6. Conclusión
Potencialidad de los proyectos estudiantiles de servicio comunitario en la EGB y la Educación Polimodal Prof. María Nieves Tapia, Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
Introducción Estamos iniciando el último día de nuestro Seminario. Sentimos una gran alegría por la acogida que ha tenido nuestra convocatoria, pero sobre todo por la calidad de la participación y del compromiso de todos ustedes en el trabajo de estos días. Esto nos da la pauta de que no nos equivocábamos cuando pensamos que el tema del servicio a la comunidad, realizado desde la escuela, y con una intencionalidad no sólo solidaria sino fundamentalmente pedagógica, es una de las innovaciones más entusiasmantes que se están dando hoy en el marco de la transformación de nuestro sistema educativo. Hemos comprobado que en el sistema educativo argentino hay un enorme caudal de experiencias -todavía dispersas en gran medida- y que es el momento de legitimarlas, darles el espacio que merecen y comenzar a considerarlas como una vía importante para el aprendizaje. Nos hemos enriquecido -y a veces conmovido- con el compartir experiencias internacionales y nacionales, nos hemos aproximado a distintas perspectivas teóricas, y hemos comenzado a pensar cómo poder iniciar o mejorar la presencia del servicio a la comunidad en la escuela argentina. Ahora es el momento de recoger todo lo compartido, y de mirar hacia adelante, para poner manos a la obra. El primer día, la Dra. Braslavsky ubicó este tema en el contexto de la transformación educativa. Me toca, entonces, intentar sintetizar, en base a todo lo trabajado en estos días, cuáles son las potencialidades que ofrece el servicio comunitario, especialmente el entendido como aprendizaje- servicio, en el proceso de implementación de EGB3 y Polimodal. Como verán por el esquema propuesto para esta charla, voy a remitirme a las preguntas básicas que podemos hacernos al poner en marcha experiencias de servicio a la comunidad desde nuestras escuelas.
Por què el servicio a la comunidad desde la escuela Vamos a empezar por la pregunta básica: "¿por qué?" ¿Qué responderemos cuando nos interpelen directivos o representantes legales incrédulos, supervisoras desconfiadas, funcionarios inquietos? ¿Por qué creemos que es necesario, importante, incluso imprescindible promover proyectos de servicio a la comunidad desde la escuela? Porque la escuela es la comunidad, y necesitamos promover una vinculación solidaria entre la escuela y la comunidad.Bernardo Blejmar nos mostró cómo podemos pasar de considerar a escuela y comunidad como compartimentos estancos o apenas interrelacionados, a vernos como parte de nuestra comunidad. La transformación educativa ha insistido, y seguirá insistiendo, en la importancia de la apertura más allá de las cuatro paredes de la escuela. En los últimos años hemos puesto de relieve las múltiples experiencias de vinculación con los sectores productivos, a través de los sistemas de alternancias o pasantías. Ahora, y complementando esta salida a la comunidad, estamos valorizando las experiencias innovadoras en vinculación con las necesidades no satisfechas de la comunidad, en la relación entre la escuela y las Organizaciones No Gubernamentales. Se trata, entonces, de promover una vinculación solidaria entre la comunidad escolar y su contexto. En los términos empleados por el Dr. Roche, se trata de promover una conducta pro-social por parte de la escuela. Cuando asumimos las necesidades y demandas de la comunidad de la que somos parte, nos convertimos en una institución que aprende y enseña con el ejemplo.
Porque el servicio a la comunidad desarrollado desde la escuela potencia su eficacia pedagógica: Potencia la eficacia en la formación integral de los y las estudiantes Función propedéutica: la aplicación de los aprendizajes en contextos de la realidad fortalece los aprendizajes formalizados de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. A través de la experiencia internacional y nacional que hemos tenido oportunidad de profundizar en estos días hemos visto que el poner a los estudiantes en condiciones de experimentar en contextos reales lo que están en condiciones de hacer al servicio de su comunidad es un hecho educativo en sí mismo. Los púberes y adolescentes tienen necesidad de saber que lo que hacen puede significar algo, puede mejorar algo. Tienen necesidad de conectar lo que aprenden en el aula con la vida real. Necesitan experimentar los conceptos aprendidos y las competencias desarrolladas en la escuela en contextos nuevos y significativos para ellos y para la sociedad. Por ejemplo, ayer nuestras colegas de la escuela de Ramona nos decían que, motivados por el proyecto sobre el agua, sus alumnos tuvieron que estudiar mucha más matemáticas, mucha más física, lengua y comunicación, etc. de la que hubieran estudiado normalmente. Función de preparación al mundo del trabajo: Proponiéndo proyectos de servicio a la comunidad no sólo le damos a los estudiantes nuevos sentidos para sus aprendizajes. También los estamos ayudando a prepararse para su inserción en el mundo del trabajo, ya que un servicio comunitario bien planificado deberá permitirles fortalecer su capacidad para trabajar en equipo, desarrollar su sentido de iniciativa personal y de resolución de problemas, y formar o fortalecer competencias adecuadas para la intervención en la realidad.
La experiencia internacional nos dice que la empleabilidad de quienes han tenido experiencias de servicio comunitario es superior a quienes no la han hecho. Las tareas comunitarias potencian una serie de capacidades, de competencias concretas, de actitudes hacia la vida, que redundan también en una mejor inserción productiva. En los Estados Unidos, donde hay estadísticas para todo, hay algunas muy interesantes de seguimiento de ex-alumnos de escuelas que desde 1920 desarrollaban experiencias de servicio comunitario. Los investigadores rastrearon las trayectorias de vida, y comprobaron que tanto desde el punto de vista profesional, como de su inserción ciudadana, los alumnos que habían sido expuestos a experiencias de servicio comunitario habían tenido un desempeño mas exitoso en esos campos. Por lo tanto, a quienes crean que la única manera de poner a los chicos en contacto con la realidad es llevarlos de pasantes a la fábrica, les podremos decir que el servicio comunitario es igualmente eficaz, también desde el punto de vista de la formación para el trabajo.
Función de formación ética y ciudadana: Por otra parte -y esto nos ha sido evidente a lo largo del Seminario- las acciones de servicio a la propia comunidad bien planificadas son una poderosa herramienta para la formación ética y ciudadana, y convierten en algo concreto y comprometido a conceptos y actitudes que de otro modo podrían permanecer como hermosas palabras con poco contenido real. No voy a sobreabundar en este tema, porque el Dr. Roche ya lo ha desarrollado exhaustivamente, pero nos ha resultado muy clara la vinculación entre el aprendizaje-servicio y la formación a la pro-socialidad. En el contexto nacional que nos planteaba el primer día la Dra. Braslavsky, creo que es fundamental recuperar el servicio a la comunidad como una experiencia de construcción de cultura democrática, de superación de la "anomia boba" y del inmovilismo de las teorías conspirativas. En la Constitución y en nuestras clases de Formación Cívica hay muchas lindas palabras que para los adolescentes pueden quedar vacías de sentido, si no les damos la oportunidad de ponerlas en practica. Como afirma Donald Eberly, uno de los pioneros del servicio juvenil en Norteamérica, "la idea de aprender a través del servicio es central a la democracia, porque hace pasar el examen de la realidad. Los jóvenes pueden ser adoctrinados a través de alguna forma pasiva de educación, pero la experiencia que viene del servicio no puede ser disfrazada."
Contribuye al fortalecimiento de los proyectos educativos institucionales Finalmente, voy a referirme a un último beneficio del servicio comunitario, al que en estos días hemos aludido tangencialmente, pero que no quiero dejar de subrayar: el planificar proyectos de servicio a la comunidad desde la escuela fortalece -y presupone- los Proyectos Educativos Institucionales. Hemos hablado mucho del bien que los proyectos le hacen a los chicos, pero no tenemos que dejar de lado el bien que nos hacen como institución. El encarar este tipo de proyectos nos obliga a bajar a la realidad todas esas cosas lindas que están escritas en el papel -en los díseños curriculares, en el ideario, en el PEI- pero que muchas veces corren el riesgo de quedar en la teoría. Por dar solo un ejemplo, todos tenemos departamentos o áreas, que a menudo tienen reuniones aburridísimas que se hacen "por cumplir", y ni hablemos de las reuniones inter-áreas… Pero cuando hay un proyecto movilizador de toda la escuela, es el proyecto el que hace que la profesora de Biología descubra que necesita a la de Lengua, los de Física y Química que podía planificar con los de matemáticas, y todos que podían tener una relación mas operativa con los equipos directivos. Este no es un dato menor para la transformación educativa, porque la renovación de los proyectos educativos institucionales es uno de sus elementos críticos. Si cambiamos los contenidos y los programas, pero no cambian las escuelas, en vez de una transformación educativa tendríamos un enésimo maquillaje superficial. Volveremos mas adelante sobre este tema, cuando veamos los "como", pero es necesario tener en cuenta que la implementación de los proyectos de servicio comunitario obliga a plantearse nuevas formas de organización escolar. Habrá que preguntarse como organizar los tiempos de aula y los tiempos institucionales, como articular concretamente a docentes de diversas áreas, cómo jerarquizar o desarrollar los espacios de orientación y tutoría, cómo organizar a alumnos de distintos cursos, cómo solventar económicamente (si hay que "inventar cargos", como nos decía el Cont. Tasca que hicieron en el Carlos Pellegrini), y la lista podría continuar…
Que Servicio A La Comunidad En estos días hemos aprendido que no cualquier acto bien intencionado es una actitud pro-social ni un verdadero servicio, y que no cualquier servicio a la comunidad es aprendizaje-servicio. Al mismo tiempo, María González nos ha recordado que no debemos menospreciar el altruismo, el activismo o las actividades caritativas, no sólo porque tienen valor en sí misma, sino porque pueden ser el primer escalón hacia conductas pro-sociales, hacia actividades planificadas seriamente y hacia un auténtico aprendizaje-servicio. Para avanzar hacia experiencias escolares más maduras, podemos preguntarnos ¿cuándo un servicio a la comunidad se convierte en una instancia de aprendizaje-servicio? En base a todo lo reflexionado en estos días podríamos decir que podemos hablar de aprendizaje servicio: * Cuando la actividad comunitaria es planificada desde la escuela, con la participación de la comunidad educativa, en función del Proyecto Educativo Institucional, y al servicio no sólo de una demanda de la comunidad sino del aprendizaje de los estudiantes que realizan esa actividad. Un servicio por el servicio mismo es loable, pero no necesariamente lleva a un aprendizaje. Para que sea aprendizaje-servicio se requieren justamente los dos polos. Y se requiere que el proyecto sea de toda la comunidad educativa. La Dra. Halsted nos enfatizó la importancia de que los estudiantes tengan participación en el proceso mismo de diseño y planificación de la actividad, y en estos días hemos hablado mucho de la importancia de que los docentes, los equipos directivos y los padres estén convencidos de que el proyecto es importante, y participen directa o indirectamente en él. * Cuando los estudiantes realizar un trabajo concreto para una comunidad concreta, que necesita y valora ese servicio. Si el proyecto les resulta interesante a los chicos, o se da en un lugar que le queda cómodo a la escuela, pero la comunidad concreta no lo reconoce ni valora, faltará un elemento muy importante para darle real significación educativa. Será tal vez un proyecto altruista, pero no "pro-social". * Cuando la experiencia se planifica en modo que los estudiantes puedan aplicar conceptos, procedimientos y actitudes provenientes de los aprendizajes formales de las diversas disciplinas. Puede ser que un proyecto se inicie asociado a una disciplina en particular, pero el esfuerzo debe apuntar a tejer la necesaria red de relaciones entre las distintas áreas, porque la dura realidad de la calle difícilmente es monodisciplinar. * Cuando se puede combinar la experiencia en la realidad extra-escolar con una reflexión sistemática sobre esa experiencia dentro de la escuela. En los "como" volveremos sobre este punto, pero destaquemos que ésta es una de las diferencias fundamentales entre un servicio a secas y un aprendizaje-servicio. Es necesario un espacio escolar en el que la experiencia vivida pueda ser evaluada y reflexionada críticamente, en donde los docentes puedan aprovechar los aprendizajes informales para fortalecer el aprendizaje formal, donde los estudiantes puedan volcar las dudas, miedos, dolores o alegrías que haya producido la experiencia de servicio. Sobre este tema, les recomiento la lectura de los "Standars" del aprendizaje servicio que se han desarrollado en los Estados Unidos (ver apéndice).
Como implementar el servicio comunitario desde la escuela Este es el punto crítico, porque todos los presentes estamos -creo- ya bastante convencidos del "por qué" y el "qué", pero tenemos muchísimas preguntas, ansiedades, dudas y perplejidades en cuanto a los "como". Fundamentos básicos: Valorar lo que tenemos: Varios de los especialistas extranjeros nos han alentado a valorar las fortalezas de nuestra propia experiencia, y las bases desde las que partimos, y me permitiría decir que hay que empezar por allí. A riesgo de sonar demasiado optimistas, en primer lugar subrayaría la disposición a la participación solidaria de nuestros jóvenes. La encuesta del Foro del Sector Social nos dice que hay casi un 20% de los jóvenes que ya está participando en acciones al servicio de la comunidad, y que son aún más los que estarían dispuesto a hacer algo si alguien les ofrece la oportunidad. Habiendo seguido durante muchos años las estadísticas de juventud, puedo decirles que el '97 no es el peor de los tiempos. Ha habido épocas donde la participación juvenil era mas visible, mas ruidosa, o mas reconocida socialmente, pero eso no significa necesariamente que fuera mayor. Sé que está muy instalada lo que yo llamo "la leyenda de los ‘70", que sostiene que sólo los que fueron jóvenes en esa época eran -éramos- realmente idealistas, solidarios y dispuestos a jugarse, no como "esta juventud de hoy en día". Sé que se habla mucho de la desmovilización juvenil, y que es un lugar común en nuestras escuelas que "estos chicos no se motivan por nada". Sin embargo, quisiera subrayar que la única encuesta anterior y de magnitud comparable a la del Foro sobre el tema de la participación juvenil fue hecha por el INDEC en 1983, en plena movilización por la reapertura democrática, y en ese momento el porcentaje de jóvenes participando en organizaciones comunitarias era del 10%: casi la mitad de lo que marca la encuesta del Foro. Tal vez lo que ha cambiado es sobre todo la visibilidad y el reconocimiento social hacia los jóvenes que se comprometen con su comunidad. Tal vez los jóvenes de los ‘90 no sean todos como las y los "top model" con los que la tele quiere representarlos. Quizás ya no se motiven con las mismas propuestas que entusiasmaban a sus docentes cuando eran jóvenes, pero eso no significa que no haya propuestas que los entusiasmen, como nos lo demostraron las experiencias presentadas en estos días. Las estadísticas y la experiencia cotidiana nos dice que hay muchas comunidades, muchas situaciones de riesgo y de carencia en la Argentina de hoy que están un poco menos mal gracias a la acción solidaria de nuestros jóvenes. Por otra parte, no quería dejar de subrayar que -a diferencia de lo que nos dijo el Dr. Bendit sobre la realidad alemana de hijos únicos- nuestros niños tienen la experiencia de la fraternidad, saben lo que significa tener hermanos, amarlos y pelearlos, compartir, negociar, sostener en el tiempo una relación, saben cómo es jugar con otros niños fuera de marcos institucionalizados, y esto hemos descubierto que implica un bagaje cultural que en otros países comienza a ser escaso. En segundo lugar, me gustaría señalar entre nuestras fortalezas actuales el que no tenemos que pedir permiso para ser solidarios.
¿Qué quiero decir con esto? Que la planificación -que en tantos casos envidiamos a los alemanes- hemos descubierto que puede implicar también el peso de una burocracia que obliga a pedir permiso a la municipalidad para usar el patio de la escuela fuera de horario. Ni José tuvo que pedir permiso para construir su invernadero, ni las colegas de Ramona le pidieron autorización al intendente para poner en crisis la visión de la localidad sobre el suministro de agua potable. Esperamos que esto siga siendo así, y quiero tranquilizarlos en el sentido de que no es intención del Ministerio abrumar con reglamentaciones a las experiencias de servicio comunitario. Por otra parte, y escuchando algunas de las experiencias desarrolladas -e interrumpidas- durante los años del Proceso, creo que no está nunca de más valorar que ya no tenemos que pedir permiso ni tener miedo de ser solidarios. Ayer Hong Kong volvió a ser china, y me vino el recuerdo de una dirigente juvenil de un grupo interreligioso de cristianos y budistas, a la que conocí en la Conferencia de la Mujer en Beijing: por un lado, ella se alegraba de que Hong Kong volviera a unirse a su patria de origen, pero por otro lado sabía perfectamente que mientra el capitalismo estaba a salvo en Hong Kong, la libre participación juvenil no era tan seguro que pudiera seguir adelante.
Valorar, entonces, y aprovechar, las libertades que tenemos. En tercer lugar, se ha insistido mucho en estos días en la necesidad de valorar y aprovechar para los proyectos escolares la experiencia de nuestras organizaciones juveniles y sociales. En este sentido, quiero subrayar una vez más la participación sostenida y comprometida que han tenido los representantes de ONGs a lo largo del Seminario, y alentar a que este diálogo escuela-organizaciones pueda repetirse a nivel local. Otro punto a favor nuestro, y no lo digo por demagogia ni autocomplacencia, sino para recoger datos objetivos corroborados por la evaluación de nuestros consultores internacionales, es la calidad humana de nuestros docentes. Una de las cosas más impactantes de este Seminario fue, sin duda, el panel de experiencias escolares, que puso de relieve la calidad de este "recurso humano" que tenemos. La capacidad de compromiso, de entrega, de creatividad y de solvencia profesional que vemos diariamente desplegarse en nuestras escuelas -aún en las condiciones materiales que nos tocan- son un fundamento básico para poder pensar en proyectos de aprendizaje-servicio fructíferos. En función de esto, es importante tener en cuenta que elegir para la coordinación de los proyectos a los mejores docentes, a los más comprometidos con el proyecto institucional, es una de las claves para su éxito. Y, finalmente, en esta lista de fortalezas no deberíamos menospreciar la movilización producida en el sistema por la transformación educativa. Es mas fácil introducir proyectos renovadores como los del servicio comunitario en el marco de procesos de cambio. Si no los podemos entrar por la puerta, tal vez puedan entrar por la ventana, aprovechando la apertura que ha generado la transformación. No desdeñar empezar desde experiencias limitadas. No todos empezaremos con el número de proyectos y de alumnos del Carlos Pellegrini, ni con el impacto social de la escuela de Ramona, pero podemos empezar con proyectos pequeños, acotados, que nos ayuden a foguearnos, a evaluar nuestras fortalezas y debilidades, y a iniciar un camino. Es preferible comenzar por un proyecto de una semana con un grupo de voluntarios, que esperar a tener esas condiciones óptimas que tal vez no lleguen nunca.
Ponderar los riesgos:Hemos hablado mucho en estos días de las ventajas del servicio comunitario, pero creo que es necesario al menos mencionar algunos de los potenciales riesgos que implica. En primer lugar, es necesario reconocer la tentación que significa para los adultos -aún "con las mejores intenciones", como diría Bergman- de manipular a los jóvenes. En este tipo de actividades, que requieren de liderazgos muy explícitos, situaciones novedosas, es necesario un cuidado especial para que el aconsejar no se convierta en manipular, que haya siempre un margen para la libertad de acción, de conciencia y para los tiempos de maduración personal de cada adolescente. El servicio no es algo que puede surgir por presión, no se puede convertir en una vía para tener a los chicos tranquilos, para que entren en un conjunto de valoraciones determinado. En segundo lugar, y para decirlo de una manera dura, existe siempre el riesgo de utilización de los jóvenes como "mano de obra barata". Creo que todos conocemos, lamentablemente, alguna experiencia de pasantía en alguna empresa en las que los chicos terminaron haciendo de cadetes sin incorporar ningún aprendizaje significativo, o fueron empleados como sustitutos de una mano de obra que hubiera debido ser rentada. Este riesgo -que hoy casi todas las escuelas evalúan antes de iniciar proyectos de pasantías o alternancias- existe también para los proyectos de servicio comunitario. No podemos proveer mano de obra barata para cualquier emprendimiento sin evaluar si nuestros alumnos aprenderán lo suficiente, si estarán lo suficientemente cuidados y contenidos, si el lugar es el adecuado para la edad y la maduración de nuestros alumnos… Tal vez hay lugares en donde se necesita mucha ayuda, pero no podemos exponer a los chicos a situaciones para las que no están suficientemente preparados, que pueden ser traumáticas, o en las que pueden ser desbordados. Finalmente, un riesgo al que aludí el primer día, y que es uno de los que más nos preocupa, es que se pueda convertir al servicio a la comunidad en un privilegio para los chicos o las escuelas más ricas, o en el trabajo extra de los "buenos alumnos". El aprendizaje-servicio no es para los que "pueden darse el lujo de", para las escuelas con tiempo y recursos de sobra, para que los chicos ricos aprendan como viven los pobres. Hemos visto que el aprendizaje-servicio es una experiencia válida y valiosa para aumentar la calidad del aprendizaje, y por lo tanto garantizar la calidad de la educación de la escuela pública implica también introducir este tipo de procesos. La experiencia internacional demuestra que justamente en escuelas con altos niveles de deserción y de violencia, la introducción del aprendizaje-servicio hizo aumentar la retención y mejorar el nivel de convivencia y los rendimientos académicos. Algunas de las experiencias nacionales -como la de la escuela deLas Heras, en el Gran Mendoza- lo corroboran. Precisamente, uno de las principales aportes que hace el aprendizaje-servicio en poblaciones marginalizadas o en situación de riesgo, se relaciona directamente con el fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes, y con la adquisición de una fuente de motivación venida de la realidad, al descubrir o re-pensar a partir de la experiencia la significatividad de sus estudios. La realidad dice que quienes más necesitan aprender a través del servicio son precisamente los estudiantes en situaciones más difíciles, ya sea desde el punto de vista socio-económico como del aprendizaje. Y, como nos decía el Cont. Tasca, a veces son justamente los "alumnos-problema" los que más nos sorprenden con su desempeño solidario fuera del aula. Para los estudiantes de mejores condiciones socio-económicas, por otra parte, el contacto directo con las problemáticas de su comunidad puede ser una fuerte motivación para la formación de actitudes solidarias, y de participación ciudadana responsable, ambas fundamentales para quienes supuestamente formarán la clase dirigente del futuro.
Planificando proyectos de aprendizaje-servicio Selección de la problemática y planificación de la acción Conducción del equipo directivo institucional: A todos los que somos docentes nos consta que aunque tengamos la mejor de las ideas, si nuestros directivos no lo acompañan, no digo que sea imposible, pero es muy difícil que las buenas ideas se concreten. Para el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio es fundamental que haya convicción en el equipo directivo, que estén seguros de que vale la pena poner los recursos necesarios, y garantizar el adecuado liderazgo y seguimiento.
Participación de docentes y estudiantes: Es igualmente importante que haya participación de los docentes y los estudiantes. Ya hemos hablado de esto hace un rato, y ayer se señalaba el riesgo de que este tipo de proyectos venga "de arriba para abajo". Es fundamental que los docentes que estén comprometidos en el proyecto lo estén voluntaria y convencidamente, y que participen -si no en la elección de la temática o el lugar de servicio- por lo menos en el diseño y planificación del proyecto desde sus primeras instancias. En cuanto a los estudiantes, ya hemos señalado que una parte importante del aprendizaje se da en la propia instancia de planificación del proyecto, por lo que es fundamental darles el espacio necesario para que el proyecto les sea verdaderamente propio.
Participación de la comunidad En algunos casos, los proyectos se harán en conjunto con alguna organización comunitaria, con algún organismo municipal, o tendrá como referente a personas o instituciones significativas, o a representantes de los destinatarios de la acción.
Es necesario que estas vinculaciones permitan un diagnóstico adecuado de las necesidades más sentidas por la comunidad, y de aquellas a las que puede responder más adecuadamente un proyecto escolar, pero también es importante que estas vinculaciones permitan el monitoreo, seguimiento y evaluación adecuados de la experiencia de servicio. Partiendo Desde Una O Mas Asignaturas, Tendiendo A La Integracion De Perspectivas Multidisciplinares Quienes han seguido los avatares de la redacción de los CBC saben que se ha discutido mucho sobre perspectivas disciplinares, interdisciplinares, multidisciplinares… Y saben que hemos concluido de que nuestros alumnos no están en condiciones de hacer "interdisciplina", porque la tarea interdisciplinar supone la interacción entre especialistas de diversas disciplinas, cosa que evidentemente nuestros estudiantes no son. Por lo tanto, así como nos hemos acostumbrado a decir "investigaciones escolares", para distinguirlas de la investigación propiamente dicha, también nos estamos acostumbrando a decir que en el contexto escolar puede haber perspectivas multidisciplinares, pero no un trabajo interdisciplinario en sentido estricto. Ahora bien: esto no exime a los docentes de trabajar interdisciplinariamente. Una de las ventajas del aprendizaje-servicio es que nos enfrenta a situaciones reales donde necesariamente debemos recurrir al trabajo interdisciplinar, para que nuestros alumnos puedan abordar esa situación con una indispensable mirada multidisciplinar: volviendo al ejemplo de la escuela de Ramona, para poder hacer el programa de televisión sobre la contaminación del agua, la profesora de Química necesitó a la de Lengua.
En que espacios institucionales: En tiempos extra-escolares: La mayoría de las experiencias que hemos escuchado fueron hechas fundamentalmente en tiempos extra-escolares, y creo que esto es bueno. Una pregunta que alguien dirigió a la Dra. Halsted, pero que me reservé para contestar en este momento decía: "no se corre el riesgo de que el aprendizaje-servicio se convierta en una excusa que los chicos utilicen para salir de la hora de Lengua, Matemáticas o Química?" Creo que la respuesta es: sí. Si los proyectos de servicio comunitario se instalan dentro del horario escolar, se pueden convertir en una ocasión para que nuestros alumnos practiquen el deporte nacional de "zafar". Y dado que el aprendizaje-servicio debe promover la "pro-socialidad", y no la irresponsabilidad de nuestros alumnos, recomendamos fervientemente mantener a los proyectos de servicio comunitario en los tiempos extra-escolares, salvo que se trate de escuelas con un doble turno lo suficientemente holgado como para permitir incluir total o parcialmente los proyectos en su tiempo escolar. Por otra parte, los expertos internacionales nos han recordado cuán breve es el tiempo que pasan en el aula la mayoría de los estudiantes argentinos. La inclusión de los proyectos de servicio en el tiempo escolar reduciría un tiempo ya por demás escaso para los aprendizajes formalizados de las distintas disciplinas, y no es esa la propuesta. En tiempos extra-escolares con apoyaturas de horas en aula: Dicho todo lo anterior, hay que decir también que lo óptimo sería que el tiempo extra-escolar de servicio a la comunidad contara con alguna apoyatura de tiempo escolar.
Esto puede darse de diversas maneras: En el marco de los espacios disciplinares: cuando se desarrollan contenidos vinculados intencional y explícitamente al proyecto (la contabilidad necesaria para la cooperativa, o la química necesaria para evaluar la presencia de arsénico en el agua, o las características de las especies a plantar en el invernadero). Esto es sencillo cuando el profesor que dicta la asignatura es el mismo que esta comprometido en el acompañamiento del proyecto. Pero si queremos involucrar a un mayor número de docentes, para integrar perspectivas multidisciplinarias, ya no es tan simple. Se requerirá que el equipo directivo informe a los docentes de las características del proyecto, que los docentes evalúen que contenidos de su campo podrían trabajarse y cómo, hay que modificar las planificaciones, ajustar tiempos…. Como ven, todo esto tiene que ver con lo que decíamos antes sobre la organización institucional. En espacios de orientación y tutoría: la transformación educativa ha planteado, para EGB3 especialmente, el desarrollo de espacios de orientación y tutoría. Estos espacios pueden ser muy útiles como espacios de reflexión sobre el trabajo comunitario realizado. Este tiempo -que la Dra. Halsted nos decía existe en la experiencia norteamericana, y ocupa alrededor de dos horas semanales- de reflexión sobre la tarea realizada, en EGB3 puede desarrollarse en los espacios de orientación y tutoría. Son espacios que en casi todas las jurisdicciones estan siendo previstos, lo cual implica -y este no es un dato menor- que seran financiados con horas catedra. Contenidos Orientados y Diferenciados del Polimodal: quienes no estén familiarizados con estos conceptos, debieran consultar los documentos de Polimodal (el A-14 y los CBC). En las Modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales, el servicio comunitario esta previsto en los Contenidos Básicos Orientados como uno de los contenidos procedimentales orientados, pero también en las otras modalidades los proyectos propuestos en los CBO (microemprendimientos, proyecto tecnológico, proyecto de producción artistica o comunicacional) pueden ser orientados hacia un servicio a la propia comunidad. En este sentido, las experiencias presentadas por la escuela comercial de Ferré, así como la experiencia de tecnologías agrarias de Jujuy, son bien elocuentes. En cuanto a los Contenidos Diferenciados, digamos simplemente que el Acuerdo Marco establece que deberán abarcar alrededor del 20% de la carga horaria mínima, y son de diseño institucional en función del Proyecto Educativo propio de la institución. Los contenidos diferenciados están destinados a la aplicación de conceptos, procedimientos y actitudes, en el marco de la formación orientada. Tal como se prevee en el anexo de "Orientaciones y sugerencias para la elaboración de contenidos diferenciados" (CBC para la Educacion Polimodal, pag. 321), una de las alternativas para estos espacios es la realización de proyectos de servicio comunitario vinculados a las temáticas seleccionadas por la escuela en función de su proyecto institucional.
¿Con que recursos? Llegamos a la pregunta crítica: ¿con qué recursos sostenemos el servicio a la comunidad? Creo que muchas de las experiencias presentadas han mostrado que no hacen falta demasiados recursos para empezar. No todos podremos tener -al menos al comienzo- la cantidad de horas rentadas que tiene el Carlos Pellegrini para los docentes coordinadores del servicio comunitario.
Horas institucionales: Sin embargo, es importante señalar que en todos los documentos de la transformación se dice que hay que comenzar a planificar los tiempos institucionales. Pro décadas, los docentes hemos brindado gratuitamente una gran cantidad de tiempo a nuestros alumnos -acompañándolos al teatro, a la Exposición Rural o a salidas de campo, corrigiendo pruebas, planificando, etc., etc.-, que sería bueno que empezáramos a cuantificar, a jerarquizar, a evaluar, y a poner en las planillas de sueldo. En este campo quiero destacar la experiencia de dos provincias, Santa Fe y Mendoza: en Santa Fe hay horas institucionales por docente; en Mendoza hay horas institucionales por curso para la realización de proyectos, y aquel docente que presenta proyectos, los realiza y coordina, tiene estas horas institucionales. Todos sabemos que, aunque nos den las 4 horas institucionales que da Santa Fe, o 10, o 15, seguramente vamos a trabajar más que eso. Pero el tema es empezar a tener en cuenta que el servicio a la comunidad es una actividad de aprendizaje, que las horas que el docente usa para acompañar a sus alumnos en estas actividades extra-escolares, para planificarlas, para evaluarlas, son horas de trabajo, no de "apostolado", y por lo tanto tenemos que ir apuntando a que al menos un docente coordinador del servicio, y los docentes involucrados simultánea o alternadamente en proyectos, puedan tener horas institucionales que legitimen y retribuyan ese trabajo.
Pasantías en ONGs Voy simplemente a esbozar dos alternativas más, que no son de ninguna manera "directivas ministeriales",sino sugerencias que en cada provincia habrá que verificar si son realizables. Así como hablamos de alternancias y pasantías en empresas, el mismo esquema y las mismas reglamentaciones pueden ser aplicadas fructuosamente a pasantías en Organizaciones No Gubernamentales. También con los mismos cuidados y recaudos, porque igual que hay empresas serias donde los chicos aprenden, y lugares donde lo único que quieren es mano de obra gratuita, también hay ONGs serias y otras que no lo son tanto, hay algunas que están en condiciones de brindar una buena capacitación a los estudiantes, y otras que no. Las pasantías en ONGs requerirán de las mismas evaluaciones previas, del mismo seguimiento y evaluación posterior que las pasantías en empresa, del mismo acompañamiento docente e institucional, y de la misma apoyatura académica.
Apoyo de la comunidad y de los organismos provinciales y/o nacionales. Por último, no descartaría, en el plano de la obtención de recursos, la búsqueda de apoyo por parte de la comunidad, de instituciones privadas y de organismos públicos provinciales y nacionales. En este momento estamos recién iniciando una línea de trabajo, y por el momento lo que podemos ofrecerles desde la Dirección de Investigación y Desarrollo es sobre todo soporte bibliográfico, capacitación, seguimiento. Esperamos poder ofrecerles algún día también otro tipo de apoyaturas… Pero mientras tanto, es necesario tener en cuenta que hay muchas organizaciones a las que no podemos recurrir para pedirles dinero para arreglar la cancha de voley, refaccionar el laboratorio o mejorarle el sueldo a los docentes, pero que sí pueden tener fondos disponibles para financiar árboles que plantar en el barrio o semillas para un invernadero, medicamentos para un barrio carenciado o herramientas para un trabajo de servicio.
Donde Y Cuando? Y así llegamos a las dos últimas preguntas: ¿dónde y cuándo implementar el servicio comunitario, el aprendizaje-servicio?
¿Dónde? En MI escuela. Habrá otros que lo podrán hacer mejor, que tienen más tiempo, más recursos, más docentes capacitados, habrá otros que lo necesitarán más, pero el dónde es mi lugar de trabajo, mi provincia, mi escuela.
¿Cuándo? En estos tiempos de transición. En estos tiempos en que sentimos que el piso se nos mueve bajo los pies, en que no sabemos en qué aula poner a los de 8°, ni sabemos si sigue habiendo Historia y Geografía, ni cuál es el curriculum, ni cuál el programa, ni… Pero justamente estos tiempos de transición en que todo cambia, son el momento de introducir los proyectos de servicio comunitario. Porque cuando todo vuelva a estar organizado y seguro, y volvamos a la calma de tener programas, horarios y cargos bien definidos, probablemente sea demasiado tarde para introducir novedades como la del aprendizaje-servicio. En tiempos de transición importa tener claras las metas, las etapas y medios necesarios para llegar a ellas, y también la paciencia de saber que los cambios educativos son lentos, y necesitan ser cultivados con mucha constancia. Y finalmente, el último cómo se los digo con el dicho de mi abuelita: "sin prisa y sin pausa". Sin prisa, porque necesitamos tomarnos el tiempo para planificar bien, y no caer en enésimas improvisaciones. Pero sin pausa, porque como nos recordó Marita Carballo, allá afuera hay mucha gente que necesita una mano, y hay mucha gente, muchos jóvenes, que quisiera darla, pero necesita encontrar los canales para hacerlo. Buen trabajo, mcho éxito para todos, y cuenten con nosotros en lo que podamos ayudarlos.
Biblioteca CUESTIONES DE EDUCACIÓN: Dirigida por María Carmen Paidos , Argentina, 1997 Delgadillo y Beatriz Alen LA CAPACITACION DOCENTE: Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega; Editorial Magisterio del Río de la Plata, Argentina, 1995 ENCICLOPEDIA ENCARTA 2001-11-24 LA ORTOGRAFÍA (publicación de la Secretaría de Cultura y Educación de la Municipalidad de Lomas de Zamora. Los temas transverales , Ed. Santillana, Aula XXI Exposición de la lic. María de las nieves tapia, coordinadora del programa Escuela Y Comunidad, Dirección De Educación Básica, Ministerio De Educación Nacional, Argentina. Apuntes Personales Área de publicación: lengua Currículo vitae: Lic. José Luis Dell'ordine Referencias personales Fecha de Nacimiento: 16 de Octubre de 1962 DNI: 16.198.330 CUIL: 20-16198330-7 Lugar: Capital Federal Tell/Fax: (011)-42021730 Celular: 1544275962 E-Mail: dellordine[arroba]arnet.com.ar URL: http://orbita.starmedia.com/~dellordine Experiencia Laboral 2001- Funcionario Público – Coordinador de Audiencias Dpto. Ejecutivo Municipalidad de Lomas de Zamora. 1999 –2000.- Secretaria de Desarrollo Humano Municipalidad de Lomas de Zamora. Continuando.-Secretaria Privada, Municipalidad de Lomas de Zamora. 1992 –1999.- Colegio "la Sagrada Familia".Mar del Plata Pcia. De Buenos Aires Cargo.-Representante Legal.-Administrador General.-Profesor de Ingles. 1992 – 1999.- Secretaria de Cultura Consulado Italiano (COASCIT) Mar del Plata.. Cargo: Tesorero 1989 – 1990. – Universidad Católica de Tucumán : Cargo.Profesor de Filosofía. 1985 – 1992. – Colegio "San José de Victoria" Victoria Pcia. de Buenos Aires. Cargo: Docente. Estudios Cursados 1981. -Perito Mercantil. Instituto Modelo.Pcia. De Buenos Aires 1985.-Prof. Ingles EGB. Eton Institute.Pcia. De Buenos Aires 1989. -Prof. Ciencias Sagradas y Filosofía. Inst. San Miguel Arcángel. Pcia de Buenos Aires 1980. -Maestro de Teoría y Solfeo – "Conservatorio musical". Buenos Aires 1993. -Profesor en Ciencias de la Educación. Universidad Pontifica.España 1999. -Licenciado en Ciencias de la Educación. Universidad Pontificia de España. Cursos: 1992. -"El Representante Legal y sus Funciones" CONSUDEC 1993. -"El Directivo y el Perfeccionamiento Docente" CONSUDEC 1993. -"Post Modernidad y Educación" Sec. De Educ. Obra Divina Providencia. 1994. -"Ley Federal de Educación" Asoc. Enseñanza Privada Pcia.de Bs.As. 1995. -"Capacitación Directiva "; "Psicopedagogía" Inst. Sicología Aplicada 1995. -"Operador Office" Instituto IAC 1995. -"Encuentro Internac. Transformación y Calidad Educativa" Inst. Sapientia" 1995. -"El Directivo Ante Los Desafíos de la Transf. Educativa" CONSUDEC 1995. -"Capacitacion Docente" Red Federal de Capacitacion 1996. -"Como Lograr Una Administración Eficiente Hoy" CONSUDEC 1997. -"El Representante Legal en La Reforma Educativa" CONSUDEC 1997. -"Formación Permenente de Agentes de Pastoral" Obra Don Orione 1997. -"El Directivo, Alma de La Gestion Institucional" CONSUDEC 1998. -"Didácticas Especiales y Procesos Cognitivos" Prof.Mario Carretero 1999. -"Ciencias Aplicadas a la Formación de los Educandos" Buenos Aires. 2000. -"Curso a Distancia para la Formación de Animadores UNESCO, EXPERTOS EN DESARROLLO" (CDFAUN), dictado por el Centro UNESCO de San Sebastián. 2000. -"1er. Congreso de Management Educativo, del 14 al 17 de octubre, 24 horas reloj. Centro de Convenciones del O.D.I., Capital Federal 2000. – "Participación del curso organizado por la JUVENTUD LATINOAMERICANA POR LA DEMOCRACIA: TEMA: "El voluntariado en Argentina: estado de situación". Bs.As. 2000.- "Participación del seminario, organizado por la JULAD: Tema: "Romper el círculo de la Pobreza El desafío del Siglo XXI". Buenos Aires 2000. – "Campaña de Solidaridad". Municipalidad de Lomas de Zamora, Pcia de Buenos Aires. 2001. – "CURSO DE VOLUNTARIADO SOCIAL"- (Estrategias para una Cultura Solidaria)- Universidad de Belgrano- Buenos Aires 2001. _ "V CONGRESO DE ESCUELA y COMUNIDAD", Agosto, 2001, Buenos Aires
Autor:
Lic. José Luis Dell'Ordine dellordine[arroba]arnet.com.ar http://fundaciontm.ecomundo.com.ar
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