Indice1. Introducción3. La práctica Educativa en el Escenario de la escuela4 ¿Qué es capacitar? 5. Desarrollo6. Conclusión7. Bibliografía
Los contenidos académicos propuestos en los diseños curriculares no se transmiten inalterados en cada aula. ,Estos son reelaborados por maestros y alumnos en cada ocasión. Los contenidos académicos tal como son propuestos en el programa son reelaborados al ser transmitidos, a partir de la historia de los maestros y de su intención de hacerlos accesibles a los alumnos. Así mismo, son reelaborados también por los alumnos a partir de sus historias y sus intentos por aprenderlos. Como resultado y contrariamente de lo que se supone, en la escuela se dan varias formas de conocimiento. Podríamos separar para analizar la organización de los diseños curriculares de la relación de los sujetos con el conocimiento; en la dinámica, ambas dimensiones se dan juntas. Las dimensiones constitutivas tanto de forma como de relación con el conocimiento, se trasladan como ejes de análisis que permiten elaborar construcciones a partir de los registros. La forma de conocimiento en la enseñanza nos es un concepto útil para describir la existencia social y material del conocimiento en la escuela. Intentamos a través de él no abstraer el contenido de la clase de la forma de enseñanza ni de la relación maestro-alumnos, sino describir estas dimensiones en su interrelación, así como ocurre al ser presentados los conocimientos. La forma también es contenida y por lo tanto también conocimiento escolar. Influye en la constitución de la forma de conocimiento de manera muy central, lo que hemos llamado lógica de contenido. Entendemos por ella los presupuestos epistemológicos desde los cuales dicho conocimiento ha sido formalizado, tales como: el nivel de abstracción o de relación con lo concreto, el grado de formalización del conocimiento, la pretensión de verdad y de cientificidad implícita en las formas de transmisión, la estructura y delimitación del conocimiento. La lógica de interacción es otra dimensión importante que constituye la forma de conocimiento. Entiende por ella el sentido que objetiva en el conjunto de modos de dirigirse alumnos y maestros unos a otros, e incluye tanto el discurso explícito como implícito. Frecuentemente se cristaliza en el momento de la interrogación del maestro a los alumnos acerca de lo trabajado. En la práctica diaria, la problematización o no de las situaciones, el uso de las preguntas, el tipo de respuestas, la resolución de problemas, lo que se valida o no, van revelando aspectos importantes de lo que allí se está definiendo como conocimiento. Lo que se pone en juego en la interacción entre maestros y alumnos es una determinada lógica de la participación formal de los alumnos. Éstas constituyen el contenido implícito de las clases, que le da un sentido particular a los diversos contenidos específicos de la planificación. A través de su participación, los alumnos objetivan su comprensión de lo que es "conocer" o "aprender" y aportan contenidos específicos a la clase. Estas definiciones que se arman en la dinámica, forman el marco en el cual se concretizan la presentación y apropiación del conocimiento.
Apreciación personal sobre el tema expresado en párrafos anteriores: Apéndices iluminativos: Durante los últimos años, muchas escuelas se han propuesto "tender puentes" hacia la comunidad, procurando superar el aislamiento entre lo aprendido en las aulas y lo vivido fuera de ellas. En la organización de campañas solidarias o huertas comunitarias, en la colaboración con organizaciones locales o en viajes de "padrinazgo" a otras comunidades más carenciadas, la experiencia fue mostrando que la escuela no era una isla necesitada de puentes, sino que era parte de la comunidad. No sólo eso: muchos docentes que se proponían básicamente estimular actitudes solidarias descubrieron -en un efecto paradojal y a menudo no planificado de los proyectos de servicio– que sus estudiantes aprendían más, estaban más motivados, y adquirían competencias que los ayudaban a ser trabajadores más empleables y ciudadanos más participativos. Desde los años sesenta, esta experiencia ha sido englobada por la pedagogía bajo el término de "aprendizaje-servicio". Originariamente acuñado en el mundo anglosajón, hoy está difundido en muy diversas latitudes del globo, y da sustento conceptual y metodológico a un sinnúmero de experiencias, integradas formalmente en currículos tan dispares como los del estado norteamericano de Maryland y la república africana de Botswana, la Universidad de Costa Rica y las escuelas adheridas al Bachillerato Internacional. La psicología experimental, por su parte, ha comenzado a investigar la vinculación entre este tipo de experiencias y el desarrollo en los niños y jóvenes de "actitudes pro-sociales", que den sustento a una formación ética y ciudadana solidaria y democrática. En el marco de la transformación educativa nacional, el Ministerio de Cultura y Educación consideró necesario comenzar a promover más sistemáticamente la temática del servicio comunitario como elemento integrado al aprendizaje; difundir experiencias internacionales y nacionales vinculadas al servicio comunitario integrado a la actividad escolar, y generar un intercambio de ideas y experiencias orientado a la implementación de los espacios de orientación y tutoría de EGB3, así como de los CBC y CBO de la Educación Polimodal, especialmente en lo referente a los contenidos procedimentales vinculados al desarrollo de proyectos de intervención comunitaria.
"Educación y servicio comunitario" fue el título elegido para este primer Seminario Internacional sobre la integración curricular e institucional de experiencias extraescolares de servicio a la comunidad. La participación de 240 inscriptos superó ampliamente el cupo de 150 originalmente previsto, prueba del interés suscitado por la iniciativa. Entre los asistentes se contaron los Directores de Educación Media, Técnica y Polimodal del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires , Prof. Esther Fernández Aguirre; de Jujuy, Prof. María Luisa Rubinelli; de Mendoza, Prof. Susana Mackinonn; de Río Negro, Prof. María Eugenia Carranza; de Santa Cruz, Prof. Roberto Borselli; de Santa Fe, Prof. Olga Barrientos, y de Tucumán, Prof. Silvia Rojas Amaya. Las restantes Direcciones Provinciales enviaron delegaciones. Participaron también representantes de la enseñanza privada, del Consejo Central de Escuelas Israelitas Argentinas, del Consejo Superior de Educación Católica, así como la Coordinadora para Argentina de Actividades Comunitarias del Bachillerato Internacional, Sra. Susan Stoyle, junto con directivos y docentes provenientes de todo el país. En la apertura del Seminario, la Subsecretaria de Programación Educativa, Lic. Inés Aguerrondo, y la Directora Nacional de Investigación y Desarrollo Educativo, Dra. Cecilia Braslavsky encuadraron la temática del Seminario en el marco de la transformación educativa, especialmente en referencia a los desarrollos curriculares institucionales de EGB3 y Polimodal. Dos conferencias de expertos extranjeros ofrecieron marcos conceptuales: la Dra. Alice Halsted, de la National Alliance for Service-Learning de Estados Unidos , presentó los fundamentos del "aprendizaje-servicio" en la experiencia de su país. El Lic. Roberto Roche, Profesor de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona, desarrolló el concepto de "educación a la pro-socialidad". La experiencia internacional estuvo presente en las exposiciones del Dr. René Bendit, Instituto de la Juventud de Alemania ; la Prof. María de los Angeles González, del rectorado de la Universidad Nacional de Costa Rica, la Lic. María de la Concepción Sacristán de García, del Bachillerato Internacional de México D. F., y el Lic. Bernardo Blejmar, de la Universidad de Palermo. Un aporte significativo fue la presencia de representantes de Universidades de diversos puntos del país, y de organismos gubernamentales y Organizaciones No Gubernamentales con experiencia en trabajo comunitario juvenil, algunos de los cuales se presentaron en un panel sobre la participación de los jóvenes fuera de la escuela. En el panel de experiencias nacionales de servicio comunitario en la escuela se presentaron los trabajos realizados en: la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini, con servicio a la comunidad de más de 400 estudiantes; la Escuela Albergue de Cangrejillas, Distrito de La Quiaca, Jujuy, en la que se desarrolla una experiencia de cultivo en invernaderos que ha modificado los hábitos alimentarios de las familias de la zona; la Escuela de Comercio de Ferré, Pcia. de Buenos Aires, con una experiencia de cooperativismo escolar; la de la Escuela Media N° 31 de Ramona, Pcia. de Santa Fe, cuyos alumnos desarrollaron una acción de investigación y concientización que permitió que su pueblo tuviera agua potable, y la del Colegio Santa Brígida de Capital , que desarrolla desde 7° grado un programa de Acción Social con sus alumnos. Al término del Seminario, los expertos extranjeros consideraron como "excelentes", "altamente estructuradas", y "de primer nivel" a las experiencias nacionales, y consideraron como muy positiva la iniciativa asumida por el Ministerio de Cultura y Educación de promover la inserción de experiencias de servicio comunitario integradas al proceso de aprendizaje en la escuela. Transcribimos a continuación las conferencias y las experiencias internacionales y nacionales presentadas durante el Seminario, así como una recopilación de las experiencias presentadas durante los talleres. Somos conscientes de que es casi inevitable que la síntesis escrita de lo compartido por gente venida de distintos puntos del país y del extranjero durante días de intenso trabajo resulte, para quienes lo vivieron, menos rica que lo vivido. Cómo volcar al papel , por ejemplo, la emoción que produjo en todos la voz pausada y grave de José, llegado por primera vez a Buenos Aires desde su escuelita de la Puna, contándonos cómo su dedicación de maestro de técnicas agrícolas había cambiado la forma de alimentarse de sus alumnos y de sus familias… Cómo transcribir el entusiasmo contagioso de los expertos internacionales y el fervor de trabajo de participantes que -después de 6 horas de colectivo y 9 horas de trabajo- seguían sesionando en sus comisiones hasta que los porteros venían a desalojarlos… El 85% de las evaluaciones completadas por los participantes calificó como "Muy bueno" al Seminario, y un 12% lo consideró"Bueno", es decir que el 97% de los asistentes estuvieron satisfechos con el trabajo realizado.
2. La Capacitación Docente
Areas: Educativa – Capacitación profesional Palabras Claves: Capacitación docente – evaluación – educativa – escuela – Escenario – investigación – propuesta – títulos. Objetivos Generales: – Analizar el lugar de la capacitación docente. • Cuestionar las modalidades de la capacitación docente que se hallan en la actualidad. •Desarrollar una propuesta alternativa para la capacitación docente.
Introducción En estos momentos, la capacitación docente nos lleva a plantear algunos interrogantes y reflexiones; ya que ella asume un rol protagónico como forma de solucionar gran parte de los males por los que atraviesa la educación. Se le pide a ella que de respuesta a los fracasos de los mitos acuñados durante años. El primero de ellos: "la letra con sangre entra"; que dio lugar a su versión opuesta, más reciente y actual: " el aprendizaje como placer", que pretende hacer aparecer al maestro como SHOWMAN. Estas formas de aprender jugando casi sin darse cuenta, "indolora", pueden ser eficaces para el aprendizaje de un técnico o la adquisición de una destreza física, pero no sirven para realizar aprendizajes profundos o lograr un sujeto que se cuestione a sí mismo y al mundo en el que vive y que sea capáz de pensar sobre la racionalidad de los medios y sobre todo, la de los fines. Por otra parte, el ingreso de medios tecnológicos al ámbito escolar, resultaría inútil si únicamente se los usara en forma lúdica para convencer a sus alumnos de que aprender es tan divertido como mirar televisión. Los niños, que no son tontos, intuyen que esto no es cierto. Los maestros tampoco lo son, y viven a diario la fuerte contradicción en la que están inmensos y sometidos. Ya se trata de convertir a los hombres en sujetos autónomos, sino de satisfacer sus deseos inmediatos, de divertidos al menor costo posible. El individuo posmoderno, conglomerado desenvuelto de necesidades pasajeros y aleatorias, ha olvidado que la libertad era otra cosa que la potestad de cambiar de cadenas y la propia cultura algo más que una pulsión satisfecha.
Creemos que en la "cultura light" de liviandad y apariencia no deja de atravesar también la temática de la capacitación docente. La capacitación docente supone el aprendizaje de un adulto, que necesariamente debe transcurrir en el tiempo y requiere de esfuerzo y deseos de cambio. Preocupa la pretensión de recurrir a modelos que disten de considerar la temporalidad necesaria para aprender en los términos de la capacitación docente. Así aparece la capacitación restringida a la "lectura de algunos cuadernillos" durante tiempos y reuniones escasas, con la pretensión de mejorar la calidad de la educación, la eficacia docente y en definitiva el rendimiento de los alumnos. Parecería que esto responde a la concepción posmoderna de tiempo, cuyo rasgo peculiar es el aceleramiento, la rapidez, la vertiginosidad y su relación con logros efectivos, eficaces y eficiente. Todo debe concluir a resultados inmediatos y acotados en el tiempo. La contracara de este tipo de funcionamiento es la superficialidad, los cambios aparentes y puestos en la vidriera como una de las formas de la cultura del exhibicionismo. Desde los organismos oficiales, lo importante es el éxito o el prestigio de la capacitación docente, medios en términos cuantitativos: a cuántos docentes se capacitará, cuál de la instituciones capacitadores va a tener más demanda. Desde los docentes, lo fundamental es acreditar el mayor puntaje posible para garantizar su puesto de trabajo. Los padres, solicitar de la escuela regularidad y, continuidad en la asistencia de sus hijos, además de algunos "estigmas" sociales que son indicadores aparentes de calidad educativa: computación, inglés, gabinete, psico-pedagógico, etc. Cuando 1993 fue declarado como año de la capacitación docente, en la que se intentaba seguir a rajatabla las prescripciones de la Nueva Ley Federal de Educación (abril 1993) en sus artículos 46, 47 y 53(6): la capacitación juega un triple papel: mejorar las condiciones laborales, proponiendo un espacio grupal de adultos pensando juntos, de salida de la situación de regresión en la que se permanece durante 4 u 8 horas estando con los alumnos y en este sentido de saneamiento mental. Finalmente de mejora de la propuesta pedagógica por el insumo que ella provee y como posibilidad de lograr líneas de coherencia institucional. He aquí donde la capacitación se torna en un derecho ganado en infinitas luchas gremiales y en un deber pero sobre todo para uno mismo: como profesional. Creemos fervientemente que, dotando al docente de herramientas metodológico- didácticos es posible garantizar que los alumnos aprendan más y mejor. Cuestionamos los modos de implementarlas y la falta de medios para redireccionarlas y hacerla más adecuada con esto se pretende enfatizar la necesidad de un seguimientos evaluativo (real) de la capacitación docente, es decir, en su relación directa con el mejoramiento de la propuesta de enseñanza y su impronta en el aprendizaje de niños y adolescentes. Son objetivos de este trabajo: Analizar el lugar de la capacitación docente en el marco de la Ley Federal de Educación y en el discurso de los diversos actores involucrados en el sistema educativo. Cuestionar las modalidades de la capacitación docente que se hallan en la actualidad. Desarrollar una propuesta alternativa de la capacitación docente. Desarrollo Temático La capacitación docente : una práctica sin evaluar "… pues sucede lo mismo en la enseñanza que en la agricultura. Una vez que están sembrados todos los campos, la única forma de incrementar el rendimiento es mejorar los nutrientes y las técnicas de cultivo". (WILLLIAN LOXLEY) La preocupaciones actuales se nuclean alrededor de la retención de la retención de la matrícula escolar y de la prevención y atención del fracaso escolar. Cuando se hacer referencia a la calidad de la educación, se suelen tomar en cuando dos aspectos: a) La dinámica y organización del sistema que no logra dar respuesta satisfactoria para superar el fracaso escolar, el desgranamiento y/o la deserción. b) El bajo nivel de desempeño de los alumnos en función de los aprendizajes y competencias que provee la escuela. Se cuestiona, pues, para qué sirve lo que se enseña en la escuela, la significatividad de estos saberes y su validez en relación con sus destinatarios. Una sociedad democrática y justa necesita que la escuela cumpla adecuadamente las funciones de transmisión, recreación y producción de conocimientos. Esas pretendidas funciones hoy no se cumplen en forma óptima. Las críticas hacia la escuela se dirigen hacia el vaciamiento del ámbito educativo. Paradójicamente, se apela de manera prescriptiva a la educación como forma de solucionar la mayoría de los males que padece la sociedad actual. Al mismo tiempo los cuestionamientos a la escuela se tornan cada vez más agudos. Se habla del escaso tiempo dedicado al aprendizaje, los problemas de choque cultural ente el ambiente del alumno y el de la escuela, la gran heterogeneidad de las edades y antecedentes de los alumnos, la falta de incentivo para que los maestros trabajen mejor, etc. Pero lo más probable es que estos factores sean síntomas y no causas de la baja calidad de la educación. Son muchos los autores que coinciden en " apostar" al docente, como el elemento de fuerza que garantizaría el cambio educativo. " Toda discusión acerca de la escuela termina allí: no existe transformación que no pase por el docente. Quizá sea aquí donde haya que concentrar todos los esfuerzos y también el grueso de los recursos si se quiere hacer de la escuela una verdadera puerta de ingreso a la ciudadanía y la competetivad. (TENTI FANFANI, E). Parece claro que el maestro continuará siendo uno de los medios principales para el mejoramiento de la propuesta educativa. Un aspecto fundamental es lograr mejorar los conocimientos y destrezas de los maestros. Es así como, en el marco de la crisis que atraviesa a la educación en general y a la escuela en particular "la capacitación docente se exige como tabla de salvación". Desde hace más de una década, en nuestro país, se intenta a través del perfeccionamiento docente reorientar esta problemática. Se crean instituciones educativas con diferentes ofertas de capacitación; se instala, en el discurso de la calidad de la educación, la mejora a través de los dispositivos de perfeccionamiento y actualización. Pero la representación social de que la capacitación docente es la tabla de salvación para el mejoramiento de la educación está abriendo interrogantes y planteando problemas hasta ahora postergados. Lleva ya varios años instalada y mentada, y sin embargo no se logran los resultados esperados. Si la escuela se plantea la temática de los aprendizajes significativos ¿ No tendría la capacitación que peguntarse por la enseñanza significativa?; ¿No había que preguntarse por la calidad de la capacitación?, ¿ La capacitación docente ha alcanzado los niveles cualitativos suficientes?, ¿ O es que la calidad de la propuesta de capacitación no es la adecuada?; ¿ Será ella realmente la solución para la crisis actual?; ¿ O será que los supuestos de los que parte no son los correctos?. Si pretendemos sacar a la capacitación docente (CD) de la actividad del discurso pedagógico que la deja fuera del pensamiento crítico, tal vez haya que volver la mirada hacia preguntas que parecen ingenuas. ¿ Para qué capacitar al docente? y más aún, ¿ para qué esta escuela ¿. Develar las actividades no es tarea fácil, ya que se hallan muy instaladas y con respuestas que apelan a generalidades y eslóganes que resultan difíciles de eliminar. En la investigación educativa y en la bibliografía especializada, pueden encontrarse abundantes estudios y resultados referidos a la evaluación de alumnos, y muchos menos relativos a otros elementos que intervienen en la enseñanza, como es la evaluación de profesores y de centros. Se trata tanto de carencia de dispositivos de evaluación real de la capacitación docente, como de procedimientos fallidos para abordarla. El desafío está en generar espacios y tiempos racionales que permitan dar cuenta de la relación directa entre capacitación docente y su impacto y efecto en la práctica escolar.
3. La práctica Educativa en el Escenario de la escuela
"Vivimos el tiempo que hemos aprendido. La educación escolar es la matriz del tiempo bloqueado. Todos los defectos de nuestra organización del tiempo están Inscriptos en el tiempo escolar, en su forma pura. La filiación es evidente. Tiempo cenado…. excesivamente Sobrecargado." (ALBIN MICHEL, LA REVOLUTION DU TEMPS CHOISI. ECHANGE ET PROYECTS TS (1980) La práctica escolar desde un enfoque ecológico es un campo atravesado por múltiples dimensiones: ideológicas, sociopolíticos, personales, curriculares, etc. El desempeño interactuado en estas instancias convierte a la socialización es uno de los recursos más fuertes de profesionalización docente. El proceso de socialización tiene lugar dentro de un ámbito de significaciones peculiares que algunos dieron en llamar " CULTURA ESCOLAR". La simultaneidad de tareas a la que están sometidos los docentes, les exige respuesta inmediatos. Esto lleva a no poder discriminar ni priorizar los aspectos esenciales de la función educativa. JACKSON: Señala que los maestros y profesores " viven en la inmediatez de la práctica educativa diaria". Esto conduce a la resolución continua de problemas, y favorece el desarrollo de un " pensamiento educativo concreto". Para este autor algunos de las consecuencias son: actitudes de " simplicidad pedagógica ", así como ciertas dificultades para auto analizar criticarse y reflexionar sobre la propia práctica de enseñanza. El esquema práctico de pensamiento propio del docente está conformado más pro instituciones que por razonamientos científicos – técnicos, preocupado como está por resolver situaciones centradas en el "aquí y ahora". Tomando las simples pero profundas palabras del maestro LUIS F. IGLESIAS, " es necesario recordar, que en educación no hay conclusiones repentistas, sino procesos casi siempre lentas y largas, y aún difíciles de recorrer…". El maestro o profesor, también, como los niños y adolescentes, necesita de " un tiempo de asimilación" para apropiarse de los nuevos conocimientos.
Algunas reflexiones sobre la génesis de la cultura de la inmediatez. La realidad sociocultural actual exige de la escuela otras funciones. Ya no la transmisión cuantitativa de conocimientos, sino la de facilitadora de reflexión crítica sobre algunos de ellos. Y además la de capacitadora, para buscar y hallar la información necesaria para resolver las situaciones problemáticas de la vida. A esta altura, el rol del docente se torna central, ya que se hace necesario repensar su función. Para dar respuesta a la necesidad de ajustar la escuela al mundo actual, para superar el retraso que la torna cada vez más arcaica, surgen diferentes propuestas de la mano de los distintos actores políticos. No se mira hacia atrás ni se piensa en lo que si está haciendo, se empieza siempre de nuevo se necesitan logros rápidos. Los tiempos políticos, que generan cambios en las gestiones, interrumpen generalmente los proyectos, que se están llevando a cabo, para iniciar otros. Todo comienza de nuevo. No se evalúa lo que se está haciendo, parecería que importa más el protagonismo de los nuevos actores de la gestión, que el contenido de la tarea en sí. Es así como el factor tiempo en lo educativo queda neutralizado. Rasgo característico de la " cultura de la inmediatez", un pensamiento fuertemente impregnado por " el hoy y aquí ", en todos los actores comprometidos con el sistema. Todos dicen estar en el lugar que corresponde, pero todos saben que están en falta, que la escuela está deteriorada, que los resultados no son satisfactorios ni responden a la esperado.
Parecen, pues que está instalado un mecanismo que en términos, freudianos lleva implícita una lógica de la sin razón. Según FREUD, el mecanismo psíquico que subyace en este tipo de patología es la renegación. Esta lógica de pensamiento supone una afirmación y una negación simultaneas. Otras teorías, prefieren conceptuar esta temática como " apariencia pedagógica". Se hace referencia con esta noción a la " ilusión" de estar logrando efectivamente, en el campo de la educativo, los objetivos propuestos y demandados por la sociedad. Se crea así un aparato que enmascara, encubre y justifica la parálisis real del sistema.
Algunos efectos de la cultura de la inmediatez Se puede decir que esta cultura de la inmediatez, esta lógica de la renegación o esta ilusión pedagógica separa el pensar del actuar en su posibilidad dialéctica. El ámbito, del pensar, del reflexionar, y más aún del escuchar al otro, queda inhibido. Esta falta de tiempo que se traduce en falta de espacio para " pensar con otro", para " escucharse y escuchar al otro", es otra de las facetas de lo que llamamos "cultura de la inmediatez". La imposibilidad de escuchar al otro, de poder "descentrarse" del propio punto de vista, caracteriza con mucha frecuencia a la institución escolar.
Cuesta mucho instalar la autocrítica en los distintos actores. Todo se deposita afuera, todo depende de los otros, no de uno. Las sugerencias u orientaciones son interpretadas con carácter de obligatoriedad. Todo se torna prescriptivo y guiado por el deber ser. Pero lo significativo es que esta tendencia la sigue la palabra, la acción discurre por otro camino. En el plano de la actuación concreta, se mezclan las relaciones personales, afectivas, con los canales informales de comunicación, y muchas veces se instituye la trasgresión como defensa. De este modo crece, cada vez más, la distancia entre ser y deber ser. Creemos que esta " cultura de la inmediatez" necesita ser superada, ya que constituyen en si mismo una trampa que no permite cumplir con la finalidad de la escuela; todos los actores vinculares con la práctica educativa (capacitadores, técnicos, maestros /profesores, padres, auxiliares de mantenimiento, etc) tomen conciencia de la importancia del vector tiempo en la producción de los aprendizajes, tanto de los adultos como de los niños /adolescentes.
"Vivimos en un mundo de complejidad creciente y comprensión retardada" (EDGAR MORIN) Es de suma importancia el condicionamiento que ejerce el nombre ( significante) sobre aquello a lo que esta aplicado. La marca que instala en el concepto, entidad y/o persona suele atravesar fuertemente su significación. Esto nos ha llevado a bucear en la etimología de la palabra " capacitación", que es posible relacionar con el desarrollo histórico que han tenido los dispositivos de capacitación.
Capacitar es: a) Dar cabida: Vacio Poder Capaz incapaz b) Contener: capacidad c) Capacitar como potencialidad: relación potencia -acto a) En primer lugar, capacitar hace referencia a " dar cavidad", que puede pensarse como crear un espacio para incorporar lo que no está, o como " hacer lugar" para completar lo que falta. b) El concepto de capacitación desde lo etimológico conlleva la idea de contención con la connotación " psicologista" de la palabra: sostener para evitar el desborde emocional. c) La otra acepción encontrada en la etimología de la palabra " capacitación" alude a "recapacitar", "recordar". Parece, pues, hallarse aquí el famoso mito de la caverna de Platón, donde conocer es recordar, iluminar algo que estaba a oscuras. Muchos de lo que sucede en el aula, no es traído a los cursos de capacitación. No es que sea intención del docente ocultarlo; en verdad, creemos que no le es posible registrarlo todo, en la sociedad en la que se encuentra. Así es como la capacitación corre por un camino y la practica por otro. Esto llena a que el docente, solo en el salón de clase, deba hacer la síntesis o la elaboración de lo que se " fuera dado" en el otro espacio, el de la capacitación docente.
He aquí la idea platónica de iluminación. El solo, en la escena de la practica, tiene que reinterpretar y aplicar " la vista en el otro lugar", el solo tiene que tender el puente entre teoría y practica. Solo el tiene esa posibilidad. También se observa en la formación inicial: el futuro maestro se pone en contacto con más teoría que practica. d) Capacitación como potencialidad; relación potencia-acto. La capacitación docente puede entenderse también desde la perspectiva etimológica en los términos de la relación potencia-acto desarrollada por Aristóteles. "La potencia es la materia considerada dinámicamente, estos es, en sus posibilidades; en este sentido puede decirse, por ejemplo, que el árbol es una mesa, pero no porque lo sea ahora y de hecho, sino porque lo es como posibilidad: en términos de Aristóteles, el árbol es la mesa en potencia. Por otro lado, el acto es la forma dinámicamente considerada, es decir, la forma realizada, consumada, y en el caso extremo, en su perfección, en este sentido, el árbol que vimos el árbol en acto. Acto se opone a potencia, como realidad se opone a posibilidad." Actual ", pues, en el lenguaje de Aristóteles significa "real" por aparición a lo "posible" o "potencial". Entonces, de allí surge el "posible" o "potencial". Entonces, de allí surge el termino actualización utilizado como sinónimo de capacitación. Los dispositivos de capacitación docente vigente solo toman el primer termino de esta relación: la creencia de que la posibilidad conduce inmediatamente al cambio; se llega, pues, a concluir apresuradamente que la potencia garantizar el acto. El supuesto de transferencia línea y directa queda invalidado por los hechos. La potencia es necesaria pero no suficiente. Por ello un seguimiento evaluativo constante de la practica(acto) profesional, docente, para que pueda concluirse que efectivamente se logro la potencialidad, la capacitación prevista.La capacitación docente es un subsistema dentro del sistema, podemos llegar a concluir que adolece también el seguimiento evaluativo.
Conclusiones: Bajo la figura de un Segismundo, príncipe de Polonia, que sigue recitando su escena en el medio de drásticos e inesperados cambios de decorado, risas del publico e intervenciones permanentes de los tramoyistas.Esteve describía en 1994 la situación actual de la docencia(Esteve 1994).Con enorme dramatismo, el autor reconocía, en ese actor desconcertado que solo conoce la letra de Calderón, algunos de las reacciones de los docentes ante los cambios que están teniendo lugar en la escuela, en el marco del escenario social, político, económico y cultural de este fin de siglo; muchos de ellos tan desconcertantes como el agregado de un telón fucsia y maniquíes de pelucas de colores en el decorado de la escena XIX de La vida es sueño. Algunos docentes, dice Esteve, deciden no tener en cuenta el cambio de decorado, y continúan, fatalmente descolocados, recitando su escena. Otros, en cambio, deciden detener la representación, y plantean al publico y a los tramoysistas los problemas del cambio de decorado, bien para que los dejen continuar con su libreto – que, después de todo, es lo que saben hacer- bien, para involucrarlos en la resolución de una situación que se ha vuelto incomoda, que ha distorsionado el lugar, los actores y hasta al publico mismo. En esta fantástica metáfora del malestar del docente de hoy, Esteve revela varios aspectos del problema de la formación y la practica de maestros y profesores: la soledad en la que deben resolver los desajustes entre el personaje y la escena; la dificultad para involucrar a todos los actores en la resolución de estos desajuste; los problemas para recolocarse en la nueva situación cuando se dispone solo del libreto de Calderón. Asistimos hoy a un replanteamiento del ejercicio docente, de los roles magisteriales, de las nueva tareas de la enseñanza y de las implicaciones que tales revisiones tienen en el campo profundos que se están produciendo en diversos terrenos, que ponen en cuestión las bases mismas de la escuela y de la formación y práctica de maestros y profesores. ¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos años, en una institución que responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura mas mediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben mas que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? ¿ Cómo respetar las diferencias culturales a través de una institución cuya estructura es profundamente homogenizante? ¿ Cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la política mediática, de la postpolitica? ¿ Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certeza científica y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están siendo profundamente cuestionadas?. • Nuestra búsqueda parte del planteo de los problemas históricos y actuales del subsistema formador. Sigue por la discusión de posiciones, muchas no saldadas, sobre temas clave para el campo de la formación de docentes y propone, finalmente, algunas alternativas para pensar hacia dónde y cómo comenzar a cambiar. • Por supuesto, sólo es un camino posible. "si buscas la verdad, prepárate para lo inesperado, pues es difícil de encontrar y sorprenderte cuando la encuentras".Heraclito
Introducción Valores de se, usos y funciones del pronombre personal de tercera persona. Pronombre Personal Equivale a las formas del dativo a él, a ella, a ellos y a ellas, por las que puede ser sustituido. Su función es exclusivamente la de complemento indirecto. Se antepone siempre a los pronombres lo, la, los y las: Se lo dije, se la llevó, se los encontró, se las llevaron. Es compatible con la forma pronominal tónica: Se lo contó a él, se la encomendaron a ella, a ellos se los localizó en la calle, a ellas difícilmente se las convencerá. En el lenguaje literario puede aparecer amalgamado con el verbo, lo que no es frecuente en el uso oral: Peinábase Inés junto a la ventana.
Pronombre Reflexivo La persona a la que hace referencia el pronombre es la misma que la del sujeto de la oración. Desempeña dos funciones: a) Complemento directo (la acción que realiza el sujeto recae sobre él mismo): Elisa se alaba. b) Complemento indirecto: Mario se corta las uñas. El pronombre reflexivo puede aparecer reforzado por las formas a sí mismo, a sí misma, a sí mismos, a sí mismas. Se une a la forma verbal algunas veces en los textos escritos: Mimábase cada día más. Véase Reflexivo.
Reflexivo Causativo En español existen ciertas construcciones en las que aparece se como un falso reflexivo haciendo de complemento directo: Marcos se corta el pelo en esta peluquería, o de complemento indirecto: Se construyó una casa en la sierra. En estos casos el sujeto no realiza por sí mismo la acción verbal en su propio beneficio, sino que otro u otros la ejecutan para él. Pronombre Recíproco Se encuentra en oraciones cuyo sujeto es múltiple (dos o más personas) y la acción que realiza cada uno de ellos recae sobre los demás, al mismo tiempo que recibe la que realizan los otros. Sus funciones propias son las de complemento directo: César y Ana se quieren, e indirecto: Antonio, Matías y Ángela se envían mensajes a través del ordenador. Para marcar aún más esa reciprocidad se pueden utilizar expresiones como respectiva, mutua o recíprocamente; entre sí, unos a otros… Unido al verbo forma construcciones como: Desafiábanse con la mirada Pedro y su hermano. Véase Recíproco. Componente Verbal Aparece unido a verbos pronominales que no admiten en español su conjugación sin la inclusión del pronombre (pronominales obligatorios). Se analiza junto con la forma verbal porque, al estar gramaticalizado, forman parte de ella: Se mofó de aquella situación; Se fugó de la cárcel. Se usa también como pronombre enclítico: Quejóse amargamente. Enfático Con algunos verbos pronominales ocasionales, se puede tener una función puramente enfática, resaltando el interés o la complacencia que el sujeto ha puesto en la acción expresada por el verbo; es posible prescindir de él sin que por ello pierda significado la frase: Se comió todo el asado; Se pasó todo un año descansando. Signo De Pasiva Refleja Aparece en construcciones sintácticas que tienen un significado pasivo, aunque el verbo está conjugado en tercera persona de singular o plural, en voz activa; es un morfema de voz. El sujeto de estas oraciones es gramatical: Se rumoreó este asunto; Se precipitaron los acontecimientos; Se vende esta casa. Este tipo de construcciones verbales recibe también el nombre de cuasirreflejas. Signo De Voz Media En construcciones cuyos verbos expresan emoción o estado de ánimo (los llamados oblicuos en América). Se no refleja la acción realizada por el sujeto, sino por alguien o algo ajeno a él: Se espanta hasta de su sombra, Se cayó al suelo, o una acción que surge del interior de uno mismo: Se curó repentinamente.
Impersonal En oraciones en las que el verbo está conjugado en tercera persona y no existe sujeto sintáctico, aunque pueda sobrentenderse un sujeto semántico. En estas construcciones se es un morfema que señala la impersonalidad. Puede darse con verbos transitivos: Se come bien aquí, o intransitivos: Se es hombre por necesidad.
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