la conducta y sus estudios sobre enseñanza especial en poblaciones atípicas, son ideas muy actuales que siguen siendo estudiadas y enriquecidas por sus seguidores (Hernández, 2002).
Constructivismo
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El construtivismo, nos dice Méndez (2002) es en primer lugar una epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación. Es él mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales.
Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro.
Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores más importantes que han aportado más al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicológico" y Vigotsky con el "constructivismo social".
El constructivismo de Piaget o constructivismo psicológico (Méndez, 2002)
Desde la perspectiva del constructivismo psicológico, el aprendizaje es fundamentalmente asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas actividades descansa la suposición de que todo individuo, de alguna manera, será capaz de construir su conocimiento a través de tales actividades.
Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no académicos, concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida la mente del aprendiz, los procesos cognitivos tienen supuestamente una naturaleza casi inexorable en su objetivo de hacer significado de las vivencias del aprendiz. En síntesis, en esta visión del constructivismo la mente puede lograr sus cometidos estando descontextualizada.
El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social (Méndez, 2002)
En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun más importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una función natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano esta confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales más eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interacción social. La construcción mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros de pensamiento impuestos por un contexto social.
La Dra.Reta DeVries (1984) propone que para iniciarse como maestro constructivista deben generarse cambios importantes en la práctica, destacando los siguientes:
De la instrucción a construcción.
Del refuerzo al interés.
De la obediencia a la autonomía.
De la restricción a la cooperación.
Si desea profundizar en la información sobre cómo es un maestro constructivista, lea el siguiente documento escrito por la Dra. DeVries titulado: "Como ser un maestro constructivista". Adicionalmente lea: Diferencias entre un salón de clase tradicional y un salón de clase constructivista.
Retos del sistema educativo
El mundo ha llegado a niveles de complejidad inimaginables y con esto, aparecen retos y desafíos jamás pensados. Ahora se sabe que para afrontar estos retos y desafíos, los individuos no sólo necesitarán una base considerable de conocimientos, sino tal vez, lo más importante, una gran capacidad para organizar y aplicar convenientemente todo este conocimiento. Los cambios son tan rápidos que ya no es posible, como en otros tiempos, aprender lo suficiente en unos años de educación formal para estar preparado para la vida, ahora se requiere una educación a lo largo de toda la existencia.
Consciente de estas demandas del entorno la UNESCO en 1991 convoca a un grupo de especialistas a reflexionar sobre las necesidades de la educación y el aprendizaje en el siglo XXI.
Después de años de trabajo la comisión emite un informe en donde plantea que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán los pilares del conocimiento:
Aprender a aprender (la parte estratégica) más que conocimientos estáticos, estrategias de aprendizaje.
Aprender a hacer (la parte práctica) como vínculo y transformación de la realidad, es decir, el desarrollo de habilidades.
Aprender a ser (la parte filosófica), como conciencia de sí mismo y el desarrollo de valores, y
Aprender a convivir y a colaborar con los demás, (la parte social), como un desarrollo de la conciencia social y la solidaridad, es decir, el aspecto actitudinal.
Pero, ¿cómo fijar estos conocimientos en los alumnos?, ¿qué tipo de sociedad favorece el que se logren estos aprendizajes? La UNESCO defiende una serie de valores que considera fundamentales para consolidar en la sociedad estos pilares del conocimiento:
La solidaridad y justicia.
El respeto.
La responsabilidad.
La estima del trabajo y sus frutos.
Los derechos humanos fundamentales.
La defensa de la paz.
La conservación del entorno.
La visión holística del mundo.
Con relación al papel del maestro la UNESCO recomienda:
La actualización en disciplinas básicas.
Iniciación en la informática y nuevas tecnologías.
La asimilación de una nueva pedagogía interdisciplinaria.
Estar al tanto de la información de los medios masivos de comunicación. Preparar a los alumnos hacia la selección y crítica de la información.
Iniciarse ("adentrarse") en los problemas del trabajo, la vida económica y en la pedagogía de adultos.
¿Cómo la tecnología impactará mi práctica docente en los próximos 5 años?
Se pretende reflexionar como impactará la tecnología como medio de aprendizaje en la práctica docente, debe existir una gran disposición del docente para aceptar los retos que enfrenta en su actividad, ya que desde una concepción constructivista del aprendizaje escolar se entiende éste como un proceso de modificación, ampliación y enriquecimiento de los esquemas de conocimiento del alumno como consecuencia de la actividad mental que la instrucción provoca.
Si las personas recuerdan el 90% de lo que dice, práctica o experimenta, entonces los medios tienen una importante relevancia ya que son un enlace entre la realidad práctica y el aula teórica, diariamente tenemos los recursos a nuestro alcance para convertirlos en un instrumento invaluable que se convierta en el puente donde el alumno pueda acceder a un aprendizaje más significativo y que el mismo vaya construyendo desde el periódico, las revistas, los trozos o recortes que la naturaleza nos brinda (ejemplo: el árbol de la escuela, el pasto, que está en el jardín, la tierra desnuda, etc), cuando los utilizamos como medios para que el alumno aprenda y de cuenta de la conexión teoría- práctica, está adquiriendo un conocimiento que no se le olvidará jamás.
De los medios a utilizar son innumerables, como ejemplo: los ya descritos anteriormente, los libros de texto, grabaciones, fotografías diarios de campo, observaciones directas, escritos, imágenes objetos y fenómenos naturales y los creados por el hombre, las personas mismas, al utilizar algunos de estos que se ven en la vida diaria se generan los aprendizajes significativos.
Pero en la era contemporánea el desarrollo de las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), especialmente el advenimiento de Internet, han traído como consecuencia pasar de una época en que la información era costosa y de difícil acceso a otra en la que es abundante, muy fácil de acceder y en muchísimos casos gratuita.
Para las Instituciones educativas (especialmente las que pertenecen a países en desarrollo como México) esto significa, por una parte, la oportunidad acceder, en muchos casos de manera gratuita, a una gran cantidad de recursos valiosos que antes eran escasos o inexistentes, tales como bibliotecas, laboratorios, mapotecas, hemerotecas, revistas, etc.; y por la otra, la urgencia de enseñar a los estudiantes cómo acceder a esa información y usarla efectivamente.
Como acertadamente afirmó el premio Nobel Herbert Simón, el significado de "saber" ha pasado de poder recordar y repetir información a poder encontrarla y utilizarla (Simon, 1996). La cantidad abrumadora de información disponible sobre diferentes temas impide que esta se concentre en un solo maestro o persona experta, o que la educación pueda enseñarlo todo. Por esta razón, el objetivo debe ser ayudar a los estudiantes a desarrollar las herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para delimitar y formular preguntas significativas sobre un tema de estudio, acceder a diversas fuentes de información, comprender lo que estas le aportan y seleccionar los contenidos que necesitan. De esta manera, pueden adquirir habilidades para aprender a aprender de manera autónoma e independiente durante el resto de sus vidas.
Por esta razón, para desenvolverse adecuadamente en el siglo XXI y convertirse en aprendices efectivos, los estudiantes y docentes deben desarrollar Competencia para Manejar Información (CMI).
La incorporación de técnicas y recursos documentales en el proceso educativo y escolar es actualmente una necesidad insoslayable, si queremos una formación en sintonía con los requerimientos de la sociedad de la información. Este tipo de actividades facilitarán a los alumnos y docentes la realización de actividades con materiales de primera mano, al mismo tiempo que adquieren una formación básica como usuarios de servicios de información y comunicación.
En relación a la práctica docente el profesor deberá estar siempre en constante actitud de un aprendizaje en los procesos de enseñanza aprendizaje con la tecnología moderna, ya que se requiere un mayor esfuerzo de adaptación a los tiempos actuales y los próximos, en los que se verá envuelta nuestra práctica docente.
El profesor deberá utilizar otros métodos, como el modelado, el entrenamiento, resolución de casos, trabajo colaborativo, la articulación, la reflexión. El alumno deberá participar realizando prácticas, sólo o en grupo, primero en forma guiada, y, luego en forma independiente, realizando proyectos con el asesoramiento del profesor, puede enseñar a sus compañeros, creando sus hipótesis, puede aplicar, justificar, comparar, defender, aplicar y transferir los conocimientos aprendidos a la realidad.
La tecnología es un medio excelente para la práctica docente cotidiana que al desarrollarla con los alumnos la actividad como facilitadores del aprendizaje, hará de ésta una inolvidable experiencia de vida.
Aportes del psicoanálisis a la educación
Así como un edificio necesita de buenos cimientos para no derrumbarse, el individuo necesita buenas bases para crecer y no quedarse estancado en su desarrollo emocional o académico como resultado de las relaciones interpersonales conflictivas, en los ámbitos familiar, escolar o social, o bien, por la reprobación o la deserción durante su edad escolar. Por lo tanto, es necesario enfatizar que la responsabilidad del proceso educativo deberá integrarse en forma triple, incluyendo la participación activa y la corresponsabilidad en la educación, a los padres de familia, a los maestros y a la institución educativa, tomando en cuenta las necesidades específicas del desarrollo del alumno en los aspectos físico, psicológico y social.
El psicoanálisis coincide con los fines de la educación, ya que ambos favorecen el desarrollo de la autonomía del alumno, favoreciendo así los fundamentos de un desarrollo sano de su personalidad, que le permita actuar con base en la libertad y el razonamiento. Las transformaciones intelectuales que permiten construir conocimientos, sólo pueden darse a partir de la reflexión y desde luego son paralelas o complementarias de las transformaciones emocionales. Cuando la educación se caracteriza por ser flexible, reflexiva y crítica, deja de ser sólo informativa y se convierte en formativa, sobre todo si incluye los aspectos conscientes e inconscientes de los participantes en el proceso educativo: maestro-alumno.
Bibliografía
Learning Styles and Strategies. Morristown, NJ: Silver Strong and Associates, Inc.
Silver, Harvery; Strong, Richard y Perini, Matthew (2000). So Each May Learn. Alexandria, VA: ASCD.
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.htmlhttp://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakcomport.html
http://www.ucentral.cl/magister/aprendizaje/archivos/teorapren.html
http://www.bibliodgsca.unam.mx/tesis/tes15marg/sec_1.htm
http://tip.psychology.org/piaget.html
The internet encyclopedia of philosophy (información en inglés).http://www.utm.edu/research/iep/b/behavior.htm
The Stanford Encyclopedia of Philosophy (información en inglés).http://plato.stanford.edu/entries/behaviorism/
University of Colorado at Denver School of Education. Constructivism (información en inglés)http://www.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html
Principios teóricos y ejemplos de constructivismo en una clase de matemáticashttp://www.sedl.org/scimath/compass/v01n03/welcome.html
Artículos varios de constructivismohttp://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html
Principios teóricos del constructivismohttp://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm
http://www.tochtli.fisica.uson.mx/educacion/la_psicología_de_aprendizaje_del.htm (información en español).
http://www.eduteka.org/pdfdir/ModeloGavilan.pdf)
(http://www.ull.es/congresos/tecneduc/SANTIBA.html
Segovia Olmo Felipe. Et all. Madrid, edit. Espasa Calpe, 1998.
Cueli , José. Vocación y afectos. Noriega. México, 1992.
Kolteniuk, Miguel. Patología del proceso educativo desde un enfoque psicoanalítico.
II Foro de Pedagogía, Facultad de filosofía y Letras. UNAM, México, 1990.
López Manuel, Isaías. La encrucijada de la adolescencia. Hispánicas. México, 1990.
Autor:
De la Fuente Aguilargpe
| Página siguiente |