Habilidades sociales (página 2)

Tabla 2.

Descripción los tipos de conducta

V.1.2. Requisitos para ser Asertivos

A) Una conciencia social

Esto nos permite saber que no estamos solos. Vivimos en comunidad, tenemos deberes pero también derechos. Nuestra conciencia de ello influirá en las conductas que asumamos, positiva o negativamente.

B) Autoestima

Es la valoración que tenemos de nosotros mismos; el respeto y cariño hacia uno mismo. Difícilmente podremos defender nuestros derechos si no nos apreciamos en valemos. Esto nada tiene que ver con el egoísmo o la presunción.

C) Conciencia de nuestras limitaciones.

Esto es conocer nuestras auténticas posibilidades, ser realistas a la hora de marcarnos objetivos. Si no nos engañamos con fantasías y aceptamos nuestras limitaciones, sabremos asumir nuestros fracasos como algo probable y sin sentirnos excesivamente frustrados por ello.

Estos requerimientos nos señalan entonces algunas pistas para desarrollar asertividad en nuestros estudiantes: fortalecer la autoestima en todo espacio educativo, propiciar espacios para la toma de decisiones y para el encuentro con los demás es fundamental.

V.2. La toma de decisiones

Todas las personas permanentemente estamos tomando decisiones; esto nos da la posibilidad de tener el control de nuestras vidas, así como también de responsabilizarnos por nuestros actos. A veces suele ser muy fácil tomar decisiones; pero en otros momentos es difícil escoger la mejor opción. Algunas decisiones nos pueden angustiar, por ejemplo tener otro hijo, cambiar de trabajo, mudarse a otra ciudad, etc. Una Decisión correcta O incorrecta nos acercará o alejará para lograr lo que queremos en nuestras vidas.

V.2.1. Instrumentos para la toma de decisiones

Luego de reconocer tus estilos de tomar decisiones, puedes evidenciar cómo estos instrumentos pueden ayudar a:

• Identificar tus deseos y sentimientos

• Poner en claro lo que es más importante para ti en la vida

• Buscar información

• Considerar la experiencia de otras personas

• Buscar buenos amigos y reflexionar con ellos

• Comunicar tus decisiones con firmeza y claridad.

V.2.2. Comportamientos que no ayudan a tomar decisiones acertadas

• Evitar y aplazar la decisión a último momento

• Delegar a otros la responsabilidad de decidir o dejar que otros decidan por nosotros

• Permitir que las circunstancias, el destino o el azar decidan por uno

• Dejarse dominar por el miedo y decidir motivados por el temor al rechazo,

Abandono o desaprobación

• Hacer lo primero que se nos ocurre sin tener en cuenta las consecuencias.

¿Para qué nos sirve la capacidad de tomar de decisiones?

Para:

• Alcanzar metas y objetivos propuestos en nuestra vida.

• Tomar el timón de nuestra vida, es decir hacernos cargo de ella.

• Hacernos responsable de nuestras acciones

• Ganar en autonomía e independencia

• Consolidar una autoafirmación

• Establecer relaciones interpersonales maduras, respetuosas

V.2.3. Decisiones en la Adolescencia

Al llegar a esta etapa, los adolescentes se ven urgidos a tomar decisiones que pueden tener consecuencias importantes en su vida. Esta es una situación nueva, ya que durante la infancia son los padres los que toman decisiones por sus hijos con el fin de cuidarlos y protegerlos. Generalmente los padres no educan a los adolescentes para hacerse responsables de sus actos. Debido a ello las primeras decisiones que tienen que tomar los adolescentes les resultan difíciles y les genera muchas dudas y angustias.

Por ejemplo, tienen que decidir qué carrera estudiar, qué tipo de amigos tener, si deben o no iniciar una actividad sexual, si van a consumir drogas o no y así sucesivamente. Algunos adultos piensan que los adolescentes no están en capacidad de tomar decisiones o que por lo general toman decisiones inadecuadas. Desde esta perspectiva los adultos limitan sus opciones de decidir y les impiden asumir el riesgo de equivocarse. Por ejemplo, algunos padres les prohíben a sus hijos salir con sus amigas o amigos, les ocultan información (especialmente sobre sexualidad), limitan sus actividades sociales, les señalan lo que es bueno O malo para él o ella, etc.

Los adolescentes que son educados desde esta perspectiva no han aprendido a percibirse a sí mismos como personas que pueden ejercer el control en diferentes aspectos de sus vidas, sexuales, vocacionales, laborales etc. Estos podrían ser algunos de los comportamientos que asumen los adolescentes que indican ausencia de control en sus vidas:

• Salir con un chico o chica aunque no nos agrade.

• Permitir a la pareja una caricia sexual no deseada.

• Aceptar consumir drogas para evitar ser rechazado por el grupo.

• Tener enamorado para no sentirse menos que el resto.

• Tener relaciones sexuales para retener a la pareja.

• Acepta quedarse en una fiesta por temor a perder la aprobación del grupo.

Algunos investigadores como Baron, 1989: Mann y colaboradores realizaron una investigación sobre si la capacidad de juicio de los adolescentes es tan buena o mejor que la de los adultos al momento de tomar decisiones. "Estos psicólogos evolutivos han averiguado en investigaciones cuidadosas que comparan adolescentes con adultos en situaciones hipotéticas que se refieren a embarazo, consumo de drogas, solicitar tratamiento médico etc. Han Encontrado Que los Adolescentes Tienen Capacidad Para Evaluar riesgos, anticipar consecuencias y proporcionar justificaciones razonables de sus decisiones tanto o más que los adultos.

Creemos que todas las personas tienen la capacidad para hacerse cargo de sí mismas y responsabilizarse por actos y ejercer control sobre su vida. Sin embargo, la capacidad de controlar nuestra vida no nos llega con la edad sino que es algo que vamos aprendiendo a lo largo de nuestra vida. Existen evidencias que confirman que antecedentes como una pobre autoestima, déficit en la capacidad de afirmarse a sí mismo y en habilidades sociales influyen grandemente en la toma de decisiones inadecuadas en los adolescentes.

Gran parte de lo que le ocurre al adolescente en su vida es consecuencia de las decisiones que toma y las alternativas que escoge. Para lograr que los adolescentes tengan la capacidad para hacerse cargo de ellos mismos y responsabilizarse por sus actos, tenemos que educarlos para ello. Si fortalecemos

Su autoestima, promovemos la afirmación personal, desarrollamos habilidades sociales como la asertividad y la toma de decisiones y les damos oportunidad para actuar con autonomía les estaremos les estaremos dando ese poder y capacidad de ejercer control sobre su vida. Tenemos la responsabilidad de educar para que los adolescentes tengan la sensación interna de poder y control para que conduzcan y orienten su vida con la firme convicción que es posible ser felices y que dentro de cada persona hay recursos para lograrlo.

Pasos a seguir para tomar decisiones acertadas

• Identificar mis objetivos (qué es lo que yo quiero lograr o lo que es adecuado para mi bienestar)

• Identificar mis sentimientos

• Evaluar mis principios y convicciones y verificar su coherencia con mi decisión

• Identificar la información que poseo y la que me falta.

• Identificar varias alternativas de acción

• Evaluar sus consecuencias

• Escoger un curso de acción

• Evaluar el curso de acción escogido según los objetivos trazados.

• Ensayar la acción deseada en caso que sea necesario

• Verificar los resultados (satisfactorio / insatisfactorio)

• Escoger el momento adecuado para implementar la decisión

¿Cómo aprender a tomar decisiones?

Los adolescentes necesitan orientación para adquirir cierta competencia para tomar decisiones acertadas. La toma de decisiones es una situación que sólo se podrá aprender mediante la práctica, por lo tanto tenemos que ofrecer, como en todo aprendizaje real, las oportunidades para tomar decisiones, y otorgar la posibilidad de actuar con autonomía. Debemos ser concientes que en todo proceso de aprendizaje tendremos logros y fracasos, decisiones acertadas y equivocadas, lo importante es no perder de vista que el fracaso también es una oportunidad para aprender. Debemos confiar en nuestros alumnos y alumnas y demostrarles que creemos en ellos y que siempre cuentan con nuestro apoyo. Una manera de orientarlos en la toma de decisiones es a través de la reflexión sobre situaciones problemas a los que pudieran estar expuestos los adolescentes, tales como situaciones de un embarazo no deseado, un aborto, consumo de alcohol o sustancias tóxicas, entre otras. Para tomar una buena decisión, en primer lugar, es necesario tener suficiente información acerca de los hechos o sobre el tema (ej. Información sobre las relaciones sexuales, prevención del embarazo, consecuencias del consumo de drogas etc.) Tener la capacidad de reconocer e identificar nuestros sentimientos. Es necesario que identifiquemos qué sentimientos nos suscita determinada situación, tales como ansiedad, culpa, rabia, temor no sentimientos positivos como alegría. Orientar a los adolescentes para que reconozcan sus propias emociones y sentimientos para que los tengan en cuenta como una señal interna que Les permita saber qué decisión tomar. La capacidad de analizar críticamente la realidad es un elemento importante para la toma de decisiones. Para desarrollar esta capacidad debemos crear situaciones educativas que les permitan a los alumnos reflexionar sobre su manera de pensar, creencias, opiniones, valores y principios que rigen su vida. Una estrategia que facilita este proceso es a través de debates sobre temas polémicos (Por ejem. ¿Crees que los adolescentes deben tener relaciones sexuales?), Generando La Reflexión Grupal Y Resaltando El Derecho A que cada uno teng a su propia opinión y respete las opiniones de los demás. Estos debates brindarán la oportunidad a los adolescentes de dar una mirada a sus propias percepciones, valores y puntos de vista, a aprender a fundamentarlas y sustentarlas frente al grupo de compañeros, así como también adquirir apertura hacia las ideas y aportes de los demás.

V.3. Comunicación empática

La comunicación, como sabes, forma parte de nuestra vida desde que somos engendrados. Es a partir de la comunicación y las interrelaciones que se generan con ella que establecemos códigos comunes que nos permiten satisfacer nuestras necesidades. Permanentemente nos comunicamos, aunque no necesariamente de la manera más adecuada. La comunicación empática hace un énfasis en aquella comunicación en la que ponemos en práctica nuestra habilidad para escuchar atentamente al otro, tratandode ponernos «en sus zapatos»; y la habilidad para expresar eficientemente nuestras necesidades, sentimientos y deseos.

La comunicación no sólo implica el uso de nuestro lenguaje verbal, también nuestro cuerpo es instrumento de comunicación. Observa las siguientes figuras:

Figura 2.

Seguramente habrás tomado en cuenta los gestos y la postura corporal, porque los diálogos no los podemos ver. Esto te indica cómo la comunicación abarca todo nuestro ser, no sólo comunicamos con lo que decimos sino con lo que hacemos, con lo que mostramos desde nuestro gesto, nuestra mirada. El sentir que nos comunicamos exitosamente fortalecerá luego nuestra autoestima y relaciones con los demás.

La comunicación empática es importante porque favorece nuestra autoestima, además propicia relaciones enriquecedoras entre las personas, la resolución de problemas, la toma de acuerdos, el trabajo colectivo, entre otros; Por otro lado, facilita la resolución de conflictos sin llegar a situaciones de ruptura ni violencia; finalmente una de las razones importantes de la comunicación empática es porque permite el crecimiento individual y colectivo, generando resultados y productos beneficiosos para cada uno. Muchas veces esto es lo que los adolescentes encuentran en el grupo de pares a diferencia de su relación con el mundo adulto.

A menudo, suceden problemas de comunicación cuando más allá del crecimiento de cada uno, se busca ganar o competir, o cuando no se han logrado reconocer las propias dificultades y necesidades para lograr "hacernos entender" o "ponernos en el lugar del otro"

V.3.1. Requisitos para lograr una comunicación empática

• Expresar lo que pensamos y sentimos. Facilitar estos espacios en el aula con y entre nuestros estudiantes.

• Escuchar atentamente al otro, buscando entender antes que nada lo que está queriendo decirnos. Cuando emitimos juicios con el gesto o la palabra no estamos escuchando.

• Ejercitarnos en la expresión verbal y gestual usando algunas herramientas facilitadoras como la paráfrasis, la interrogación, el ejercicio de técnicas de relajación, entre otras. El expresar no sólo lo que pensamos sino también lo que sentimos es una práctica fundamental.

• Aprender a ponernos en el lugar del otro para escuchar y recibir, sin prejuzgar. Los adolescentes presentan constantemente este requerimiento a los adultos. Cuando asumen una actitud pasiva en lugar de asertiva tienden más bien a dejar de buscar el diálogo y a buscar otras salidas a sus necesidades de comunicación.

V.4. La autoestima

La autoestima es la suma de la confianza y el respeto que debemos sentir por nosotros mismos y refleja el juicio de valor que cada uno hace de su persona para enfrentarse a los desafíos que presenta nuestra existencia. La autoestima es la visión más profunda que cada cual tiene de sí mismo, es la aceptación positiva de la propia identidad y se sustenta en el concepto de nuestra valía personal y de nuestra capacidad. La autoestima es, pues, la suma de la autoconfianza, del sentimiento de la propia competencia y del respeto y consideración que nos tenemos a nosotros mismos.

La autoestima constituye el núcleo básico de la personalidad. Se considera que la autoestima influye en la autorregulación de la conducta, mediando en la toma de decisiones, influyendo en la elección de objetivos y en el establecimiento de planes de actuación. La autoestima es la experiencia fundamental de que podemos llevar una vida significativa y cumplir sus exigencias. Más concretamente, podemos decir que es:

1. La confianza en nuestra capacidad de pensar, en nuestra capacidad de enfrentarnos a los desafíos básicos de la vida.

2. La confianza en nuestro derecho a triunfar y a ser felices. Entre los efectos positivos que se derivan de un desarrollo adecuado de la autoestima cabe destacar los siguientes:

Favorece el aprendizaje: La adquisición de nuevas ideas y aprendizajes está subordinada a nuestras actitudes básicas, de éstas depende que se generen energías más intensas de atención y concentración.

Ayuda a superar dificultades personales: Cuando una persona goza de alta autoestima es capaz de afrontar los fracasos y los problemas que le sobrevienen, ya que dispone dentro de sí de la fuerza necesaria para reaccionar de forma proporcionada buscando la superación de obstáculos.

Fundamenta la responsabilidad: A la larga sólo es constante y responsable el/la que tiene confianza en sí mismo, el/la que cree en su aptitud.

Desarrolla la creatividad: Una persona creativa únicamente puede surgir desde una confianza en sí mismo, en su originalidad, en sus capacidades.

Estimula la autonomía personal: Ayuda a ser autónomo, seguro de sí mismo, a sentirse a gusto consigo mismo, a encontrar su propia identidad. A partir de ello, cada uno elige las metas que quiere conseguir, decide qué actividades y conductas son significativas para él/ella y asume la responsabilidad de conducirse a sí mismo.

Posibilita una relación social saludable: El respeto y el aprecio por uno mismo es sumamente importante para una adecuada relación con el resto de las personas.

Garantiza la proyección futura de la persona: Impulsando su desarrollo integral y permanente.

A nuestro juicio cuanto más positiva sea nuestra autoestima, más preparados estaremos para afrontar las adversidades y resistir las frustraciones, más posibilidades tendremos de ser creativos en nuestro trabajo, encontraremos más oportunidades de entablar relaciones enriquecedoras, más inclinados nos sentiremos a tratar a los demás con respeto, y más satisfacción encontraremos por el mero hecho de vivir

V.5. Inteligencia emocional

En muchas ocasiones hemos escuchado que el éxito de una persona depende de su inteligencia, concretamente, de su cociente intelectual. Por este motivo, con frecuencia se han utilizado los test de inteligencia para la orientación profesional o en procesos de selección para puestos de trabajo. Sin embargo, en la vida nos encontramos con personas que tienen éxito, sin que este haya dependido exclusivamente de su cociente intelectual, sino que han sido otro tipo de habilidades las que han condicionado su éxito.

Tratando de explicar esta situación, a principios de 1990, surgió el concepto de «inteligencia emocional», como reacción al enfoque de inteligencias meramente cognitivas. En 1995, Daniel Goleman publicó su libro inteligencia emocional, y consiguió popularizar este término.

La inteligencia emocional se entiende como un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influyen en la habilidad propia de tener éxito al afrontar las demandas y presiones del medio ambiente y que implican emociones.

V.5.1. Componentes de la inteligencia emocional

Según Goleman, los principales componentes de la inteligencia emocional son:

• Autoconocimiento emocional: hace referencia al conocimiento de nuestras propias emociones y cómo nos afectan. Es muy importante conocer la manera en que el estado de ánimo influye en nuestro comportamiento. Por ejemplo, si estamos tristes y tenemos que ir a trabajar con un grupo de niños, podemos transmitir esa tristeza en nuestras acciones si no somos conscientes de ello.

• Autocontrol emocional o autorregulación: el autocontrol nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos del momento. Implica reconocer qué es pasajero en una crisis y qué perdura. Por ejemplo, si al enfadarnos con alguien a quien queremos le dijésemos siempre lo que se nos pasa por la cabeza, dejándonos llevar por el enfado, probablemente tendríamos que pedir perdón después por lo dicho para que no se deteriorase la relación.

• Automotivación: dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivación y fijar nuestra atención en las metas en lugar de en los obstáculos. Es importante mantener el optimismo y no dejarse derrotar por las dificultades. Por ejemplo, para acabar los estudios y poder trabajar en lo que nos gusta, tenemos que ser capaces de superar las dificultades que vayan surgiendo.

• Reconocimiento de emociones ajenas o empatía: las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las señales que los demás emiten de forma inconsciente y que a menudo no son verbales. El reconocer las emociones ajenas, aquello que los demás sienten y que se puede reconocer por la expresión de la cara, por un gesto, por una mala contestación, nos puede ayudar a establecer lazos más reales y duraderos con las personas de nuestro entorno. Si somos capaces de reconocer las emociones ajenas, podremos entenderlas e identificarnos con ellas, para ponernos así en el lugar del otro. Por ejemplo, si una amiga está pasando por un mal momento y somos capaces de ponernos en su lugar, podremos comprender que no le apetezca hablar y en consecuencia ayudarla en su situación.

• Relaciones interpersonales o habilidades sociales: mantener buenas relaciones con los demás va a resultar fundamental en nuestras vidas, en cualquier contexto en el que nos desenvolvamos. Esto va a implicar saber cómo comportarse en diferentes situaciones. Por ejemplo, no podemos dirigirnos de la misma manera al hablar con un amigo que al hablar con nuestro jefe.

Estas habilidades pueden enseñarse, y se plantea la necesidad de llevar a cabo

una educación, una alfabetización emocional que posibilite hacer a las personas emocionalmente competentes y capaces de controlar sus emociones.

Las emociones y los sentimientos

Las emociones y los sentimientos son estados afectivos presentes en el ser humano. Ambos tienen importancia porque forman parte de la vida afectiva. Es importante diferenciarlos y saber cómo influyen en nuestra conducta para poder aprender a conocerlos, controlarlos y aprovecharlos. Aunque con frecuencia muchas personas confunden ambos términos, es necesario conocer sus diferencias para profundizar en ellos.

Las emociones son impulsos o reacciones afectivas más o menos espontáneas que surgen ante una situación que aparece de repente, bruscamente. Son objetivas por estar asociadas a la presencia de un objeto. No son instintivas, ni tampoco innatas y son el resultado de un aprendizaje. Por tanto, son adquiridas por complejos procesos de aprendizajes de una cultura y por incorporación de vivencias personales. Implican una evaluación de la situación para disponerse a la acción. La duración de una emoción puede ser de algunos segundos a varias horas.

Los sentimientos, en función de los seres sociales de nuestro contexto social y cultural, son resultado de la relación, vivencias y experiencias de nuestra forma de actuar. Son estados afectivos, más complejos, estables, duraderos y menos intensos que las emociones. No hay un estímulo que haga que surjan en un momento; son producto de una situación progresiva que deja su huella. Por tanto, son un aspecto subjetivo que no tiene relación con ningún objeto.

Algunos autores consideran que sentimiento y emoción son conceptos interrelacionados, en los que el concepto emoción englobaría el sentimiento. Por ejemplo, «un amigo nos hace un regalo». Ante esta situación, la emoción nace de manera espontánea debido a un estímulo (el regalo), a continuación surge una valoración primaria o automática de ese estímulo, que puede ser de indiferencia, negativa o positiva (en este ejemplo, el regalo nos gusta, es positiva). La emoción es aguda y pasa rápidamente, pero puede convertirse en sentimiento (de afecto hacia el amigo).

La autorregulación emocional

El control emocional o autorregulación emocional es uno de los elementos fundamentales de la inteligencia emocional, ya que de nada sirve reconocer nuestras propias emociones si no podemos manejarlas de forma adaptativa.

Aunque tradicionalmente las emociones se han considerado como algo negativo, las definiciones actuales de regulación emocional se han centrado en los beneficios en el plano adaptativo que supone ser capaz de ajustar el estado emocional.

En consecuencia, la autorregulación se define como la capacidad de los individuos para modificar su conducta en función de las demandas de situaciones específicas. Para ello se necesita un sistema de retroalimentación de control que le permita obtener información para poder realizar los ajustes necesarios.

Por tanto, la autorregulación emocional sería un sistema de control que supervisaría que nuestra experiencia emocional se ajustase a nuestras metas.

Estas capacidades de adaptación al ambiente incluyen procesos de afrontamiento de emociones tanto positivas (alegría, placer, etc), como negativas (malestar, miedo, ira, etc). Existen numerosas propuestas para explicar las fases o elementos de la autorregulación emocional. Algunas de ellas se basan en modificar los antecedentes que nos producen la respuesta emocional y otras en la respuesta que emitimos.

CAPÍTULO VI

Aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales

Para comprender las dificultades en el desarrollo de habilidades sociales de las personas ciegas y deficientes visuales es necesario conocer el proceso mediante el cual, de forma natural, se adquieren estas habilidades, así como los factores que influyen en su adecuado desarrollo.

Comenzaremos exponiendo los mecanismos de adquisición para, seguidamente, analizar la importancia de las relaciones tempranas con los cuidadores y de las relaciones posteriores con los iguales como factores que pueden fomentar o limitar el desarrollo y el aprendizaje de las habilidades sociales.

VI.1. Mecanismos responsables del aprendizaje de habilidades sociales

Como afirma Caballo (1993), no existen datos definitivos sobre cuándo y cómo se aprenden las habilidades sociales, pero la niñez es sin duda un periodo crítico. Así, los niños pueden nacer con un sesgo temperamental y su manifestación conductual se relacionaría con un sesgo fisiológico heredado que podría mediar la forma de responder. El mismo autor destaca la consideración de Buck (1991), según el cual, el temperamento, considerado como la expresividad emocional espontánea, determina la naturaleza del ambiente socio-emocional interpersonal y la facilidad para el aprendizaje. De este modo, un sujeto emocionalmente expresivo tiende a crear para él un ambiente social y emocional más rico. En concreto, el niño expresivo proporciona más información a los demás sobre su estado emocional, obtiene más retroalimentación de los demás sobre su estado y consigue más información sobre los demás. Esto facilitaría el desarrollo de las habilidades sociales y fomentaría la competencia social (Buck, 1991). Como veremos posteriormente, es importante tener en cuenta las afirmaciones de Buck a la hora de explicar los déficit en habilidades sociales de las personas ciegas y con deficiencia visual grave.

Sin embargo, y a pesar de la importancia de estas primeras manifestaciones expresivas emocionales que pueden influir en la creación de ambientes sociales más o menos enriquecedores, en general es unánime la opinión de que, en la mayoría de las personas, el desarrollo de las habilidades sociales depende principalmente de la maduración y de las experiencias de aprendizaje (Argyle, 1975), y no es una manifestación de rasgos internos y estables de personalidad. A lo largo de la vida, las personas van aprendiendo de sus propias experiencias sociales y de la observación de los demás, en definitiva, de las interacciones con su ambiente social. Los mecanismos de aprendizaje de las habilidades sociales son los mismos que los responsables del aprendizaje de otras conductas. Así, como indica Monjas (1993), es posible distinguir cuatro mecanismos de aprendizaje principales.

En primer lugar, el aprendizaje por experiencia. La habilidad social que una persona muestra en una situación determinada está relacionada con la maduración y las experiencias que el individuo haya tenido en situaciones similares. Los niños, en sus interacciones con sus iguales y con los adultos, reciben refuerzos o consecuencias aversivas del entorno, y de este modo van incluyendo en su repertorio de habilidades y poniendo en práctica aquellas conductas sociales con las que obtienen consecuencias reforzantes, y tienden a no realizar conductas que les suponen consecuencias aversivas. La oportunidad para practicar las conductas en diferentes situaciones (experiencias) es uno de los condicionantes del desarrollo de las habilidades sociales (Caballo, 1993).

En segundo lugar, el aprendizaje por modelado. De acuerdo con la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977), muchas conductas se aprenden principalmente a través de la observación e imitación de otras personas. Entre estas conductas se encuentran también las habilidades sociales. A lo largo de la vida, las personas estamos expuestas a diferentes modelos gracias a los cuales adquirimos determinadas conductas sociales (verbales y no verbales) o inhibimos otras.

En tercer lugar, la instrucción directa. Mediante las instrucciones verbales informales o sistemáticas de los otros aprendemos a llevar a cabo determinadas habilidades sociales y a reconocer conductas inadecuadas.

En cuarto lugar, el feedback de otras personas. La información que los demás nos dan sobre nuestras conductas es otro de los mecanismos que influyen en el aprendizaje de las habilidades sociales. En las interacciones sociales manifestamos, directa o indirectamente, de forma verbal o no verbal (a través de gestos, expresiones, posturas del cuerpo), nuestra consideración del comportamiento de la otra persona. Este feedback ayuda a controlar la conducta, a cambiarla en función del contenido de la información proporcionada por quien da el feedback y a servir como reforzamiento social contingente a las conductas sociales.

Es evidente que el aprendizaje de cualquier conducta, pero sobre todo el de las habilidades sociales, se produce siempre en contextos interpersonales, gracias a la interacción con los demás. A lo largo de la vida serán muchas las personas significativas que influyan en el desarrollo de las habilidades sociales. Hasta no hace mucho tiempo se dio gran importancia, de hecho casi exclusiva, a las relaciones tempranas con los padres y cuidadores, y la mayor parte de los estudios se centraron en analizar estas relaciones primeras para identificar variables que pudiesen influir en el desarrollo social. Ejemplo de ello es el modelo psicoanalítico que destaca las primeras experiencias de relación padres-hijos como determinantes esenciales del desarrollo social posterior. Actualmente, se mantiene la importancia de estas relaciones tempranas en los primeros estadios del desarrollo, pero se enfatiza también la influencia que en el desarrollo social tienen las relaciones con los iguales. En los siguientes apartados veremos de qué modo afectan ambos tipos de relaciones en el desarrollo de las habilidades sociales, destacando aquellos aspectos que puedan ser de utilidad para comprender las potenciales limitaciones de las personas ciegas y deficientes visuales, que analizaremos posteriormente.

VI.2. Importancia de las relaciones tempranas con los padres y cuidadores

Diversos estudios evolutivos indican que muchos problemas de adaptación social pueden estar asociados a la calidad de las relaciones de la primera infancia y es que sin duda este es un periodo crítico para el aprendizaje de habilidades sociales. Ciertamente, en los dos primeros años de vida la tarea evolutiva más importante del niño es establecer relaciones sociales efectivas con otros, y evidentemente, en estos momentos la familia es el contexto principal donde el niño se encuentra y, por tanto, adquiere una importancia capital en la adquisición de tal tarea evolutiva.

Por un lado, la familia es la que controla el ambiente social donde el niño se mueve, la que proporciona oportunidades y experiencias, y la que le posibilita contactos con otros niños. Por otro lado, la familia es el lugar donde el niño encuentra los primeros vínculos afectivos (apego seguro) que constituyen la base para que posteriormente el niño se relacione de forma adecuada con sus iguales. La adecuada relación con una figura de apego que proporcione seguridad e independencia, ayuda al niño a establecer relaciones con sus iguales, a aprender habilidades sociales y a sentirse aceptado. Algunas investigaciones indican la existencia de una asociación entre la calidad del vínculo de apego y de las relaciones tempranas con los cuidadores, y la habilidad posterior de solución de problemas y de competencia con los iguales

VI.3. Importancia de las relaciones con los iguales

Sin negar la importancia de las relaciones tempranas con las figuras de apego, la mayor parte de los autores y de las teorías sobre el desarrollo social coinciden en la importancia de las relaciones entre iguales como factor que contribuye de forma significativa al desarrollo de un funcionamiento social adecuado.

Así, de acuerdo con la teoría del desarrollo moral, si bien las experiencias familiares tempranas son la base para el posterior desarrollo social, las experiencias con los iguales en la escuela son las que conducen a desarrollar una identidad social bien definida.

Desde la teoría del aprendizaje social, se asume que a través de la observación, modelado y feedback, los niños comienzan a descubrir cuáles son los comportamientos sociales apropiados y, aunque en edades tempranas el modelado de los padres o adultos significativos juega un importante papel, el modelado y la interacción con los iguales tiene una fuerte influencia en la socialización posterior del niño.

Según Piaget (1965) las interacciones con los iguales son necesarias para el adecuado desarrollo social y cognitivo. En estas interacciones el niño desarrolla realmente sentido de independencia y cooperación, y establece un conjunto de reglas que le ayudan a pasar de la dependencia de las reglas y sanciones impuestas por los adultos a la independencia.

Se han encontrado evidencias de que se destacan la influencia de las relaciones con los iguales en la adquisición del conocimiento social y de la capacidad de adopción de roles y perspectivas de los otros, así como en el desarrollo del conocimiento de las motivaciones de los demás en las situaciones sociales.

Es evidente que las relaciones con los iguales proporcionan al niño oportunidades únicas para desarrollar y refinar habilidades importantes para el desarrollo social y para la aceptación por parte de los iguales. Durante tales interacciones e intercambios los niños aprenden estrategias para acceder a los grupos de juego, para atraer y dirigir la atención de otros, para desarrollar relaciones de amistad, para resolver conflictos y para participar en juegos simbólicos y fantásticos. Se trata, por tanto, de oportunidades que no pueden lograrse de otra manera ni en otros momentos. En relación con esto, describía las diferencias entre las interacciones con miembros de la familia y las relaciones con los iguales:

Dentro de la familia, los niños tienen relativamente pocas oportunidades para negociar, deben reconocer, aceptar y adaptar las relaciones con los padres y con los hermanos. A través de las relaciones con los iguales, los niños aprenden que ellos pueden regular leyes sociales sobre criterios que emergen de sus necesidades y de las demandas sociales contextuales. También aprenden que los iguales no siempre les aceptan de forma inmediata, a menudo, un niño debe convencer a otros de sus méritos como compañero de juego, y a veces deben anticipar y aceptar la exclusión.

CAPITULO VII

Entrenamiento en habilidades sociales

El concepto de Entrenamiento en habilidades sociales ha ido cambiando, e un principio estuvo ligado al tratamiento de los problemas psicológicos severos (esquizofrenia, alcoholismo, depresión, etc.) Tras las teorías del aprendizaje social (Bandura) pasa a convertirse también en una herramienta para mejorar la calidad de vida y prevenir la aparición de problemas.

Al tratarse de comportamientos que las personas muestran en situaciones de interacción social, las Habilidades sociales constituyen respuestas específicas a las exigencias que plantean las situaciones, lo que hace necesario desarrollar en las personas repertorios flexibles y variados de conductas sociales en vez de patrones rígidos y uniformes.

Las Habilidades sociales son comportamientos aprendidos que pueden mejorarse a través de las experiencias de aprendizaje adecuadas, estas son la base del Entrenamiento en Habilidades sociales. Consiste fundamentalmente en observar a quienes ejecutan adecuadamente las conductas, practicarlas, corregirlas, irlas perfeccionando, recibir reforzamiento y practicar lo más posible en situaciones variadas y reales. Este proceso de desarrolla a veces en la vida cotidiana, pero pero las Habilidades sociales también se pueden aprender.

VII.1. Características y ventajas de los entrenamientos en Habilidades sociales

VII.1.1. Características

• Están orientados hacia la ampliación del repertorio de conductas que tienen los sujetos, lo que conlleva el desarrollo de habilidades nuevas y conductas alternativas.

• Se basan en la colaboración activa de las personas que participan en los entrenamientos, lo que presupone su intención de cambiar, así como la aceptación y comprensión del procedimiento.

• Más que técnicas terapéuticas para problemas psicológicos, se consideran procedimientos psicoeducativos de formación.

• Sus múltiples e incuestionables ventajas, especialmente referidas a la existencia de una amplia evidencia sobre su eficacia, así como la posibilidad de realizarse en grupo lo que, lejos de disminuirla, suele potenciar esta eficacia.

VII.1.2. Ventajas

• La simplicidad de sus técnicas.

• Su duración considerablemente más breve.

• Su flexibilidad a la hora de adaptarse a las necesidades de las diferentes personas y grupos, sin excluir a nadie.

• La formación de los entrenadores es relativamente breve y sencilla. Sus resultados son, desde el principio, positivos.

• Su estructura es clara, con pasos sistematizados y delimitados a priori.

• La terminología empleada es sencilla.

• El procedimiento de aprendizaje que emplean los EHS para la adquisición de competencias sociales es muy similar al que se emplea para la adquisición de otras competencias.

VII.2. El proceso de EHS debe implicar cuatro elementos de forma estructurada

1.- Entrenamiento en habilidades, donde se enseñan conductas específicas y se practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto.

2.- Reducción de la ansiedad en situaciones sociales problemáticas. Normalmente se esta reducción se consigue de forma indirecta.

3.- Reestructuración cognitiva, en donde se intentan modificar valores, creencias, cogniciones y/o actitudes del sujeto. También suele darse de forma indirecta.

4.- Entrenamiento en solución de problemas, donde se enseña a los sujetos a percibir correctamente los valores de todos los parámetros situacionales relevantes, a procesarlos, a seleccionar una respuesta y enviarla. Este entrenamiento suele encontrarse, de forma implícita, en los Entrenamiento en Habilidades sociales.

VII.2. Planificación del Entrenamiento en Habilidades Sociales

El objetivo fundamental de esta fase es establecer los objetivos específicos del entrenamiento y delimitar las condiciones de aplicación.

VII.2.1. Objetivos específicos del entrenamiento

Además del objetivo fundamental, la adquisición de conductas socialmente eficaces, que se desarrollan:

a) analizando las diferentes situaciones sociales.

b) Adquiriendo y practicando los componentes de la habilidad social.

c) Reproduciendo las conductas hábiles de forma espontánea. Habrá que concretar que habilidades Específicas se quieren trabajar.

VII.2.2. Condiciones de aplicación

Las condiciones más adecuadas de aplicación se refieren a:

• Los contextos sociales que el sujeto deberá afrontar.

• Los criterios de éxito del entrenamiento.

• La decisión de si se aplicará un entrenamiento único o formará parte de un programa integrado.

• La decisión de si se hará de forma individual o en grupo.

• La composición del grupo.

• Las normas de funcionamiento del grupo.

• El número de personas que realizan el entrenamiento.

• Los criterios de selección de los sujetos a entrenar

• La duración de las sesiones.

• El intervalo entre las sesiones.

• Las técnicas que se aplicarán.

VII.3. Aplicación grupal del Entrenamiento en Habilidades socilaes

• El grupo es un escenario natural donde aprender, practicar, perfeccionar y generalizar las habilidades. El hecho de que las personas que se entrenan en un mismo grupo tengan estilos de actuación diferentes enriquece el aprendizaje por observación de sus miembros y proporciona oportunidades más variadas y naturales para practicar las Habilidades sociales

• El grupo sirve de contexto de comparación social y validación consensual. El grupo actúa como marco de referencia, sirve para analizar las situaciones y los comportamientos desde un punto vista conjunto y como referencia posterior para la persona.

• El grupo es un contexto de ayuda y apoyo mutuo. Cuando las personas sienten que forman parte de un grupo y que hacen algo con otros para solucionar sus problemas se facilita que se expresen emocionalmente, desarrollen vínculos de cooperación y promuevan relaciones sociales en un clima agradable.

• El grupo es un contexto donde aprender HHSS esenciales que son necesarias para la vida real como saber escuchar, participar, respetar los turnos de palabra, dar retroalimentación, mostrar desacuerdos, etc.

VII.4. Técnicas del Entrenamiento en Habilidades Sociales

VII.4.1. Instrucciones

Deben emplearse a lo largo de todo el entrenamiento, aunque de manera fundamental al inicio de cada sesión y antes de cada entrenamiento.

• Han de incluir:

• Información específica de los comportamientos adecuados.

• Explicaciones claras de los mismos.

• Razones que expliquen la importancia de dichas conductas.

• Es importante implicar a los participantes instándoles a que aporten ejemplos o argumenten la importancia de los nuevos comportamientos.

• Deben caracterizarse por trasmitir información breve, frases cortas y utilizar un lenguaje claro.

• Han de enfatizarse y repetirse los conceptos clave.

VII.4.2. Modelado

Consiste en que una persona competente en las conductas objeto del entrenamiento las emita de forma adecuada en presencia de los sujetos que van a ser entrenados y esta ejecución sea reforzada.

Respecto al modelo:

Ha de ser similar al observador en cuanto a factores sociales y grupo de referencia.

Que no sea excesivamente competente, y debe mostrar una actitud amistosa y cercana al observador.

Su actitud ha de ir seguida de consecuencias positivas, es importante que se empleen varios modelos.

Respecto a la forma de presentación:

Mostrar las conductas de forma clara y precisa, de menor a mayor dificultad y repetir la técnica.

Abarcar secuencias de interacción completas.

Crear condiciones óptimas para la observación.

Respecto al observador:

Darle las instrucciones precisas para que observe al modelo y centre su atención en el comportamiento objetivo.

Desarrollar en él una actitud favorable hacia el modelo.

Instarle a que haga un análisis de la conducta del modelo.

Facilitar que adopte un papel activo comentando, valorando…

Ofrecerle la oportunidad de practicar y ensayar las conductas observadas de manera simultánea o inmediatamente después de la actuación del modelo.

VII.4.3. Ensayo conductual

Consiste en practicar masivamente las conductas que son objeto de intervención para valorarlas y en consecuencia reforzarlas o no inmediatamente. El ensayo conductual se puede realizar de forma real o encubierta.

Con respecto a la implicación de los participantes:

Otorgarles papeles auxiliares durante la actuación de los otros.

Que el monitor participe como interlocutor en las actuaciones, sobre todo en las iniciales, con la intención de que la situación esté bajo control.

Que los miembros del grupo realicen ensayos previos, en parejas o grupos pequeños.

Con respecto al desarrollo de la técnica:

Dar a los participantes un papel activo, permitiéndoles que describan las situaciones señalen posibles formas de afrontarlas, etc.

Planificar de menor a mayor dificultad las situaciones.

Progresar desde situaciones planificadas (siguiendo guiones preestablecidos) a situaciones improvisadas.

Pasar de representaciones estructuradas (guión, ayuda del monitor) a semiestructuradas (sin la participación del monitor) finalmente a representaciones no estructuradas.

Reiterar los ensayos para facilitar las condiciones de sobreaprendizaje

Variar contextos e interlocutores para incrementar la generalización de las respuestas.

VII.4.4. Retroalimentación y moldeado

En realidad es parte inseparable del ensayo, suele realizarse inmediatamente después, o incluso de forma simultánea, ya que consiste en proporcionar información al sujeto del grado de competencia que ha mostrado en la ejecución de las HHSS para que este pueda perfeccionarlas.

Recomendaciones para llevar a cabo la retroalimentación y el moldeado:

Ha de llevarse as cabo de forma inmediata al ensayo conductual.

Debe centrarse en las conductas objetivo sobre las que el sujeto tiene control.

La secuencia de aplicación más recomendable es la siguiente:

Tras el ensayo se pide al sujeto que comente su actuación.

Se ve la grabación en el video de la actuación.

Se solicita el comentario de los miembros del grupo.

Se realizan los comentarios pertinentes por parte de los expertos.

Se pide de nuevo al sujeto que analice su actuación.

El contenido debe caracterizarse por:

Empezar por un análisis objetivo de la conducta.

Identificar las conductas susceptibles de mejora, señalando los comportamientos alternativos.

Realizar valoraciones de forma personalizada, evitando hacer juicios categóricos.

VII.4.5. Reforzamiento

Se trata de proporcionar consecuencias positivas al sujeto cuando éste haya emitido las conductas adecuadas o ha realizado alguna de las aproximaciones que se desea fortalecer.

Según el tipo de reforzadores utilizados puede haber reforzamiento verbal y reforzamiento material.

Recomendaciones para aplicar el reforzamiento:

Debe aplicarse de forma inmediata y contingente al comportamiento.

Los refuerzos que se apliquen han de ser funcionalmente válidos, esto se, que sean importantes para los sujetos, adecuados a la situación.

Es necesario establecer y aplicar programas de reforzamiento específicos: paso progresivo de refuerzos continuos a intermitentes, programas de reforzamiento ambiental y autorefuerzo.

Los primeros comportamientos a entrenar y practicar en situaciones reales han de tener una alta probabilidad de ser reforzados

Conclusiones

1. El aprendizaje resulta ser un factor determinante que determinan caracterizando a las conductas adquiridas por una persona. No se hace referencia a rasgos de personalidad por lo tanto las conductas adquiridas son relativas bajo la influencia de la enseñanza o mecanismos de aprendizaje

Pone de manifiesto habilidades cuya influencia son los contextos interpersonales. Tiene mucho que ver con el comportamiento adaptativo. No incluyen otras habilidades de adaptación social como las habilidades de autocuidado (lavarse, vestirse), de vida en el hogar (limpiar, planchar, cocinar) o de vida en la comunidad (orientación, desplazarse, utilizar el transporte). Es habitual encontrar manuales de entrenamiento en habilidades sociales que incluyen habilidades como vestirse, preparar alimentos u orientarse en el espacio, que, si bien son habilidades de adaptación social relacionadas, no son estrictamente habilidades sociales.

Son recíprocas y dependientes de la conducta de las otras personas que se encuentren en el contexto. Por ello, requieren la puesta en marcha de habilidades de iniciación y de respuestas interdependientes dentro de una reciprocidad e influencia mutuas. Así, la persona se ve influida por los demás y también influye sobre los otros para que modifiquen sus conductas.

Contienen componentes manifiestos observables verbales (preguntas, autoafirmaciones, alabanzas, peticiones) y no verbales (mirada, gestos, sonrisa, orientación, expresión facial, expresión corporal, distancia-proximidad), y otros componentes cognitivos y emocionales (conocimiento social, capacidad de ponerse en el lugar de otras personas, capacidad de solucionar problemas sociales, constructos personales, expectativas, planes y sistemas de autorregulación) y fisiológicos (tasa cardiaca, respiración, presión sanguínea, respuestas electrodermales). La habilidad social es lo que la persona dice, hace, piensa y siente.

Aumentan el refuerzo social y la satisfacción mutua Disponer y manifestar un repertorio adecuado de habilidades sociales hace que la persona obtenga más refuerzo de su ambiente, y permite también que la interacción proporcione satisfacción a quienes forman parte de esta.

Las habilidades sociales son específicas de la situación. Ninguna conducta en sí misma es o no socialmente habilidosa, sino que depende del contexto, de la situación y de sus reglas, de las personas con las que se interactúa, del sexo, de la edad, de los sentimientos de los otros, etc. Por ello, para que una conducta sea socialmente hábil, es necesario que la persona, además de motivación o metas sociales, tenga capacidad de percibir la información básica de dicho contexto o situación (percepción de indicadores verbales y no verbales, ambiente físico). Debe también ser capaz de procesar esa información en base a la experiencia, la observación, el aprendizaje y la maduración (interpretación de reglas de la situación, de los sentimientos y los deseos de los demás). Asimismo, ha de actuar sobre ella poniendo en acción secuencias adecuadamente ordenadas de conductas verbales y no verbales apropiadas. Por último, ha de evaluar, controlar y regular su conducta a través del feedback externo (verbal y no verbal) y de la evaluación interna (cogniciones, emociones).

2. La primera y más importante es La asertividad es una habilidad social que indica la capacidad para poder expresarse socialmente de forma adecuada. Estaría entre pasividad y agresividad. La asertividad incluye todas las formas del lenguaje, verbal y no verbal, además de todas las señas que nos indican una buena relación entre emisor y receptor, como puede ser la mirada, la postura. etc.

Le sigue en segundo lugar la toma de dicciones, una decisión es una resolución o determinación que se toma respecto a algo. Se conoce como toma de decisiones al proceso que consiste en realizar una elección entre diversas alternativas. A la hora de tomar una decisión, entran en juego diversos factores. Lo ideal es que el sujeto apele a su capacidad de razonamiento para tomar el camino correcto. Se supone que dicho camino llevará a una nuevo estadio o, al menos, permitirá solucionar un conflicto real o potencial.

En tercer lugar esta está la comunicación empática la cual hace referencia a Una persona socialmente hábil que sabe adaptar su comportamiento a las exigencias del contexto y reacciona adecuadamente en cada situación. El control de estas aptitudes ayuda a reducir la ansiedad. Hay algunas habilidades sociales son básicas. Ejem: saber comunicarse verbalmente (saber usar un lenguaje sencillo y adaptado a la persona con la que habla); dominar la comunicación no verbal (postura, mirada, gestos…); saber escuchar y dar feedback (devolver información a la persona que le ha hablado) y ser empático, es decir, capaz de ponerse en el lugar del otro.

Y como ultima más importante está el autoestima, En otras palabras, la autoestima es un sentimiento valorativo de nuestro conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que forman la personalidad. Dicho sentimiento puede cambiar con el tiempo: a partir de los cinco o seis años de edad, un niño comienza a formar el concepto sobre cómo es visto por el resto de la gente.

3. Los modelos existentes son los siguientes:

Modelo de Aprendizaje Social: Se aprende a través de experiencias interpersonales y son mantenidas por las consecuencias sociales del comportamiento.

Modelo Cognitivo: La habilidad para organizar cogniciones y conductas hacia las metas sociales comúnmente asociadas.

Modelo percepción social: Destaca los procesos de selección de la información en la interacción social y posterior interpretación.

Modelo de psicología clínica: Hace referencia a la capacidad social de expresar lo que se piensa, siente y cree en forma adecuada al medio, en ausencia de ansiedad. Se ha denominado asertividad, libertad emocional, autoafirmación, etc.

Modelo conductista: La capacidad de ejecutar una conducta que refuerce positivamente a otros o evite que seamos castigados

Modelo de teoría de roles: Las habilidades sociales hacen referencia al papel que juegan las expectativas dirigidas al propio rol y al de otros.

4. Los tipos de conducta que influyen a la asertividad

A) Conducta agresiva

Comportamiento verbal o no verbal que busca lograr objetivos personales sin respetar el derecho delos otros.

B) Conducta pasiva

Comportamiento de sumisión o inactividad, quedarse en silencio o aceptar lo que los otros dicen, a pesar de desear lo contrario, con lo que puede no hacer respetar sus derechos.

C) Conducta asertivas

Comportamiento con el que expresamos nuestras necesidades y defendemos nuestros derechos. Así podemos obtener aquello que nos proponemos, sin dejar de respetar a los demás.

5. Respecto a la identificación de deseos y sentimientos, resulta muy importante puesto que teniendo bien claro lo que uno desea y siente en un contexto determinado con un fin determinado, entonces sabremos cómo actuar al respecto. El siguiente paso es poner bien en claro lo que es más importante para una persona en su vida. Luego la búsqueda de información, que en la actualidad está siendo más productiva con el nombre denominado de autogestión. Luego están la consideraciones de las experiencias de otras personas para tener una base de datos de antecedentes de suceso para no ir por le camino equivocado. Otro instrumento muy relevante son los contactos de las personas de las que uno se rodea, que tengas los mismo ideales que tu desde distintos puntos de vista, para con ello reflexionar diversas alternativas. Y por último, las decisiones que uno toma las debe de comunicar con firmeza y claridad..

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DEDICATORIA:

A Dios, por darnos la oportunidad de estudiar esta hermosa carrera,por fortalecer nuestros corazones e iluminar nuestras mentesdurante todo el periodo de la elaboración de esta monografía.

A nuestra profesora, por su gran apoyo y motivaciónpara la culminación de nuestros estudios profesionales y para la elaboración de esta tesis

Autor:

Gonzales Quiñones, César Augusto

Pinedo Valladares, Fiorella

UNIVERSIDAD PERUANA DE LOS ANDES

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II

2013