Finalmente, se consideran los ejes transversales que atraviesan todo el currículo, no como cursos en sí mismos, sino como enseñanzas que deben estar presentes en los contenidos de todos los cursos que conforman las carreras.
Ejes Transversales
Los ejes transversales son un conjunto de temas o enseñanzas que figuran en los currículos y que no aparecen como áreas de enseñanza independientes sino que se encuentran imbricadas en todas las áreas porque tienen una importancia fundamental para la formación del estudiante. En consecuencia, no pueden considerarse como contenidos paralelos a las áreas sino como medios que conducen a un aprendizaje que propicie la formación científica humanística y ético moral, de un ser humano consustanciado con los cambios sociales que se aspiran.
Con los ejes transversales se trata de dar respuesta educativa a una serie de situaciones o necesidades actuales, que condicionan decisivamente, el desarrollo de la sociedad y la vida de las personas: la salud, el medio ambiente, la corresponsabilidad social, los derechos humanos, la paz, la solidaridad, son temas actuales, importantes para la vida (Sevilla, 2013). La universidad tiene que asumirlos, porque no se puede educar de espaldas de la sociedad, a lo que necesita el país (Da Silva Campos, 2009, Mastrantonio y otros, 2012).
Bajo esta concepción curricular, las asignaturas sirven de instrumento a través de los cuales se pueden abordar temáticas relativas al mundo y que ayuden a comprender la problemática, abordarla y buscar soluciones creativas desarrollando estrategias de enseñanza integradoras (Sorrentino, 2012, Kin, 2012, Bartels, Magun-Jackson, Kemp, 2009). Los ejes se constituyen en el centro en torno al cual gira la temática de las áreas curriculares, vinculándolas a situaciones significativas y que tocan la realidad del estudiante.
El enfoque transversal, por lo tanto, no niega la importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisión de las estrategias didácticas aplicadas tradicionalmente al incorporar al currículo, en todos sus niveles, una educación significativa para el estudiante a partir de la conexión de dichas disciplinas con los problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno. Los ejes transversales del currículo son: formación ética y valores, investigación, desarrollo social y desarrollo sostenible.
Formación ética y valores: Se parte del supuesto de que la ética debe considerarse a lo largo de toda la carrera pues está inmerso en la vida del estudiante durante su formación y debe reflejarse en su actividad profesional. Por ello, su inclusión como eje transversal se concibe como un espacio basado en nuevos enfoques sobre la formación ética, donde se ofrezca al estudiante la oportunidad de la reflexión crítica y colectiva sobre las implicaciones que tienen los valores en todo lo que se estudia, encaminada al desarrollo de la conciencia, es decir, ser capaces de asumir una actitud comprometida frente a la realidad. Estos valores incluyen todos aquellos señalados en las premisas axiológicas del currículo
Investigación: Como un eje fundamental del currículo, la investigación se constituye en la estrategia que cruza todas las disciplinas en cuanto que se aplican sus principios en el desarrollo de proyectos integradores. El desarrollo de estos contribuye a fortalecer las habilidades intelectuales de estudio, la búsqueda y manejo de información, responsabilidad social y ética profesional, entre otros y permite la aplicación de los conocimientos previos adquiridos en la resolución de problemas propios de la disciplina o la profesión desde una perspectiva interdisciplinaria (De la Fuente y Eissa, 2010)
Desarrollo Social: Este eje se hace manifiesto en el currículo a través del estudio y discusión de problemas críticos del desarrollo nacional y en la elaboración de propuestas dentro de los cursos que promuevan la participación activa estudiantil en la solución de tales problemas. A través de proyectos y propuestas interventoras, se orienta al estudiante en un sentido de responsabilidad social hacia los sectores sociales más vulnerables y se fortalece el vínculo de la universidad con los proyectos que siguen otras instituciones oficiales, privadas y organizaciones no gubernamentales vinculadas a proyectos comunitarios.
Desarrollo Sostenible: En concordancia con los objetivos del milenio y la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible de Agosto del 2002,este eje se desarrolla a lo largo de todos los cursos de la carrera TSU en Enfermería la cual es el objeto de estudio y conlleva a la creación de conciencia y acciones proactivas acerca del equilibrio que debe haber entre la conservación de los ecosistemas y la satisfacción de las necesidades básicas de la población, en procura del bienestar y sin poner en peligro las necesidades de las futuras generaciones.
La carrera TSU en Enfermería toma en cuenta todos los aspectos jurídicos propios de cada uno de los programas de formación, tales como: Leyes, Reglamentos, Decretos y Resoluciones, con las que se asocia a las políticas del estado venezolano y los Ministerios, para incorporar las especialidades, como contenidos de aprendizaje en las unidades curriculares o en una visión de transversalidad curricular.
Presupuestos metodológicos para el rediseño del programa de la asignatura Enfermería Básica
La naturaleza de esta investigación determinó la necesidad de buscar fundamentos teóricos en la Pedagogía, en tanto que el objeto de la misma es un proceso de formación, que es analizado en su dimensión curricular y extracurricular, resultando también vital la didáctica, por significar su esencia docente educativa.
La tarea de programar la enseñanza, como señala Martínez (1999) es realizar un diseño de cómo se quiere orientar las acciones que han de transcurrir en un período de tiempo dado a fin de evitar la improvisación o la rutina en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esta autora considera necesario partir de las siguientes premisas:
Los objetivos generales del perfil y su derivación a las disciplinas y/o asignatura en correspondencia para a partir de ellos determinar el papel que desempeña la disciplina o asignatura en el plan de estudio, la identificación de los conceptos y procedimientos generales y específicos que ella puede ayudar a formar.
Las relaciones con otras disciplinas, especialmente las precedentes y aquellas a las cuales debe tributar.
La lógica propia de la ciencia que contiene un cuerpo de conocimientos con un grado de concatenación lógica.
El objeto de la profesión, las esferas y los campos de trabajo, así como el (los) modo (s) en dónde, en qué y cómo actuará.
Al considerar adecuada esta lógica en el proceso de investigación la autora considera necesario señalar que el currículo contiene una intención educativa que se refleja en una selección y organización de un modelo, un enfoque y unos contenidos culturales que se manifiestan en la acción del profesor, del estudiante y de la institución. La UNEFA se ajusta a las recomendaciones de la UNESCO, sobre la concepción del ser humano en sus dimensiones que desde el aprendizaje se define en:
Aprender a conocer: referido al dominio del conocimiento, para vivir dignamente y hacer el propio aporte a la sociedad, a través del énfasis en los métodos que se deben utilizar para conocer -porque no todos los métodos que se utilizan sirven para aprender a conocer- y asegurar que en el fondo, debe haber el placer de conocer, comprender y descubrir.
Aprender a hacer: se prepara para hacer una aportación a la sociedad, al aprender a hacer cosas, con potencial para aportar valor agregado al mismo. Las personas se forman para hacer un trabajo, obtener una calificación personal y de habilidades, es cada vez más necesario adquirir competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse, crear sinergias con otros, se involucra el grado de creatividad que aportamos en el hacer de un trabajo con visión colectiva de su actuación.
Aprender a convivir y a trabajar en proyectos comunes: en el informe se asegura que este es uno de los retos más importantes del siglo XXI.
Aprender a ser: es el desarrollo total y máximo posible de cada persona. La educación integral de la que se viene hablando desde finales del siglo XIX y comienzos del XX; aquella del pensamiento autónomo, comprenden los procesos psíquicos de la persona: la vida afectiva, la vida intelectiva y la vida volitiva, la sociabilidad básica, la identidad y las identificaciones sociales y la salud.
En este mismo orden y dirección, se toman en cuenta las Líneas Generales del Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013 donde se hace referencia que para el logro de éstas políticas es fundamental la formación de talento humano con conciencia ética y moral, pues se trata de la atención de vidas humanas y es precisamente la profesión de enfermería una disciplina científica del área de la salud, de carácter social, científico-técnico y humanístico, con una dimensión propia o autónoma y otra interdependiente, que trata al hombre como una unidad indivisible en la búsqueda de la solución a los problemas inherentes al proceso salud-enfermedad, bajo la concepción holística en sus diferentes etapas del ciclo vital(Caballero, 2011, Soto,2009).
Es por ello relevante la formación del Técnico Superior Universitario en Enfermería para la optimización del cuidado de la salud necesario considerando a ésta, un elemento imprescindible para el crecimiento económico y el equilibrio socio-político del país y en consecuencia para el logro del desarrollo humano del cuál la salud es un indicador determinante.
Para el rediseño del programa de la asignatura Enfermería Básica, se hace necesario considerar los componentes del proceso enseñanza- aprendizaje. La autora se identifica con el concepto de que: El objetivo en su sentido más amplio "es la aspiración, el propósito, que se quiere formar en los estudiantes: la instrucción, el desarrollo y la educación (Martínez, 1999).
Esta categoría pedagógica cumple la importante función de determinar el contenido, los métodos y las formas organizativas de la enseñanza, lo que constituye la premisa pedagógica más general de todo el proceso enseñanza-aprendizaje, ella expresa lo que se desea lograr para cumplir el encargo social.
Cuando se quiere expresar la transformación que se desea lograr a través del proceso enseñanza-aprendizaje se tiene que hacer a través de un sistema de objetivos, que tiene como elementos: los conocimientos, hábitos, habilidades, capacidades, sentimientos, actitudes, valores, motivos e intereses La naturaleza objetiva de esta interrelación hace que formen un sistema, ya que se trata de elementos que conforman una personalidad dada.
Por otra parte se ha tenido en cuenta que cuando se trata del proceso enseñanza-aprendizaje, el centro de este es una persona que actúa como sujeto y objeto al mismo tiempo y en la cual se manifiesta de forma integrada lo instructivo, desarrollador y educativo. Por eso se ha considerado oportuno eliminar la división entre objetivos instructivos y educativos.
No es posible instruir, es decir trasmitir determinados conocimientos aislados de los intereses, motivaciones, necesidades, sentimientos, y valores que posee el estudiante, pero al mismo tiempo cuando se logra un aprendizaje significativo en correspondencia con lo anterior, se ofrecen elementos cognoscitivos para que se consolide todo lo positivo de la personalidad en correspondencia con el encargo social propuesto (Castellanos, 2003).
Los objetivos, así mismo, tienen un carácter sistémico y multilateral. Los cambios que se efectúan en la actividad mental de los estudiantes no son el resultado de un tema, asignatura o disciplina, sino el resultado de la actividad continua de todo el colectivo pedagógico tanto en las actividades docentes, extradocentes como extraclases, es decir durante todo el proceso de formación (Colectivo de autores, 2011 pp6-13).
La derivación gradual de los objetivos expresa el carácter inmediato y mediato del proceso enseñanza-aprendizaje, como sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales. El programa de asignatura tiene que incluir una correcta derivación gradual de objetivos que parten del encargo social, el nivel de enseñanza, el año, la disciplina, hasta él, para luego expresar explícitamente, su forma más concreta: los objetivos de los temas y de cada clase. (Alonso 2009)
Los niveles de asimilación en que se expresan los objetivos.
Para lograr una correcta derivación gradual de los objetivos es requisito indispensable tener en cuenta también los niveles de asimilación. Por esta razón es también indispensable la formulación de los objetivos en función de las habilidades, porque posibilita precisar mejor el nivel de asimilación del contenido que se desea lograr en la etapa.
Por otra parte la determinación acertada del nivel de asimilación posibilita una evaluación correcta de los resultados del aprendizaje, en ocasiones la evaluación no cumple con su función de expresar el estado de cumplimiento de los objetivos previsto, porque se realiza por encima o por debajo, lo que dice de otro importante elemento a considerar como se analizará a continuación.
La orientación de los estudiantes hacia el objetivo.
El aprendizaje es más efectivo mientras más se logre fijar en los estudiantes el propósito que se persigue y el camino que han de seguir para lograrlo- esto también dice de la necesidad de formular el objetivo en función de la habilidad-. Por esta razón el objetivo no es sólo importante para el profesor, sino que también lo es para el estudiante, de ahí el papel que juega la orientación hacia el objetivo como función didáctica.
Se ha tratado de fundamentar que los objetivos tienen que tener en cuenta las tres dimensiones del proceso formativo: lo educativo, lo instructivo y lo desarrollador (Álvarez de Zayas, 1996) lo cual se expresa en la estructura de los mismos, por tal razón es más factible que estos sean formulados a partir de la integración de estas dimensiones y además en función de las habilidades que se formarán o desarrollarán.
En la formulación de los objetivos desde esta posición deben ser identificados los componentes siguientes:
Figura 1. Formulacion de de los objetivos
Se asume el criterio que los objetivos deben formularse en función de las habilidades, de esta forma el programa de una disciplina o asignatura tendrá dentro de su contenido el sistema de objetivos debidamente derivados, donde se integra en estos la aspiración que se desea lograr en relación con todos los componentes de la estructura de los objetivos, ya enunciados e ilustrados en el esquema anterior.
La habilidad es "la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad… el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo" (Álvarez de Zayas, 1996, p71). Para profundizar en su papel dentro del programa y la necesidad de su formulación precisa hay que detenerse en los conceptos de acción y operación.
Dentro de ella uno de sus componentes esenciales es la acción, "…el proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de ser alcanzado, es decir el objetivo" (Álvarez de Zayas, 1996.p71) lo que en didáctica, teniendo en cuenta las condiciones concretas y específicas, se denomina como tarea.
Al caracterizar la habilidad hay que tener en cuenta además de las operaciones que la forman, al estudiante que debe dominarla para alcanzar el objetivo propuesto; el objeto sobre el que recae la acción del estudiante, es decir el contenido de que se trate; la orientación de la acción, que determina su estructura, el método; el contexto en que se desarrolla y el resultado.
Para lograr un egresado de calidad, es necesario determinar las habilidades que resultan fundamentales o esenciales, es decir aquellas que en calidad de invariantes de forma articulada y sistémica tienen que desarrollarse para que garanticen sus capacidades cognoscitivas.
En el programa de la asignatura Enfermería Básica se deben desarrollar las habilidades intelectuales, las investigativas y las propias del proceso enseñanza-aprendizaje. La autora comparte el criterio de Alonso que: "… los objetivos, se redactarán en función de las habilidades intelectuales para hacerlos más operativos y por estar más vinculados al sistema de conocimientos, ya que determinan el nivel de profundidad en que estos deben ser asimilados por los estudiantes, mientras las propias del proceso docente, a pesar que están muy vinculadas a las primeras, porque sin ellas no pueden lograrse, constituyen invariantes de toda clase cualquiera que sea la asignatura y se considera que no es necesario referirlas".(Alonso, 2009 p59)
Por otra parte las investigativas dependen de las anteriores y a través del estudio independiente se van concretando también en forma sistémica en dependencia del nivel de que se trate. Ellas constituyen una unidad dialéctica, pero el carácter rector lo tienen las habilidades intelectuales ellas son: propias de la(s) ciencia(s), las habilidades lógicas, las del proceso enseñanza-aprendizaje, las investigaciones científicas.
El contenido disciplinar, desde la relación entre contenido y método se deriva de este análisis y la concepción de que el proceso de aprendizaje se dirige por el profesor, puede conducir a que el sujeto se apropie integralmente de estas habilidades.
La autora comparte el criterio de que el contenido de enseñanza debe abarcar:
Un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, la técnica y los métodos de acción, lo que garantiza la formación de una concepción científica del mundo.
Un sistema de hábitos y habilidades generales, tanto intelectuales como prácticos.
Un sistema de normas de relación con el mundo y los hombres que determinen sus valores, sentimientos y actitudes.
Algunos criterios sobre los valores ofrecidos en el análisis de resultados preliminares se reafirman como aspectos a tener en cuentas en el desarrollo de los contenidos del programa.
Con respecto a los métodos de enseñanza la autora se adhiere a los criterios de Martínez (1999) de que en la selección de los mismos debe primar el que:
Constituyan un sistema de métodos procedimientos y técnicas.
Que propicien una activa interacción y formas de colaboración y comunicación.
Generen un proceso de aprendizaje de construcción del conocimiento y autotransformación de la personalidad.
En este aspecto es necesario desarrollar, a partir del rediseño del programa de la asignatura, un trabajo científico metodológico orientado a su perfeccionamiento.
En lo que respecta a las formas organizativas, los tipos de clases deben mantener las características generales concebidas para los programas actuales como conferencias y seminarios, mientras que en lo que respecta a las otras clases proyectadas en los programas se definen como talleres que desarrollen habilidades de comunicación en exposición de resultados, de tareas investigativas o pequeños proyectos vinculados a tareas investigativas.
Con respecto a la evaluación la autora se adscribe al criterio de que la evaluación debe ser cada vez más un componente regulador del proceso de enseñanza- aprendizaje, interpretada como parte intrínseca y permanente del propio proceso.
Otro aspecto que en el caso del perfeccionamiento de la asignatura se considera importante destacar es que el contenido se concreta en el programa de la asignatura Enfermería Básica, al considerar la teoría, la práctica y materiales de apoyo.
Esto obliga a distinguir con precisión los conceptos, las leyes y teorías científicas fundamentales que deben ser asimilados durante el proceso enseñanza-aprendizaje, los métodos y procedimientos que garantizan la formación de hábitos y habilidades, así como las formas de trabajo para la formación de los valores. Todo lo que tiene que materializarse en el programa de la asignatura.
Se reafirma el criterio de que, el programa es un documento pedagógico y metodológico de gran valor, sin el cual el profesor no puede conocer con exactitud qué enseñar, en qué medida y cómo organizar el proceso, el mismo facilita la asimilación de los contenidos en correspondencia con los objetivos de la asignatura, del año y del nivel.
Por su importancia, los objetivos deben ser elaborados por especialistas, y siempre con la colaboración de profesores de experiencia. Se deben tener en cuenta los principios de:
Carácter científico
Carácter sistémico
Adecuado a la edad y nivel de los estudiantes
En correspondencia con el perfil del profesional que se va a formar.
Con respecto a la evaluación del rendimiento estudiantil, deberá tenerse en consideración que es un proceso continuo, acumulativo, integral, racional, cooperativo y científico de valoración de los resultados alcanzados en función de los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. (Ferreiro, 2009, Kanhime, 2014, Fumero, (2009)
Los resultados del proceso de evaluación estudiantil se utilizarán para:
Diagnosticar las dificultades del proceso enseñanza-aprendizaje.
Detectar y cuantificar con fines de orientación, las potencialidades e intereses de los alumnos.
Ubicar el rendimiento estudiantil dentro de una escala de valoración.
Determinar en base al rendimiento, la permanencia de los alumnos dentro de la Universidad.
En la evaluación del rendimiento académico, el profesor valorará la actuación del estudiante mediante procedimientos que se establecerán en el programa de la asignatura, con el propósito de determinar la medida en que es capaz de:
Identificar datos específicos, principios y generalizaciones, métodos y procedimientos, criterios y clasificaciones.
Procesar informaciones, transferirlas, interpretarlas y extrapolarlas.
Aplicar principios y generalizaciones, normas y leyes.
Analizar elementos, relaciones, estructuras y organizaciones.
Sintetizar conceptos, procesos, teorías, métodos y técnicas, materiales y resultados de trabajo.
Producir planes, proyectos e informes.
Realizar investigaciones.
Demostrar habilidades y destrezas en el manejo de simbologías, instrumentos, materiales y equipos, así como la ejecución de órdenes y trabajos
La evaluación del programa curricular se concibe como un proceso por el cual se obtiene información válida y útil sobre la pertinencia social e impacto del programa como factores determinantes, de tal manera que puedan tomarse decisiones sobre la continuidad o los cambios necesarios para el mejoramiento.
La UNEFA, reconoce que la evaluación del diseño curricular constituye un campo de la investigación educacional que se aplica desde el inicio del proceso, durante su implementación y en la evaluación de la competencia y desempeño de los egresados y su impacto en la sociedad, para lo que existen propuestas metodológicas de corte cualitativo y cuantitativo, donde está incluida la evaluación del profesor como mediador del proceso formativo.
A partir de las insuficiencias detectadas fue necesario rediseñar el programa de Enfermería Básica, teniendo como base los contenidos estudiados en asignaturas precedentes, donde los estudiantes se apropiaron de las categorías y leyes de base para el estudio de todas las asignaturas de la carrera.
En la propuesta metodológica se han tenido en cuenta las orientaciones de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) y de la dirección del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, así como las opiniones de aquellos profesores de mayor experiencia y preparación en estos temas. También se ha tomado como criterio la reducción del tiempo presencial de los profesores impartiendo conferencias, para prestarle mayor atención a la independencia cognoscitiva de los estudiantes sobre la base de una buena orientación del estudio independiente que les posibilite aprender a aprender (Rivera, 2005, Verrier, 2009).
Consideraciones finales del capítulo
El microdiseño curricular viene dado en los niveles de disciplinas y/o asignaturas, tiene como objetivo configurar los programas necesarios para el proceso de enseñanza aprendizaje; este proceso es realizado por profesores de las propias instituciones educativas con una gran experiencia. En este nivel se determinan los objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, de evaluación y metodología de cada área que se materializa en el aula.
La argumentación teórica y metodológica para la determinación de los contenidos, permite establecer una correlación entre los contenidos y la práctica social a resolver por los profesionales.
El programa de la asignatura constituye elementos indispensables para llevar a cabo el proceso docente-educativo en correspondencia con el encargo social. Por eso en su confección hay que tener en cuenta los componentes del mismo, entre los que se encuentran: el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, método, forma de enseñanza, medio de enseñanza y resultados.
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Autor:
Lic. Jacqueline de la Trinidad Alvarez Villamizar
Tutora: Dr.C. Caridad Alonso Camaraza.
UNIVERSIDAD DE MATANZAS
"CAMILO CIENFUEGOS"
Venezuela, 2014
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