Cambios Educativos. Organización Escolar. Cultura y Subculturas Organizativas

Módulo

Introducción

Profesorado, cultura y postmodernidad es una obra de gran valor para la reflexión acerca de las dificultades que se plantean con respecto a la restructuración en la educación. En sus páginas el lector se encontrará con las realidades del trabajo de los docentes tal como ellos las experimentan. La consigna no es otra que la de entender de los propios maestros la manera en que ellos viven su trabajo y las formas en que éste está cambiando como consecuencia de las demandas sociales cada vez más urgentes.

El libro analiza la presente coyuntura en la que aparece retratada una sociedad que cambia de manera acelerada frente a la inercia de las estructuras básicas de la educación. Hargreaves identifica, evalúa y representa un conjunto de pautas para crear opciones que todos los actores educacionales puedan aplicar independientemente de los roles que desempeñan o de las circunstancias en las que se encuentren.

La obra le dedica gran parte de su extensión, sino toda, a tres aspectos clave que impactan sobre la naturaleza y la organización de los sistemas educativos: el cambio, el tiempo y el trabajo y la cultura de la enseñanza. Debido a que los capítulos que nos han sido asignados se encuentran en la segunda parte del libro, el presente trabajo de análisis y síntesis se ocupara preferente de los últimos dos temas clave.

En definitiva, Profesorado, cultura y postmodernidad más que un libro es una herramienta de reflexión sumamente valiosa tanto para todos los actores que forman parte del acto educativo.

Prólogo

Andy Hargreaves, se ha centrado, en los "problemas del cambio y sus repercusiones en el desarrollo profesional y en las culturas de la enseñanza"; en las paradojas, los dilemas y los problemas que se crean a partir de los cambios que se producen.

Ofrece sugerencias para mejorar la calidad de las prácticas educativas; para ello supone cambiar la estructura de relaciones de poder en las escuelas, lo que le permitiría a los/as maestros/as sentirse más a gusto, con posibilidades para desarrollar sus propósitos y disponer de autonomía para mejorar su práctica docente.

Hargreaves, analiza los cambios (sociales, económicas y políticas) producidos en el mundo contem-poráneo partiendo del presupuesto de que la modernidad está en crisis, por lo tanto todo el sistema de valores han variado. Esta crisis da paso a la Postmodernidad con características bien diferenciadas.

No se trata de aceptar ni rechazar la condición postmoderna de forma acrítica; hay que asumirla y analizarla como un nuevo marco de condiciones y relaciones sociales en el que tenemos que poner en juego aquellos valores políticos y morales que consideremos deseables en unas prácticas educativas.

La enseñanza y el trabajo de los docentes se verán afectados a medidas que varíen las condiciones y los valores sociales. La postmodernidad plantea retos al profesorado, en torno a tres ejes básicos: el trabajo, el tiempo y la cultura de la enseñanza. El trabajo de los/as docentes está sujeto a más demandas y mayor complejidad; que a menudo son contradictorias entre sí.

Los cambios sociales demandan que las escuelas formen nuevos tipos de hombres, por lo que a los/as docentes se les añaden nuevas tareas a realizar. Esto genera la intensificación, que implica una reducción del tiempo que le dedican los docentes a funciones educativas y una saturación de tareas administrativas y burocratizadas. El tiempo es escaso y la administración tiende cada vez más a controlarlo para que los docentes realicen aquellas tareas que se les demandan en lugar de emplearlo para satisfacer sus propias necesidades o cumplir sus propios propósitos. El autor, propone una mayor flexibilidad administrativa en el uso de ese tiempo.

Los aspectos mencionados, más los problemas y retos planteados, confluyen en las culturas de trabajo de la enseñanza. Esta cultura de trabajo adoptan cinco formas básicas: individualismo, balcanización, culturas cooperativas, colegialidad artificial y mosaico móvil.

Necesitamos analizar y comprender lo que son las sociedades y los sistemas educativos en la postmodernidad; tener la capacidad de ver el anverso y reverso de las situaciones, para finalmente establecer delicados equilibrios, tanto fuera como dentro de la escuela.

Hay grandes paradojas a las que ha de enfrentarse la enseñanza, derivadas de la condición social postmoderna. En estas condiciones, los/as docentes necesitamos revisar y renovar continuamente nuestros propósitos, principios morales, y, repensar la educación.

Los cambios son inevitables, la mejora es opcional. Los/as docentes podemos vivir esos cambios como problemas o como una posibilidad para mejorar. Cambiar hacia una dirección de mejora requiere una condición necesaria: tener claro en qué mundo vivimos y elegir qué mundo queremos.

DESARROLLO

Capítulo vIII:

Individualismo e Individualidad

(El conocimiento de la cultura del profesor)

Es cada vez más aceptada de que las escuelas deben tener una misión o un sentido de misión, porque éstas mitigan las incertidumbres de la enseñanza y refuerzan la sensación de eficacia de los profesores y sus convicciones de que pueden mejorar el rendimiento de sus alumnos/as. Así mismo ofrecen una motivación, construye la lealtad, el compromiso y la confianza en una comunidad escolar; pero también provocan la herejía entre los que cuestionan, difieren y dudan.

Según Szasz, la herejía es un fenómeno social, en donde se proclama la falta total de creencia cuando lo correcto es creer.

Los sistemas educativos también tienen sus herejes. Existen dos tipos básicos:

• Herejías fundamentales o de contenido; que cuestionan, que amenazan determinadas partes del sistema de creencias.

• Herejías genéricas o de formas; que atentan contra el fin fundamental de la misión y contra los principios en los que se basa.

En los campos del perfeccionamiento escolar, el desarrollo del profesorado y el cambio educativo, una herejía genérica fundamental es la del "individualismo". Esto generalmente suele percibirse como amenazas para el desarrollo profesional, la implementación del cambio y el desarrollo de objetivos pedagógicos compartidos.

Sin embargo, "individualismo" es un término vago e impreciso, por eso (para analizar el fenómeno del individualismo como herejía genérica del cambio educativo) es necesario reinterpretar y reconstruir el concepto del individualismo del profesor y sus consecuencias para el cambio.

Las culturas de la enseñanza:

Comprenden creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años.

Para entender lo que hace el profesor y porqué lo hace, tenemos que comprender la comunidad educativa, la cultura de trabajo de la que éste participa.

Tienen dos dimensiones importantes: Contenido y Forma.

El "contenido" de las culturas de los profesores consiste en actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un determinado grupo de maestros .Aquí el concepto normativo de compartir es fundamental.

La "forma" de la cultura de los profesores consiste en los modelos de relación y formas de asociación entre los partícipes de esas culturas. El concepto normativo de la coparticipación no es esencial. El individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma de las culturas de la enseñanza.

Existen cinco grandes formas de la cultura del profesor, y son:

• Individualismo

• Colaboración

• Colegialidad artificial

• Balcanización

• Mosaico móvil

El individualismo como un déficit psicológico:

Los profesores, en su inmensa mayoría, siguen enseñando solos, aislados en sus aulas. Varios autores realizaron estudios (observaciones-entrevista) sobre el individualismo en la cultura del profesor. A continuación presentamos las conclusiones de algunos de ellos:

• Dan Lortie: asocia el individualismo con la incertidumbre y la ansiedad de los docentes. Afirma de que la incertidumbre es la suerte de quienes enseñan, porque los objetivos de la enseñanza son difusos y la información sobre el éxito que se consiga al respecto es poco fiable.

• Tennessee, Rosenholtz: los docentes se sienten con dudas debido a que las metas y los fines de una articulación (organización social de maestros) son poco definida. Esta "incertidumbre" lo inclina hacia el individualismo.

• Ashton y Webb: los docentes utilizan el individualismo por miedo a las posibles críticas que puedan recibir de otras personas que lo vean trabajar.

• Bruce Joyce: la ansiedad es un síndrome natural que surge a partir de dos fuentes, que son el temor a la exposición y la incompetencia en el ambiente de la enseñanza.

Es posible que la falta de confianza en sí mismos y la postura defensiva, el miedo a la observación y a la evaluación sean lo que impulsa a los profesores a mantenerse en la seguridad imaginaria de su aula. Pero no está comprobado. La presencia de estas circunstancias en los datos de estudios no es grande. No es intrínseca a los datos sino que se ha impuesto después. Entonces la interpretación del individualismo de los profesores, en el sentido de que manifiesta un conjunto de déficit psicológico, medio social y las condiciones de trabajos tiene poca o ninguna justificación.

El individualismo, como una condición del lugar del trabajo

Los determinantes del individualismo debido al lugar de trabajo van mucho más allá del aislamiento físico.

• Flinders distingue tres perspectivas del aislamiento del profesor: aislamiento como estado psicológico, aislamiento como condición ecológico (físico), y el aislamiento como estrategia.

• McTaggart, después de un estudio realizado llegó a la conclusión de que: no hacía falta romper los muros del secretismo, sino el que impiden efectivamente la confianza y devaluaban el saber, el buen juicio y la credibilidad de sus profesores.

.Según estas interpretaciones (revisadas), el individualismo es una consecuencia de complejas condiciones y limitaciones de la organización.

La redefinición de los determinantes del individualismo:

En la práctica, el individualismo tiene connotaciones cuyo carácter no es negativo. Cuando se habla de individualismo, nos referimos a un fenómeno social y cultural complejo, con muchos significados, que no tienen por qué ser negativos.

En el estudio sobre el tiempo de preparación (de Hargreaves), identificamos tres grandes determinantes del individualismo, que son: el individualismo restringido, el estratégico y el electivo.

• El individualismo restringido se produce a causa de las limitaciones administrativas u otras, propia de la situación, que suponen un obstáculo o impedimento para hacerlo de otra modo.

• El individualismo estratégico es en donde los docentes concentran esfuerzos (calculados) para conseguir elevar los niveles de sus alumnos/as y tratando de cumplir con los interminables programas de trabajos. En este caso el aislamiento e individualismo es estratégico.

• El individualismo electivo se refiere a la opción libre de trabajar solo, aunque existan oportunidades y estímulos para trabajar en colaboración con los/as compañeros/as. Es una forma preferida de estar solos. En el estudio de Hargreaves, este tipo de individualismo abarcó tres tapas muy relacionadas entre sí: La atención personal, la individualidad y la soledad.

Individualismo y atención personal:

Las mayores satisfacciones que se obtienen en la enseñanza elemental están, en lo que Lortie llamaba recompensas psíquicas de la enseñanza (alegrías derivadas de atender a los/as alumnos/as).Estas son fundamentales para el mantenimiento del yo de los profesores: su sentido de validad y dignidad en su trabajo.

Lo más importante para los docentes es la ética de la atención, en donde la preocupación por la atención y asistencia a otros motivan las acciones.

La atención a la clase suele estar relacionada con la propiedad y el control. La propiedad supone que los alumnos pertenecen de alguna manera a sus profesores, como si fuesen objetos de posesión; con la consiguiente oposición a compartir con otros lo que son de su pertenencia. El control supone la capacidad para dirigir el curso de la propia vida o de los otros, lo que tendría consecuencias positivas y negativas

Las divisiones entre la atención y la propiedad no son claras, tampoco lo están entre la atención y el control. El desafío de la administración consiste en poner de manifiesto en sus actos que las relaciones con los compañeros también pueden organizarse teniendo en cuenta la ética de la atención. En este caso los maestros tendrían la oportunidad de prestar y recibir atención (atención reciproca colegial). Es importante también, que los directores desarrollen y demuestren un compromiso con la ética de la atención en el término de dar y recibir ayuda

La atención no tiene por qué estar vinculada al individualismo. Pero quizá por su asociación adicional con la propiedad y el control, ambos van unidos. Lo ideal es lograr la separación de la atención del individualismo y del trabajo aislado en clase. Con dicha desvinculación, tal vez sea posible modificar la cultura del individualismo sin tener que atentar contra la ética de la atención.

Individualismo e individualidad:

Muchos pensadores han establecido una oposición fundamental entre estos dos términos. Según Lukes, el individualismo supone la anarquía y la atomización. La individualidad supone independencia y la realización personal. El individualismo conduce a la relajación de la unidad social. Pero la extinción de la individualidad (con la excusa de eliminar el individualismo) solo crea una unidad falsa: el abandono a la opinión pública.

El significado original de individualidad es bueno, pero con el paso del tiempo se utilizó la expresión negativa "individualismo" para manifestar el desacuerdo justificado con la individualidad.

La capacidad de hacer juicios independientes, de ejercer la libertad de criterio personal, la iniciativa y la creatividad en el trabajo, es importante para muchos docentes; llegando a creer de que al amenazar dicha autonomía y juicio podría afectar seriamente su competencia y eficacia.

Es muy necesario erradicar el individualismo si se quiere avanzar hacia el cambio, pero los esfuerzos para eliminarlo deben realizarse con prudencia, habida cuenta de que también acaban con la individualidad y con la competencia y eficacia del profesor que la acompañan.

Individualismo y soledad:

Para muchos docentes el aislamiento es la base de su cultura ocupacional. La soledad suele ser un retiro para profundizar en sus propios recursos personales, para reflexionar, retirarse y reagruparse. Desde este punto de vista, la soledad es una necesidad para todos los docentes. Es necesario que tengan un espacio consigo mismo, pues esta puede colaborar con su productividad y creatividad. La administración y la escuela deberían tolerar este tipo de retiro momentáneo, ya que es buena toda vez que no sea un individualismo, que no represente una forma de escapar de unas relaciones de trabajos.

Capítulo IX:

Colaboración y colegialidad

¿Copa reconfortante o cáliz envenado?

La colaboración y la colegialidad promueven el desarrollo del profesorado y el perfeccionamiento escolar impulsado desde dentro, al mismo tiempo que constituyen formas de garantizar la implementación eficaz de los cambios introducidos desde el exterior.

La creación de unas relaciones colegiales productivas y de apoyo entre los profesores se considera desde hace mucho tiempo como prerrequisito de un desarrollo curricular eficaz basado en la escuela.

Estos desarrollos tienen consecuencias importantes para el liderazgo escolar, como la descentralización de autoridad (desmonopolización de liderazgo).

Las críticas de la colegialidad:

La colaboración y la colegialidad no están exentas de críticas. La mayor parte de las críticas se han centrado en las dificultades de su implementación (factor tiempo).

Otras críticas se refieren a su significado. A menudo, Las características y virtudes de algunos tipos de colaboración y colegialidad se atribuyen a otros. La potenciación del docente para la acción, la reflexión crítica o el compromiso con el perfeccionamiento continuo, en la práctica son pocas aplicadas.

Otra crítica se refiere al contexto en el que se producen las relaciones humanas. En este sentido tenemos dos perspectivas: la cultural y la micropolítica. La primera resalta el contenido de las culturas del profesorado; pero plantea dos problemas: la existencia de una cultura compartida se presume en cualquier organización, y la exagerada importancia que se concede a lo que se comparte en la organización (sobre valoración del consenso). La segunda perspectiva, versa sobre el uso del poder para conseguir los resultados preferidos en ambientes educativos. En estos dos casos, la colegialidad es una imposición gerencial no deseada.

Culturas de la colaboración:

En las culturas de colaboración, las relaciones de trabajo en equipo entre los profesores tienden a ser:

• Espontáneas: surgen de los mismos docentes. La administración apoya facilitando la organización del tiempo.

• Voluntaria: surgen del valor que los docentes le reconocen a los trabajos cooperativos.

• Orientada al desarrollo: los docentes actúan juntos para desarrollar sus propias iniciativas, apoyadas o impuesta desde afuera.

• Omnipresente, en el tiempo y en el espacio: suelen consistir en encuentros informales breves y frecuentes.

• Imprevisible: los resultados de la colaboración son inciertos y no pueden preverse co facilidad.

Generalmente las culturas de la colaboración son incompatibles con los sistemas escolares en donde las decisiones sobre el curriculum y la evaluación están centralizadas.

La colegialidad artificial:

Las características comparativas y combinadas de la colegialidad artificial son:

• Reglamentada por la institución: es una imposición administrativa

• Obligatoria: la colegialidad artificial obliga a actuar juntos, en situaciones impuestas de apoyo de los compañeros.

• Orientada a la implementación: se exige o persuade a los profesores para que trabajen juntos a fin de implementar lo ordenado por otros.

• Fija en el tiempo y en el espacio: la colegialidad se ejerce en determinados lugares y en momentos concretos, como parte de un mandato administrativo

• Previsible: sus resultados son previsibles en un grado relativamente elevado.

La colegialidad en marcha

Según Hargreaves, existen tres áreas de prácticas en donde se ponen de manifiesto diversos elementos de la colegialidad. Estas son: el uso obligatorio del tiempo de preparación, las consultas con profesores de apoyo de educación especial, y la tutoría de unos docentes con respecto a otros.

Empleo obligatorio del tiempo de preparación; en este caso la administración estipula un horario determinado para que los docentes planifiquen acciones conjuntas.

Las circunstancias laborales y de vidas de los maestros son diversas .Su trabajo está muy contextualizado. No se estandariza ni se puede normalizarse tal como los administradores quieren hacerlo a veces. Parece que el principio administrativo que convendría aplicar sería el de la flexibilidad y la discreción administrativa para delegar las decisiones sobre cómo emplear los períodos de tiempo de preparación en los mismos profesores. Esa flexibilidad es importante por tres razones: para situar el empleo del tiempo de preparación en el contexto realista de las circunstancias de vida y de trabajo de los profesores; para hacer que el uso del tiempo de preparación responda a las variaciones cotidianas de las tareas y prioridades requeridas; y para reconocer la profesionalidad de los maestros.

Conviene dejar libertad a los profesores para que empleen el tiempo de preparación a su criterio y con flexibilidad en cada momento concreto.

Sin duda, es útil fijar un horario para que los docentes puedan reunirse, como instrumento o medio para facilitar la colaboración y la colegialidad, pero no para controlarlas.

Consultas con maestro de apoyo de educación especial; consiste en el establecimiento de un tiempo semanal en el que un maestro titular está obligado a reunirse con el profesor de apoyo.

Muchos docentes, que fueron sujetos de estudio de Hargreaves, afirmaban que este tiempo era importante en la medida de la necesidad (sólo cuando fuese necesario); y, que debe de flexibilizarse y responder a las necesidades de los alumnos, del programa, del maestro y de la clase.

Es necesario que para evitar o zanjar las problemáticas que puedan aparecer en la relación entre docentes y titulares se unifiquen criterios de cómo distribuir las acciones, los poderes y el modelo de relación deseable en el futuro.

La tutoría a cargo del compañero; consiste en un proceso estructurado en donde los profesores trabajan juntos, normalmente por parejas, para perfeccionar la práctica. Existe desacuerdo sobre los modelos ideales de este proceso, pero independientemente a cualquier modelo, las realidades complejas de la práctica presentan con frecuencia ciertas variaciones respecto a las ideas.

Una de las críticas que generalmente se hace a la tutoría, es la falta de consultas para elegir a los compañeros de tutoría.

Huberman afirma (sobre este punto) que no es probable que los docentes sean capaces de trabajar juntos en la práctica de clase si no tienen creencias educativas compatibles y comparten enfoques similares de la enseñanza. Cuando estas creencias y enfoques no se comparten ampliamente, es difícil que tenga éxito la colegialidad artificial, en forma de constitución obligatoria de equipos de parejas de tutorías.

Al parecer, este enfoque no solo desconoce la profesionalidad de los docentes, de su pericia y de su juicio, sino que tampoco era práctico. Generalmente, la distancia entre los planes ideales de los administradores y las realidades prácticas de las escuelas son muy fuertes.

La colegialidad artificial es profundamente insensible al contexto, a los aspectos específicos de la situación de aula del maestro y a la libertad de juicios que los docentes deben tener para poseer la flexibilidad necesaria para desarrollar su trabajo satisfactoriamente. Las políticas e iniciativas de los distritos escolares pueden estandarizarse, pero las aulas y las escuelas, no.

Capítulo XI:

La reestructuración

(Más allá de la colaboración)

Para el autor la reestructuración se relaciona en cierto sentido a la reconstrucción de las relaciones de poder en la escuela, por lo que se espera que el trabajo del profesor no se organice alrededor de los principios de aislamiento y jerarquía, sino a los de colaboración y colegialidad.

En el contexto de la reestructuración y del mejoramiento educativo, la solución cooperativa expresa de manera general todos o muchos de los siguientes principios: a) la colaboración refuerza la resolución porque representa apoyo moral, aumenta la eficiencia, reduce el exceso de trabajo y las diferencias de perspectiva temporal entre los administradores y los profesores; b) la colaboración reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que, en caso contrario, permea la docencia estableciendo límites alrededor de lo que razonablemente puede realizarse en cualquier escenario; y c) la colaboración reemplaza las falsas certezas con la certidumbre que puede dar el juicio sereno y profesional entre las comunidades concretas de profesores.

Hargreaves afirma en este apartado que aunque las perspectivas para el futuro siguen siendo inciertas, lo único seguro es que no podemos aferrarnos al edificio tambaleante del presente modernista y burocrático.

No podemos refugiarnos en la nostalgia que significa reconstruir una mítica educativa con estándares tradicionales, asignaturas convencionales y la prescripción de destrezas básicas. El autor agrega que mientras las estructuras actuales y culturas de la enseñanza se dejen intactas, la respuesta aislada a estos cambios complicados y acelerados, producirá más sobrecarga de trabajo, intensificación, culpa y saturación. Es tiempo de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los maestros cambien con ellos.

El libro además trata algunas opciones de reestructuración de la enseñanza, de sus beneficios y de sus aspectos negativos. La colaboración entre los profesores y profesoras puede constituir una base positiva para el perfeccionamiento/mejoramiento, pero también puede generar formas improductivas de colegialidad artificial.

Hargreaves esboza algunos escenarios posibles para la reestructuración educativa y afirma que la reestructuración no es en sí misma la solución a la crisis que afecta a los maestros y sus escuelas. Como tampoco lo es en particular la cultura escolar, el desarrollo profesional o el liderazgo educativo. En términos éticos y prácticos, lo relevante de todos estos componentes es la forma más directa como se manejarán los conflictos entre el control burocrático y el empoderamiento del profesor y, más extensamente, entre la modernidad y la posmodernidad. Es a través de estos dilemas que se construirán las futuras culturas, capacidades y compromisos de los maestros. El reto de la reestructuración en la educación es disminución de los controles burocráticos, mandatos inflexibles, formas paternalistas de confianza y los arreglos rápidos del sistema con el propósito de escuchar, articular y reunir las voces discordantes de los profesores y otros participantes de la educación (estudiantes y padres de familia). El desafío es la apertura de amplias opciones que respeten la libertad de criterio profesional del docente y refuerce su capacidad de decisión.

Según Kelchtermans & Vandenberghe (1994) (en Day et al., 2005) varios investigadores coinciden en que el "ser" es un elemento relevante relacionado con la forma en que los docentes construyen su práctica; que el compromiso/deber es un elemento necesario del profesionalismo; y que las identidades del docente son el resultado de una interacción entre las experiencias personales y el ambiente social, cultural e institucional en el cual los profesoras y profesores trabajan.

Entre los factores del contexto escolar que sostienen el compromiso están la retroalimentación positiva de sus colegas, trabajar con los padres de familia para promover el cambio, compartir valores educativos en el centro de trabajo, los alumnos y alumnas en clase y los ambientes de trabajo dinámicos. Por otro lado, los factores del sistema que parecen ser los más significativos en disminuir los niveles de compromiso del docente son: las iniciativas que aumentan las tareas burocráticas, el recorte de recursos, reducción de la autonomía en el aula y sentido de acción. Los factores personales que reducen el compromiso de enseñar son los relacionados con las etapas y eventos de la vida, el declive en la salud o los niveles de energía.

La propuesta de entender la reforma, los estándares y la identidad magisterial pueden ayudar a tener sentido para los docentes y tratar el cambio responsablemente. Puede ser un medio para ganar perspectiva en la sustentabilidad del compromiso y el mejoramiento de la escuela, especialmente si el compromiso profesional del docente se entiende como un componente de la efectividad e identidad del profesorado.

Conclusión

La atenta y reflexiva lectura de Profesorado, cultura y posmodernidad nos ha permitido repensar y desarrollar ideas acerca del acto educativo y de lo que representa el trabajo de los educadores, narrado por el libro desde la voz y las experiencias de los mismos. Esta tarea ha supuesto un gran esfuerzo de investigación paralela a la lectura del material para poder ubicarnos en el contexto desde el cual el autor desarrolla su argumentación.

Haber leído a Andy Hargreaves nos ha puesto de frente a la paradoja: a pesar de ser educadores por más de diez años, aún no sabemos con certeza en donde estamos parados ni somos conscientes completamente de los retos educativos del presente y de los desafíos que el acto educativo nos depara en el futuro.

Deseamos sin embargo, manifestar que de entre tantas novedosas ideas que hemos encontrado en el libro son dos las que más intensamente nos han impresionado. La primera, ligado al origen y los propósitos iniciales de los sistemas educativos modernos. En tal sentido, el autor sostiene que las estructuras básicas de la escolarización y de la enseñanza fueron establecidas para otros fines y en otros tiempos. Muchas escuelas y profesores, sino la totalidad, están aún anclados a una época (la capitalista e industrializada) que ya ha pasado. Mientras la sociedad marcha aceleradamente hacia una postindustrial, los sistemas educativos se esfuerzan por mantener el statu quo. La segunda idea tiene más que ver con los retos del presente y los desafíos del futuro, Hargreaves afirma que aunque las perspectivas para el futuro siguen siendo inciertas, lo único seguro es que no podemos aferrarnos al edificio tambaleante del presente modernista y burocrático.

No podemos refugiarnos en la nostalgia que significa reconstruir una mítica educativa con estándares tradicionales, asignaturas convencionales y la prescripción de destrezas básicas. El autor agrega que mientras las estructuras actuales y culturas de la enseñanza se dejen intactas, la respuesta aislada a estos cambios complicados y acelerados, producirá más sobrecarga de trabajo, intensificación, culpa y saturación. Es tiempo de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los maestros cambien con ellos, según afirmaciones textuales del autor.

En síntesis, la obra se constituye en lectura obligatoria para todo aquel educador, funcionario administrativo o político que desee romper el círculo vicioso de la retórica política o gremial y tomar contacto con una visión más realista y cercana a las vivencias cotidianas del educador en los tiempos postmodernos.

Bibliografía

• Hargreaves, Andy (2005). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado (P. Manzano, Trad.) (5ª. ed.). España: Ediciones Morata. 303 pp. ISBN-13:978-847112-406-7 .Páginas 11 al 17,y del 187 al 287.

• http://es.wikipedia.org/wiki/Ontario

• http://www.inet.edu.ar/programas/formacion_docente/biblioteca/formacion_docente/hargreaves_profesorado_cultura_posmodernidad.pdf

"El maestro es más poderoso que el ministro de educación. Cuando entra a su aula, y cierra la puerta tiene más influjo de lo que otros actores o elementos del sistema educativo puedan lograr."

Autor:

Michael Rolando Domínguez Giménez

AÑO 2013