Las dificultades de aprendizaje (página 2)

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Informe Jomtien [4]

Hace más de cuarenta años, los países del mundo afirmaron en la Declaración Universal de Derechos Humanos que "toda persona tiene derecho a la educación" realizado en Jomtien, Tailandia, en Marzo de 1990. Sin embargo, pese a los esfuerzos hechos por las naciones, para afirmar el derecho a la educación para todos, permanecen las siguientes realidades: *Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales el 60 % aproximadamente son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria.*Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aun completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales.

Destacamos el Artículo 3, presente en el Anexo.

Las D.A. en Uruguay

En un estudio realizado por la CEPAL en Montevideo, año 1992, llamado "Identificación de la Reproducción de la Pobreza Socio- Cultural en Familias de Escolares de Bajo Rendimiento Académico", podemos leer que el capital cultural del hogar (por ejemplo la existencia de libros), la poca o nula alfabetización de sus padres, e incluso el interés de los mismos sobre su asistencia a la Escuela y su rendimiento en la misma, influyen en forma más que importante en la escolarización del niño; ya que el pequeño no siempre recibe señales de apoyo, así más no sea bajo la forma de control de las actividades del hijo, lo que generaría más confianza en este último en sus propias capacidades. Se suele tomar por obvio que reproducirá la condición de los padres; dejando los estudios por tener que ir a trabajar, o que "no le dará la cabeza para estudiar", como ellos dicen que les sucedió.

En un trabajo presentado por la Doctora Maren Ulriksen, para un Concurso para Directores de Escuelas Comunes de ANEP- CODICEN, se establece que: "los niños, según la visión de padres y maestros, en alto porcentaje no alcanzan un compromiso exitoso y placentero con la propuesta escolar. A pesar de impresionar como niños inteligentes y deseosos de concurrir a la Escuela, no aprenden, no respetan reglas, se pelean violentamente o permanecen aislados, retraídos".

Esto sucede sobre todo en las familias cadenciadas, como a la que pertenece M.L.L.

La Doctora realizó talleres en una Escuela del barrio Cerro, en Montevideo. Los resultados mostraron que un 40% de los alumnos estudiados presentan fallas importantes, y los rasgos más marcados son los siguientes:

Mayor carencia económica (habitación muy insuficiente, falta del confort básico, empleo inestable) y deficiencias culturales (falta de libros en el hogar, etc.).
Baja disponibilidad materna, no sólo debido a una demanda excesiva hacia la madre por la responsabilidad del cuidado de una familia numerosa, las tareas domesticas y el trabajo fuera del domicilio, sino también debido a consecuencias emocionales de estas situaciones, generadoras potenciales de depresión materna, alternando la relación con el niño esencial para su futura estructuración psicológica y afectiva.
Mayores dificultades en el nivel de maduración del lenguaje y de las habilidades psicomotoras de estos niños, así como en el manejo de la agresividad y la aceptación de los límites.
Mayor incidencia de hospitalizaciones tempranas que pueden ser evitadas si se ofreciera un tratamiento precoz, y más accidentes que sugieren deficiencias culturales y baja disponibilidad materna.

Podemos ver entonces, que un 40% de los chicos estudiados presenta dificultades substanciales, en los que los rasgos prevalentes establecen claros agentes de riesgo, coincidentes con otros estudios que se han hecho en Escuelas de áreas carenciadas. La mayoría de estos niños tienen una capacidad inteligente potencial estándar y los mayores conflictos se encuentran en la baja competencia lingüística, las alteraciones en la secuencialidad y la temporalidad; y lo más significativo que las dificultades de conducta y agresividad es el marcado retraimiento presente en este 40%.

Por otro lado, El Programa Conjunto de Políticas Sociales para América Latina y el Caribe (PROPOSAL) [5]de la CEPAL y la OEA, junto con la ANEP y con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) realizaron una evaluación del PAE (Plan de Alimentación Escolar) de nuestro país. Su objetivo fue "determinar su impacto nutricional y educacional las características de sus beneficiarios y el grado de focalización, y la eficiencia en términos de costos y calidad de servicios" Recordemos que el bajo aporte nutricional en las etapas de crecimiento en que se encuentran los niños en edad escolar, incide directamente en sus capacidades de aprendizaje.

Causas y Consecuencias de las D.A.

Las dificultades de aprendizaje por lo general tienen múltiples causas, y aunque a veces sean orgánicas, hay que saber y conocer las formas en las que se puede y se debe actuar como maestro.

Según Alejandra Balbi, Maestra y Psicopedagoga, en su artículo de la Revista QHE nº 74, (diciembre de 2005) al ser entonces un concepto difícil, reclama abordarlo desde distintas áreas, como la pedagogía, la psicología, la sociología, y también las interdisciplinarias como la psico- educación y la neurología.

Entre todas confluyen sus herramientas para conocer los mecanismos biológicos, afectivos, institucionales y socio- culturales, que se ponen en juego cuando un chico no aprende de acuerde a lo que se espera.

Según la doctora uruguaya Mª Antonieta Rebollo, "el aprendizaje es un proceso complejo en el que se producen en el sistema nervioso, en las sinapsis, cambios más o menos persistentes, que se manifiestan desde el nivel molecular al conductual, que se producen por acción de estímulos exteriores, de la experiencia, y permiten una mejor adaptación al medio; por lo tanto, la dificultad de aprendizaje es la alteración o el retardo en la posibilidad de que el sistema nervioso se modifique en forma permanente, por acción de estímulos exteriores, lo que provoca una alteración del individuo a su ambiente". [6]

Por lo tanto, podemos ver que existen dificultades específicas o primarias del aprendizaje, que son las verdaderas dificultades, o sea: las denominadas neurológicas o psico- neurológicas. Las otras, llamadas inespecíficas o secundarias, son las en las que se encuentra una causa evidente y en las cuales las dificultades del aprendizaje son solo un síntoma, no es toda la enfermedad.

En las primarias el problema consiste en la dificultad para aprender.

En las dificultades secundarias podemos ver que son causas que dependen del niño o del ambiente, ya sea o el familiar o el escolar.

El alumno, para aprender determinadas conductas, debe tener una edad tal que le permita integrar las mismas; por eso uno de los mayores problemas en la Escuela son los niños con retardo mental leve, que no están en condiciones de poder asimilar lo que aprende el resto de los niños de su misma edad cronológica.

Las dificultades primarias son las que tienen origen biológico, que se pueden ver en niños de inteligencia normal, sin alteraciones motoras, visuales, etc. Las dificultades secundarias son por consecuencia de situaciones como problemas emocionales, deficiencias sensoriales, entre otras.

En el citado artículo de Alejandra Balbi, "los factores que pueden producir una dificultad en el aprendizaje son tantos y tan variados como historias de niños".

Quien trabaja en el área de Dificultades de Aprendizaje, debe comprender qué le está sucediendo al niño que las padezca; para eso cuenta con todos los aportes de las teorías nombradas anteriormente.

Presentación del caso

La elección del caso de esta niña de iniciales M. L. L. corrió por parte de la Maestra a su cargo, C.G., quien me comentó que tiene varias dificultades en varias materias, pero en el área de lengua sobre todo.

En lo particular me llamó la atención ya que es una niña diferente a los que solemos encontrar en un primer año; durante esta etapa, los pequeños suelen ser muy ruidosos y se distraen con cualquier cosa. Sin embargo, M. L. L. se comportaba en clase como una persona mayor.

Alumna: M. L. L.

Fecha de Nacimiento: 13 de mayo de 2000

Edad: 8 años

Escuela 21, República de Alemania, clase: 1ero B

Anamnesis

M.L.L. vive con sus padres y tres hermanos en un asentamiento. El embarazo y parto fueron normales, atendidos en el Hospital Pereira- Rosell. La niña comenzó a caminar al año, y controló esfínter al año y medio. Presentó dificultades en el lenguaje.

En su hogar, se baña y viste sola, colabora con las tareas domésticas.

En la Escuela no juega con otros niños, sólo con sus hermanos. No sale a ningún lado salvo a la escuela y al centro CEDAM, donde almuerza y merienda.

Sus padres, que trabajan como vendedores ambulantes, son ambos analfabetos. Reciben Plan de Emergencia.

Informe de la maestra C. G. (la maestra no me permitió fotocopiarlo)

En la evaluación primaria de M.L.L. (la secundaria no fue realizada hasta el momento), se puede ver que la niña, además de ser repetidora, "se encuentra bastante desfasada en la adquisición de procesos básicos de las áreas instrumentales".

En cuanto a la adquisición de la lectura, la alumna logra anticipar por medio de ilustraciones y a veces, por el formato textual, pero no logra hacer la correspondencia entre palabra y dibujo, y no reconoce fonemas.

No escribe de forma espontánea. Cuando se le pide que lo haga, asigna una letra por palabra; por lo que podemos ver que se encuentra en una etapa pre- silábica.

En cuanto al área de matemáticas, es capaz de de escribir la serie hasta el 16, maneja la hipótesis de cantidad y puede hacer correspondencia; pero no maneja las hipótesis de conservación, de cantidad, ni de orden ("el que manda es el 1") ni la relación de inclusión.

Su vocabulario es limitado, es introvertida y le cuesta expresarse, pero pone empeño y mucho esfuerzo.

Por otro lado, la niña no asiste con regularidad.

La Maestra sugiere finalmente un equipo multidisciplinario que pueda atenderla.

(La evaluación secundaria no ha sido realizada hasta el momento).

En las pruebas que se le realizaron en la Unidad de Diagnostico de ANEP, (la maestra no me permitió fotocopiarlo) se pudo ver que la niña es tímida y colaboradora. Su rendimiento se muestra heterogéneo y lo perceptivo- motriz se ajusta a lo esperado para su edad.

Existieron indicadores emocionales que denuncian conflictos vinculares, especialmente con la figura masculina.

Su edad mental al momento del diagnostico es de 6 años 8 meses y esta avanzando hacia el pensamiento operacional concreto.

Las grietas de su retraso se ubican a fallas en el continente afectivo, por lo que M.L.L. se siente indefensa.

La niña presenta pobreza de recursos internos, y se muestra una gran falta de estimulación del medio, por lo que ella se aísla para protegerse; "a través de sus gráficos la niña expresa gran presión sobre ella misma y se siente agobiada".

El diagnostico finaliza estableciendo que la niña presenta una maduración afectivo- motriz esperada a su edad, y un retraso en el desarrollo de ciertas capacidades mentales por incidencia de factores afectivos y emocionales.

La sugerencia es que la alumna necesita "la ayuda de una maestra especializada, continentación afectiva y tratamiento psicológico".

Hacia mitad de año, M.L.L. comenzó a asistir al Centro CEDAM, donde almuerza y merienda. Asistí al mismo para hablar con las encargadas, que me comentaron que allí ella no tiene problemas para jugar ni relacionarse con otros niños, posiblemente sea porque se siente identificada con esos compañeros. Al verla, estaba trabajando con juguetes didácticos, específicamente cubos donde se veía de un lado un objeto y en otro la palabra, (ej. Pelota y dibujo de la misma), para que de esta manera pudiese trabajar en el área que más complicada le resulta: la lecto- escritura, como anteriormente la Maestra había señalado. Además la atienden una psicóloga y una psico- pedagoga.

Hacia noviembre, la Maestra comentó que sus avances en la materia eran notables.

La historia escolar es una herramienta muy valiosa para poder determinar desde cuándo y cómo se produjeron las primeras dificultades que el alumno presentó.

La primera vez que M.L.L. cursó 1er año, en 2007, según el informe primario de la Maestra anterior, (no figuraba el segundo), la pequeña no escribía su nombre de forma autónoma, no participaba en clase (esto se mantiene en la actualidad, atiende, pero no participa ni se involucra). En lectura no anticipaba ni verificaba, ni lograba encontrar su nombre en la cartelera. Su motricidad era buena, lograba copiar del pizarrón.

En la actualidad, con la maestra logró un vínculo (casi el único, podría decirse) con el paso del tiempo, pero con sus compañeros le cuesta mucho integrarse y en el recreo no se suma a los juegos.

En cuanto al lenguaje oral, M.L.L. tiene una voz débil y su habla es lenta. Es muy difícil que hable espontáneamente, salvo cuando se dirige a la maestra, mostrando su cuaderno o preguntando algo sobre la tarea a realizar. La mayoría de sus trabajos en el cuaderno están sin terminar.

Se puede ver que cuando habla para contestar algo que se le pregunta, su cuerpo se tensa y varias veces llega a bloquearse. Suele evitar el contacto corporal.

En cuanto a su motricidad y dominio sensorial, la niña no presenta conductas que identifiquen un posible problema; camina y corre normalmente, su equilibrio es normal, no se queja de no poder ver u oír, etc.

Según la psicóloga Alejandra Guerrero, en su informe publicado en http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/ManualPed/DessPsicEsc.html,

M.L.L. se encuentra en "la etapa que Piaget ha denominado OPERACIONES CONCRETAS. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representación mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato; no se puede operar sobre enunciados verbales que no tengan su correlato en la realidad. La consideración de la potencialidad (la manera que los sucesos podrían darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros, son destrezas que el individuo logrará al llegar a la adolescencia, al tiempo de llegar a las operaciones formales".

Uno de los principales puntos del desarrollo intelectual mencionado es que el niño logra en este período la noción de CONSERVACIÓN; o sea, la toma de conciencia de que dos estímulos, que son semejantes en longitud, peso o cantidad, se mantienen iguales ante el cambio perceptual, siempre y cuando no se haya añadido ni quitado nada.

Trabajo de M.L.L. en clase

Su dibujo de la Figura Humana propia (adjunto en ANEXOS)

Basándonos en el libro "Desarrollo de la capacidad creadora" [7]de Viktor Lowenfeld y W. Lambert Brittain, los autores consideran el desarrollo artístico del niño como un proceso de organización del pensamiento y de representación del medio; permitiendo de este modo comprender su desarrollo mental.

Según Roger León Vázquez y la Dra. Ana Castañeda, el primero Bachiller en Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y la segunda Psicóloga del Instituto de Salud del Niño, ambos peruanos, "actualmente existen dos enfoques principales de la interpretación del DFH.

El más utilizado por los psicólogos clínicos, consideran el DFH como una técnica proyectiva, y analizan los dibujos buscando signos de necesidades inconscientes, conflictos y rasgos de personalidad". [8]

En el dibujo de la niña, podemos ver, como rasgo destacable, omisión del cuello, que según estos autores, corresponde al tipo de indicadores emocionales en los niños maltratados. En las pruebas que se le realizaron en la Unidad de Diagnostico de ANEP, cuando se le pidió el Dibujo de Persona bajo la lluvia, se destacó maltrato emocional y posiblemente violencia física.

Otro rasgo indicador de problemas emocionales son la omisión u "mal dibujo" de las piernas y pies, presentes en su dibujo.

Los autores citados indican que estos rasgos "implican un autoconcepto bajo, falta de seguridad en sí mismo, preocupación acerca de la adecuación mental, sentimientos de impotencia y una posición insegura. El niño se considera como un extraño, no lo suficientemente humano, o como una persona ridícula que tiene dificultades para establecer contacto con los demás".

Y efectivamente, así es como se comporta la alumna.

La fundación costarricense Paniamor [9]"es una organización de la sociedad civil, que trabaja para lograr el cumplimiento de los derechos de las personas menores de edad en Costa Rica". La misma ha establecido una lista de indicadores que muestran las consecuencias del maltrato emocional, que he visto en M.L.L; retraimiento, depresiva, apática, presenta problemas de aprendizaje, y su familia, según las pocas palabras que pude charlar con ellos, ignoran su situación emocional y sus problemas en la Escuela. Todo esto, además de su rendimiento escolar, obviamente influye en la autoestima de todo niño. Este es el caso de M.L.L. Debido al pobre concepto que tiene de sí misma, y no sentir que es valorada por su familia, (comentario de su Maestra, C.G.), la niña siente que lo que hace no le importa a nadie.

Normalmente, durante su desarrollo, los chicos suelen presentar alteraciones de conducta. Es normal, ya que el pequeño necesitará vivir distintas situaciones. Pero existen hechos que persisten y se convierten en conductas casi crónicos; por ejemplo, cuando el niño empieza a evitar actividades intelectuales o sociales por miedo al fracaso, por no poder confiar en sí mismo y en su capacidad, cuando se vuelve tímido, o cuando la opinión ajena domina sus decisiones.

El papel de la Escuela en esto es importante ya que es la que debe tener la habilidad y las formas para identificar el problema y a ayudar al alumno en dar una salida a estos sentimientos frustrantes.

El aprendizaje posee también carácter afectivo. La opinión sobre uno mismo y las habilidades que se tienen, las expectativas personales, la disposición mental y la motivación para aprender son elementos que influyen fuertemente en el grado de aprendizaje.

El cariño, la aprobación y la ayuda que se le puede y debe brindar a un niño son expresiones que nunca deben sobrar. Para el pequeño es importante que los adultos, su docente, y sobre todo su familia, reconozca sus trabajos, ideas y creaciones, y las haga sentir valiosas.

Estrategias pedagógicas llevadas a cabo por el Estudiante

En un artículo de la Revista De la Educación del Pueblo[10]realizado por la Inspectora Edith Moraes, llamado "Problemas de aprendizaje escolar", tomé de guía las una serie de técnicas como estrategias para trabajar con M.L.L.

Como Moraes cita: "Es necesario observar al alumno en situación de aprendizaje y recoger información de cómo reacciona y actúa ante un desafío cognitivo".

Primeramente debo aclarar que debido a mis horarios laborales, no cursé Práctica Docente este año, sólo pude ir una vez a la semana cada quince días. Por lo tanto, en clase me dediqué a observar, por ejemplo, sus actitudes frente a, por ejemplo, una propuesta didáctica. Escucha la misma, y luego demora un poco en comenzar, como poniendo en orden sus ideas. Le toma largo tiempo realizar la tarea y suele hacerlo con errores. (Me acerqué varias veces a ella para ayudarla con la misma, pero también a los otros compañeros, para que no se sintiera intimidada).

Al finalizarla, se acerca a la Maestra, sin decir palabra muestra su trabajo y escucha las correcciones que debe hacer. Allí se sienta y se muestra bloqueada. Luego, emprende nuevamente el trabajo.

Cuando la propuesta es un dibujo, se siente animada, y trabaja con ganas.

Varias veces que me acerqué a ayudarla, me permití el alabar no tanto sus trabajos, pero sí sus esfuerzos, ya que realmente la niña pone empeño para trabajar. A mis halagos, respondía con una sonrisa de medio lado.

Debemos recordar, como nos dice Moraes, que "toda estrategia perderá valor si no está enmarcada en un plano de afecto, que refuerce permanentemente la autoestima del niño, favoreciendo a la vez el auto –conocimiento y el deseo de superación de sí mismo".

En su cuaderno, (la maestra no me permitió fotocopiarlo), cuando tiene que expresarse libremente, por ejemplo en una propuesta en la cual debían contar lo que les pasó cuando tenían 6, 5, 4 años, lo que ella escribía era: "se murió mi gato; se murió mi abuela.". No encontré que contara nada muy feliz.

En los recreos, suele permanecer sentada en una ventana, no se acerca a jugar ni hablar con nadie, si se acercan y le hablan, contesta.

A mis charlas, contestaba con timidez y monosílabos; "si, no", etc.

Cuando charlé con su padre, para que me contara sobre el Centro CEDAM al que asiste M.L.L., no supo decirme con claridad donde quedaba ni el nº de puerta, ni lo que la niña allí hacía. No me miraba a los ojos y me hablaba con apocamiento.

Papel de la Escuela

La titular del área Educación de UNICEF Argentina, Elena Duro [11]señaló que "Si bien las escuelas no pueden resolver todos los problemas, ya que un porcentaje importante es responsabilidad del Estado, pueden contar con un instrumento de auto evaluación que respondan directivos, docentes, alumnos y hasta padres, y que garantice que todos los alumnos aprendan lo que tienen que aprender, que prevenga el fracaso y que permita el egreso y la participación", agregó.

En un artículo de la Revista QHE[12]el psicólogo Jorge Ferrando, comenta: "el mejor aporte que la Escuela puede hacer, es el de constituirse en un agente activo transformación, partiendo de la realidad concreta en la que está inserta, desarrollando propuestas flexibles, ofreciendo calidad en los procesos de enseñanza- aprendizaje, posibilitando la participación de sus alumnos, actuando en conjunto con otras organizaciones para mejorar las condiciones de vida de la gente".

Por lo tanto, Ferrando nos dice que se hace necesario que la Escuela elabore una propuesta que aporte:

Un espacio organizado
Docentes capaces de continentar
Roles diferenciados
Que el afecto sea permitido y expresado
Que los discursos y prácticas sean generadores de autoestima
Una inclusión de la cultura, conocimientos y habilidades que ellos traen consigo.

Adaptaciones Curriculares

Considero que es necesaria una adaptación curricular para la inclusión de estos pequeños. Según una fotocopia [13]de la Prof. B. Buján, profesora de Seminario Dificultades de Aprendizaje en los IINN, hay que tener en cuenta una serie de criterios para la misma:

Diseño de actividades amplias que reflejen diferentes grados de realización
Elaboración de diversas actividades que trabajen un mismo contenido
Propuesta de actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución y de expresión
Diseño de situaciones en las que confluyan diferentes tipos de actividades, como gráficas, simbólicas, etc.
Programación de salidos en contextos naturales que permitan llevar a la práctica lo aprendido.
Restringir la cantidad de estimulación escrita y aumentar las ayudas gráficas, auditivas, verbales, etc.
Elegir actividades prácticas y grupales.
Reducir el nivel de exigencias de ejecución referidas básicamente a tareas motrices y grafo- motrices.

Papel del Maestro

"El papel del maestro de educación especial dentro del aula resulta plenamente enriquecedor, ya que su soporte no es sólo útil para el alumno con necesidades educativas especiales, sino que en colaboración con el tutor o el profesor del área puede resultar un recurso muy interesante para todos los alumnos" [14]

El hecho de que la intervención del maestro con los niños que necesitan educación especial se realice dentro de la clase facilita el trabajo de enseñanzas dentro de su contexto natural, de forma que el niño puede desarrollar herramientas y estrategias que serán útiles para su desarrollo.

Los maestros juegan un papel esencial en la planificación curricular y escolar con respecto al niño con necesidades educativas especiales. No podemos olvidar que este tipo de alumno no siempre cuenta con un educador especial.

Todo esto no se reduce a la intervención con los niños con discapacidad o problemas de aprendizaje, sino que queda abierto a todo el alumnado como una herramienta educativa, pues cualquier pequeño puede necesitar un apoyo a lo largo de su escolaridad.

La presencia de una dificultad de aprendizaje no es siempre a consecuencia de un problema del alumno sino que también puede ser debido a que el proceso de enseñanza – aprendizaje no resulta idóneo para aquel alumno. El maestro de educación especial puede resultar un elemento importante en el proceso de cambio.

Siguiendo con Moraes, "el problema de aprendizaje no es sólo un problema del niño, como se pensó durante mucho tiempo, sino que es un problema del maestro también".

Para que la situación sea ideal, será necesario priorizar los trabajos en grupo, tratando de no permitir que los alumnos se aíslen (cosa que sucede con M.L.L.). El clima de aula debe ser de confianza, donde el pequeño se sienta seguro y continentazo, donde los errores se permitan y desencadenen instancias de conocimiento.

Para finalizar, toda estrategia que se realice perderá valía, si no está enmarcado en un clima de afecto que permita desarrollar y/o reforzar la autoestima del alumno, su autoconocimiento y las ganas de superarse a sí mismo.

Impresiones personales

Considero que todo maestro o aspirante a serlo, debiera sentir la necesidad, ganas y deseos de ayudar a todo pequeño que necesite una atención especial en su proceso de acercarse al mundo.

Al no poder asistir con regularidad, me sentí en falta con M.L.L.; me hubiese encantado poder acercarme más a ella y poder ofrecerle más ayuda.

No debemos olvidar jamás que más allá de toda enfermedad, discapacidad o situación en la que un alumno se encuentre, es, antes que nada, una persona, un ser humano.

Para finalizar, quiero citar a Noam Chomsky, con la frase que más me gusta del autor: "Enseñar no debe parecerse a llenar una botella de agua, sino mas bien a ayudar a crecer una flor a su manera"

ANEXOS

Informe Jomtien, artículo nº 3

Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad1. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades. 2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. 3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niños y mujeres y suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación activa. Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en torno a los sexos. 4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación. 5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo.

En el sitio Web , se expone una serie de ayudas para padres, (y para maestros, por qué no), para la estimulación del niño con baja autoestima. Se expone seguidamente:

Cómo estimular la autoestima

Para fomentar la autoestima del niño puedes seguir algunos pasos que contamos a seguir:1- Incentiva el desarrollo de las responsabilidades del niño. De una manera positiva, crea algunos compromisos y exija, en un clima de participación e interacción, su cumplimiento por parte del niño.2- Da la oportunidad al niño a que tome decisiones y resuelva algún problema.3- Refuerza con positivismo las conductas del niño. Por ejemplo, cuando él haga los deberes, o recoja sus juguetes, o se cambie de ropa solo, dígale con cariño y de forma efusiva ¡qué mayor eres!, ¡Gracias por ayudarme!, o ¡lo has hecho muy bien!. En algunas casas y colegios, este refuerzo se hace a través de pequeños premios.4- Ponga límites claros a tu hijo, enseñándole a prever las consecuencias de su conducta. Ejemplo: "Si no recoges tus juguetes, no irás al cine". Y que no haya vuelta atrás.5- Enseña a tu hijo a resolver sus propios problemas y a aprender de sus errores y faltas, de una forma positiva. Por ejemplo, si el niño no alcanza una buena nota en una asignatura escolar, anímale a estudiar más y a prepararse para superarse en el próximo examen. De nada adelantará culpabilizarlo. El niño debe sentir que un error puede ser convertido en un aprendizaje y, consecuentemente, que podrá arreglarlo si emplea más esfuerzo.6- Deja de lado las críticas que nada construye. Los insultos no favorecerán a la autoestima del niño. En lugar, por ejemplo, de decir "eres un desordenado, tienes tu cuarto como una basura", mejor decir "No me gusta ver tu cuarto tan desordenado, me pone muy triste". Así, estarás demostrando que lo que a ti te disgusta es el desorden del cuarto, no el niño.

Bibliografía consultada

Mª Antonieta Rebollo, Helena Viana, QHE nº 24, marzo de 1997

Kirk, Samuel, "Educating Exceptional Children", Ed. Prentice Hall, 1986

Lowenfeld, Viktor, "Desarrollo de la capacidad creadora", Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1993

Moraes, Edith: "Problemas de aprendizaje escolar" ,Revista De la Educación del Pueblo, Nº 64, diciembre 2006

Hualde, María de los Angeles; Pisani, María José: Un Problema para los Maestros. Organizar la Enseñanza en Condiciones Especiales. Revista Quehacer Educativo, nº 74, Diciembre 2005. Montevideo, 2005.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF): 10% de los Niños no Termina la Primaria. Publicado en Voces Paralelas. Buenos Aires, 2008. http://www.vocesparalelas.com.ar

Capocasale, Alejandra: Los Contextos Socioculturales y el Aprendizaje Escolar. Revista Quehacer Educativo, nº 71, Junio 2005 y nº 73, Octubre 2005. Montevideo, 2005.

Fernández de Ruiz, Lidia: El Perfil Institucional de la Escuela: Su Adecuación a Condiciones de Marginalidad (Fotocopias de Clase).

Ferrando, Jorge: Niños en Situación de Pobreza y Aprendizajes Escolares. Revista Quehacer Educativo, nº 27, Setiembre 1997. Montevideo, 1997

Administración Nacional de Educación Pública: Programa de Alimentación Escolar de Uruguay: Su Impacto Nutricional y Educacional (ANEP, CEPAL, OEA, FAS). Montevideo, 1997.

Administración Nacional de Educación Pública: Propuesta Pedagógica para las Escuelas de Tiempo Completo (Versión Preliminar para la Discusión) – Octubre 1997. Montevideo, 1997.

Administración Nacional de Educación Pública: Contenidos Educativos y Contextos Desfavorables (ANEP, UMRE – Programa de Mejoramiento de los Aprendizajes en las Escuelas Públicas Urbanas de Contextos Desfavorables). Montevideo, 1999.

http://psicopedagogias.blogspot.com

http://congreso.codoli.org/area_3/Pena-Mario3.pdf.

http://www.globalinfancia.org.py

http://www.psicocentro.com http://www.paniamor.or.cr

Kathleen Kahvedjian

Montevideo, Uruguay

[1] Maestra Helena Viana, QHE nº 24, marzo de 1997

[2] Kirk, 1962, p. 263.

[3] http://congreso.codoli.org/area_3/Pena-Mario3.pdf.

[4] http://www.globalinfancia.org.py

[5] Programa de Alimentación Escolar de Uruguay, CEPAL, OEA, ANEP, FAS, OPP, BID, 1997

[6] Revista QHE nº 74, diciembre 2005