Evaluación de la implantación de la nueva formación profesional especifica

Fase previa cualitativaInforme elaborado para el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación Educativa (INCE)Madrid, 1995

• 0. Introducción
• 1. Posiciones básicas del profesorado.

• 1.1. Tres posiciones básicas
• 1.2. Breve contextualización sobre el origen y las relaciones que se producen entre las diversas posiciones

• 2. Valoraciones globales de los profesores en torno a la implantación

• 2.1. Pluralidad de situaciones: "no se puede medir con la misma vara"
• 2.2. Sensación de improvisación e inseguridad: "todo en el aire"
• 2.3. Instrumentación insuficiente y descoordinada
• 2.4. Desimplicación del profesorado en la gestión de la reforma

• 3. Temas recurrentes planteados por los profesores para acotar la problemática de la implantación

• 3.1. El diseño curricular
• 3.2. Clases teóricas y prácticas
• 3.3. Formación en Centros de Trabajo (FCT): ¿talón de Aquiles o bastión de la reforma?
• 3.4. Los alumnos, entre la promoción y la discriminación: ¿sistema de represas?

• 4. Conclusiones indicativas para futuras evaluaciones

0. INTRODUCCIÓN

El presente estudio se inscribe como fase previa cualitativa de una evaluación más amplia promovida por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (I.N.C.E.) sobre la implantación de la nueva Formación Profesional específica. Mediante esta primera fase se perseguía detectar de forma abierta los puntos sensibles, las actitudes y las expectativas del profesorado, a fin de poder diseñar posteriormente un sondeo cuantitativo con los indicadores oportunos.

Como objetivos más específicos se quería obtener una panorámica de la problemátida surgida en el proceso de implantación de la nueva Formación Profesional y un listado de hipótesis de trabajo que pudieran ser objeto de validación o ampliación en futuras investigaciones.

La técnica utilizada ha sido el grupo de discusión, que se ha aplicado en dos reuniones con profesores de Formación Profesional de diversos institutos de la Comunidad de Madrid. Debido a la novedad que supone aplicar este instrumento de investigación en el ámbito educativo, conviene señalar aquí algunas de sus características:

– Se trata de una técnica cualitativa lo que quiere decir que es útil para captar de forma abierta las opiniones (verbalizaciones formalizadas en que cristalizan los puntos de vista de los profesores en torno a la implantación), las actitudes (pautas de reacción más o menos estables ante los acontecimientos a los que se refieren), las motivaciones (valoraciones e ideologías que subyacen o están connotadas en las múltiples verbalizaciones simbólicas y signos no cuantificables que aparecen a lo largo de las reuniones) y las expectativas (proyecciones de deseos y efectos prácticos que se derivan de los análisis anteriores).

– En relación con las técnicas cuantitativas, como la encuesta estadística, el grupo de discusión se mueve en un nivel de análisis diferente pero complementario: la encuesta busca la distribución de los individuos en situaciones prefijadas (opiniones, actitudes y comportamientos estereotipados); supone metodológicamente que las condiciones de producción de esos discursos (es decir, los contextos) se mantienen constantes. En cambio, el grupo de discusión busca precisamente la producción de discursos no estereotipados (es decir, producidos libremente) dando lugar a una previsible pluralidad no sólo de discursos sino de sentidos de los discursos; es decir, el análisis no se queda en la simple significación del texto producido en la reunión sino que persigue explicar en el contexto social el sentido o anclaje práctico de los discursos producidos (1). Por consiguiente la complementariedad entre el grupo de discusión y la encuesta implica una secuenciación de ambas técnicas de manera que, en primer lugar, se utilice la encuesta (que permite estructurar sin constricciones el campo de las opiniones, actitudes, motivaciones y expectativas del colectivo que se estudia) y, sobre esa base, se diseñe una encuesta en base a preguntas precodificadas (que permitirá ponderar con precisión la distribución de las posiciones detectadas).

– Un correcto diseño de los grupos de discusión exige conocer previamente los principales ejes que articulan diferencias estructurales importantes en el colectivo quse quiere estudiar. En nuestro caso, se ha introducido una diferencia principal: profesores con responsabilidades más o menos amplias en el proceso de implantación (directores de centros, jefes de estudio, tutores, asesores técnicos, etc.) y profesores sin responsabilidades más allá de su aula. Otras diferencias tenidas en cuenta para el diseño de cada grupo han sido el sexo y la edad, la familia profesional, la ubicación del centro y el grado de experiencia en el proceso de implantación (2).

En el caso del presente estudio conviene destacar la limitación que representa estudiar tan sólo uno de los agentes afectados por el proceso de implantación de la reforma (los profesores), sin tener en cuenta a los alumnos y sus familias, los sectores empresarial y sindical y otros agentes implicados. Incluso dentro de los propios profesores, habría sido oportuna una mayor diferenciación (incluyendo, por ejemplo, otras comunidades autónomas o sectores no dependientes del Ministerio de Educación), etc. El análisis sociológico a que da lugar la técnica utilizada se contrasta y matiza cuando se conjugan los resultados obtenidos a través de un conjunto de segmentos de población que sean representativos de los diversos agentes que operan en la realidad social, por lo que entendemos que el presente informe sólo tiene un carácter inicial o introductorio, que podría ser completado y reelaborado en el futuro.

El informe lo dividimos en cuatro capítulos. En el primero se exponen las posiciones básicas del profesorado que permiten explicar las tensiones y valoraciones diversas que hacen los profesores tanto de la reforma en general como del proceso de implantación puesto en marcha en sus centros. El segundo capítulo recoge las apreciaciones más globales de los profesores en torno a la implantación y el tercero se refiere a los temas concretos que han sido recurrentes en los dos grupos realizados.

Por último, el capítulo cuarto presenta algunas conclusiones indicativas para futuras evaluaciones.

1. POSICIONES BÁSICAS DEL PROFESORADO.

Hipótesis interpretativa sobre la identidad de partida de los profesores ante la reforma de la formación profesional

La opinión de los profesores en torno a la implantación de la nueva Formación Profesional Específica encuentra puntos de convergencia y de divergencia. A veces ello se debe a las circunstancias o experiencias diversas que han tenido lugar en cada caso, tal como veremos en los próximos capítulos. Sin embargo, frecuentemente, los juicios y apreciaciones tienen como punto de partida el posicionamiento o autoidentificación previa de los profesores en relación a otros agentes sociales.

En efecto, podemos entender la posición del profesor como la de un mediador entre los alumnos y otras instituciones sociales que están interesadas en el proceso educativo; entre éstas, tienen un papel descacado las familias de los propios alumnos (y las asociaciones correspondientes), la política educativa del estado (de quien dependen además las condiciones de empleo de los profesores del sector público) y los agentes empresariales y sindicales del mercado laboral (interesados en configurar una oferta de trabajo que se adapte a sus expectativas). Ante éstas y otras instituciones (la iglesia católica tuvo en el pasado un peso muy importante), los profesores tienen que posicionarse influidos, a su vez, por sus propios intereses y planteamientos ideológicos.

En nuestro análisis hemos detectado tres posiciones básicas que se plantean como hipótesis de trabajo y cuya validez sólo estriba en su capacidad para ayudarnos a comprender las tensiones que se producen en los discursos. No es nuestra intención encasillar a los profesores sino, más bien, ofrecer un cuadro de polaridades lógicas que permita explicar las posiciones concretas –normalmente sincréticas– de los hablantes.

Somos conscientes de que cualquier esquematización simplifica la realidad, que nunca se deja agarrar totalmente por modelos teóricos (menos aún con una base empírica tan modesta como la utilizada en esta investigación); de ahí la relatividad y el carácter de hipótesis que damos a nuestro esquema de posiciones básicas. Pero queremos evitar el peligro de quedarnos en una mera reproducción de discursos aislados y descontextualizados, lo que nos llevaría a una casuística interminable. Como si se tratara de un puzzle, en este capítulo vamos a ofrecer algunas claves que permiten armar las piezas sueltas que aparecen a lo largo de los dos grupos de discusión analizados.

1.1. Tres posiciones básicas

Las posiciones básicas de los profesores las podemos enunciar como vocacional, funcionarial y profesionalista, remitiendo en cada caso a una forma de entender la función de la escuela en la sociedad y, por tanto, la posición y el papel del profesor en relación a los alumnos y demás agentes sociales:

– La posición vocacional pone el acento en la importancia de la escuela como espacio civilizador y de maduración personal, diferenciado de la calle y de los lugares de trabajo de los adultos. El alumno es un ser frágil, fácilmente manipulable, al que hay que proteger evitando los estímulos negativos (propios y externos). La tarea del maestro será acompañar al niño o al adolescente en este proceso de maduración mediante un saber especializado (teoría de la educación) que incluye tanto la transmisión de conocimientos (ciencias) como la inculcación de valores universales (cultura), a fin de facilitar su posterior inserción en la sociedad. El talante que prevalece en los profesores es el "vocacional" en la medida que se sienten llamados a desarrollar una tarea protectora y emancipatoria de la juventud.

– La posición funcionarial pone el énfasis en el carácter público del sistema escolar, en el marco de un estado democrático y social, que trata de ofrecer a todos los ciudadanos una oferta educativa igualitaria (o, al menos, con igualdad de oportunidades) y compensarles así de las desigualdades que se producen en las economías familiares y en el mercado de trabajo. Desde el punto de vista personal, los maestros se consideran sobre todo empleados públicos, transmisores oficiales de las normas y del saber instituído por la autoridad competente (Ministerio de Educación). Descargados del componente vocacional de la anterior posición, identifican la importancia de la escuela pública con la defensa de su estatus laboral.

– La posición profesionalista insiste en la importancia de conectar la escuela con el sector empresarial, espacio donde se concentra el saber técnológico y en el que los alumnos pueden aprender valores tan importantes para su futura inserción laboral como la disciplina, la eficiencia y las destrezas requeridas para saber competir en un mercado abierto. El maestro ideal, en este caso, es el formado en la empresa privada (no en el pupitre), con la que sigue estrechamente relacionado, incluso conjugando el trabajo profesional con el trabajo escolar. En su propia práctica, este profesor intenta trasmitir a los alumnos su fascinación por el mundo de la empresa competitiva y por el papel central que en ella juegan los profesionales bien preparados.

Estas tres posiciones representan polaridades ideológicas que en la práctica se encuentran interrelacionadas, dando lugar a puntos de encuentro, conflictos y contradicciones diversas, como veremos en los apartados siguientes (ver Cuadro 1).

Cuadro 1. TRES POSICIONES BASICAS DEL PROFESORADO

1.2. Breve contextualización sobre el origen y las relaciones que se producen entre las diversas posiciones

Históricamente el espacio escolar fue la adquisición fundamental del discurso pedagógico, que en España no fue socialmente reconocido hasta bien entrado el siglo XIX (3). Se trataba de establecer un dispositivo de educación infantil que sacara al niño de aquellos espacios donde hasta entonces se había socializado, en especial el trabajo con los adultos (4). De ahí las normas que se fueron introduciendo para escolarizar a los niños y elevar la edad en que estaban autorizados para trabajar (5).

El discurso pedagógico entendía el desarrollo del niño como la evolución natural de un proceso civilizador fundado en la ciencia y en la conciencia, y basaba la configuración del orden social en el progreso cultural de los individuos. Como señala J. VARELA (6), el modelo pedagógico, surgido con la ilustración, estableció una correspondencia entre el objetivo del niño bien educado y el modelo de buen ciudadano del Estado burgués. La "escuela obligatoria" se convirtió, primero, en el "espacio civilizador del niño obrero", que acudía a las concentraciones industriales y urbanas y, después, en instrumento de "urbanización del medio rural" (7).

Inicialmente los maestros tenían un fuerte componente vocacional en la medida que se sentían llamados a una misión civilizadora en el campo de la infancia (8). En nuestros grupos de discusión esta actitud aparece frecuentemente en simbiosis con las otras posiciones, sobre todo con la funcionarial, si bien en algunos momentos trata de desmarcarse de ellas. Desde la posición vocacional, sin embargo, el punto focal de la educción es la relación profesor–alumno para lo que es preciso que el profesor domine dos cosas, lo que tiene que transmitir y cómo transmitirlo, sin depender para ello de la burocracia y los papeles del Ministerio de Educación (pero tampoco de los requerimientos del mercado de trabajo):

"Nuestra misión es enseñar y cuanta menos burocracia y menos puñetería nos metan mejor. Nosotros tenemos que saber y saber enseñar. (…) Y cuantos menos papeles nos manden a los centros mejor, porque ya sabes que la burocracia es donde se defienden los inútiles" (2GD,84–85).

Sin embargo, paulatinamente, la enseñanza reglada se fue institucionalizando hasta convertirse en el siglo XX en un servicio estatal más, con un cuerpo de funcionarios especializados. Este segundo enfoque, que hemos definido como funcionarial, es el que prevalece entre los profesores a quienes hemos aplicado los grupos de discusión; quieren desarrollar su tarea docente en condiciones de normalidad y estabilidad, sin la implicación personal y el "voluntarismo" que suponía el enfoque vocacional. La estabilidad de los profesores en su puesto de trabajo, por ejemplo, se considera un criterio fundamental para asegurar el proceso educativo, superando tanto la inseguridad como la competitividad en el empleo ("de locos"):

"No es lógico que la gente que tiene una plaza fija en un sitio, en el cual se está dando un módulo, un ciclo, lo que se quiera, se quede sin plaza y esa plaza se dé a alguien que no se sabe si el próximo año va a estar en el centro. O sea, eso es de locos" (2GD,45–46).

Precisamente al plantear las dificultades que presentan los alumnos de Garantía Social, se vuelve la mirada a aquellos profesores "especiales" que tienen "un corazón más grande que su propia cabeza" y son capaces de hacerse cargo de los problemas graves que presentan tales alumnos:

"Son chavales francamente conflictivos, son los que quieren arreglar la moto, si no se la quieren quitar a otro, claro. (…) Entonces necesitan un cuidado muy especial. Necesitan un profesorado especial también, en primer lugar que el profesor quiera darlo y que tenga un corazón más grande que su propia cabeza (…). Cada muchacho tiene un problema especial y dedican gran cantidad de horas atender a los padres y demás porque cada muchacho es una desgracia, tiene un problema, problemas sociales que ya conocemos, o tienen un hermano que es drogadicto, o los padres son separados o tal y cual. Entonces, yo creo que está muy bien que se les atienda, hay que ayudar a esta gente, pero con mucho control y, sobre todo, en un sitio especial, no en medio de todas las naves, como los tenemos nosotros" (2GD,81–82).

Se valora la actitud de estos profesores excepcionales ("la tutora de Garantía Social es una maravilla") pero se considera que su perfil no corresponde propiamente al de un profesor de formación profesional sino, más bien, al de un educador especializado.

Tanto la posición vocacional como la funcionarial defienden un "corpus" de conocimientos que los profesores deben saber transmitir a los alumnos; la diferencia está en que la segunda posición ha transferido el protagonismo de esa labor a la administración estatal, de la que se consideran empleados o ejecutores materiales. En términos weberianos, se podría decir que ha tenido lugar una rutinización del carisma originario del maestro, en paralelo con un proceso general de burocratización de las sociedades modernas. Como efecto de esta evolución, algunos profesores plantean que deben asumir sin crítica las normas que les vienen del Ministerio y, en particular, la reciente reforma educativa; es decir, a los profesores les correspondería evaluar el proceso de implantación pero no el enfoque de la reforma (que corresponde a instancias más altas, como el parlamento o las autoridades del Ministerio). Sin embargo, desde el momento en que la reforma puede poner en cuestión el "estatus quo" de los profesores (seguridad en el empleo, reconversión de la especialidad profesional, etc.), la mayoría de los profesores no se van a detener en valorar el proceso de implantación sino que van a cuestionar la orientación general de la reforma.

En la medida que la nueva filosofía educativa trata de introducir una mayor flexibilidad en el empleo (en correspondencia con los cambios que se están produciendo en la reforma del mercado de trabajo) y dar más protagonismo al sector empresarial en los procesos de aprendizaje, la posición funionarial no dudará en hacer un frente común o usar los argumentos de la posición vocacional a fin de defender la independencia de sistema educativo en relación a los avatares de la competitividad y de la lógica mercantil:

"Lo que decías tú de que vamos a tener que vender el producto, competir entre nosotros me parece horroroso. (…) Se está compitiendo en un sentido que no es realmente justo porque es una carrera en la que unos parten de atrás y otros están cerca de la meta y eso no es una forma de competir. No tenemos que vender el producto ni tenemos que hacer nada de eso, lo que tiene que hacer el Ministerio es una buena planificación de la enseñanza pública y proporcionar los medios adecuados. Y por supuesto tendrá que gestionar también la cuestión de personal en los centros, pero en absoluto vamos a ser nosotros los que vamos a suplir esa incapacidad del Ministerio de saber gestionar" (2RGD,43–44).

La posición profesionalista, más presente en el grupo de profesores con responsabilidades en el proceso de implantación (GD1), supone en cierto modo una vuelta al espacio de socialización inicial, el mercado de trabajo de la población adulta, de donde se trató de sacar a los niños precisamente a través de la escuela. Se reclama ahora una reinserción de los profesores en el mundo de la empresa privada (y de los alumnos a través de la Formación en Centros de Trabajo) como clave de una mayor eficiencia escolar:

"Aquellos profesores y profesoras que vengan de la empresa privada tienen mejor resultado académico que quienes vienen del pupitre, por decirlo de alguna manera, que han estado en la universidad, han hecho unas oposiciones y se han puesto a dar clase. Y digo más: aquellos profesores que tienen una relación con la empresa más fuerte son los que transmiten un entusiasmo y un saber hacer a esos alumnos y alumnas que luego se manifiesta en resultados. Esto es evidente" (1GD,35).

Esta posición profesionalista entiende que la reforma de la Formación Profesional se orienta en la dirección que ellos plantean, lo que implica –como ocurre con el machismo– no sólo un cambio de mentalidad sino de comportamientos. Una transformación que forzosamente llevará mucho tiempo y dejará desfasados a bastantes profesores (incapaces de adaptarse a los tiempos):

"No ver tanto contenidos sino capacidades supone un cambio generacional, no de tres o cuatro años. Pasa como con el machismo: la gente puede entenderlo objetivamente, pero de dientes para fuera, y luego en su casa sigue siendo lo de toda la vida; con esto pasa lo mismo porque seguimos siendo las mismas personas, pero es que además como estamos donde estamos, en unos finales de siglo, con un enorme aporte de la tecnología, con unos cambios absolutamente en progresión geométrica, las divergencias van a ser cada vez más acusadas. (…) La gente cada vez debe esperar menos del Ministerio, en todo caso unas normas como muy básicas, pero luego está la autonomía de los centros y, por supuesto, con todas las salvaguardas que sean precisas, la vuelta a la empresa privada. (…) Que otra vez el profesor pueda compaginar su trabajo docente con su trabajo en la empresa. (…) Ahora mismo el área de la FCT de los ciclos formativos da espanto en los institutos, hablo estadísticamente… no quieren patearse la calle buscando empresas, 'yo no he opositado para eso' te dicen" (1GD,35–37).

En el propio grupo de profesores con responsabilidades en el proceso de implantación (1GD) hay algunos que cuestionan la posición anterior y salen en defensa del maestro vocacional y de la autonomía del sistema escolar frente a los criterios de rentabilidad y competitividad que presiden la empresa privada (y que incluyen la explotación de los trabajadores y, por extensión, de los alumnos de la FCT). En este caso se hace una lectura diferente de la reforma educativa en marcha colocando por encima de los intereses empresariales al Ministerio de Educación, como principal protagonista y valedor del interés general de la ciudadanía. Pero el problema vuelve a plantearse cuando el propio ministerio no pone los medios adecuados para facilitar por sí mismo la formación y puesta al día de profesores y alumnos. El fallo no sería el enfoque de la reforma sino la incapacidad de gestión por parte del Ministerio (incluida la dotación presupuestaria):

"Donde decías tú de volver al mundo del trabajo, yo eso no lo veo bajo ningún punto de vista. ¡Hombre!, lo que estoy viendo es que en mi centro este año el presupuesto va a ser un veinte por ciento menos y me echo las manos a la cabeza y digo: es que la reforma, es que el buen funcionamiento de la reforma pasa por que esté dotado ¿eh?, pasa porque haya pelas. Si no hay pelas me parece a mí que vamos a tener aquí muchas complicaciones. Ahora que me digas: 'profesor: ve a formarte al mundo de la empresa'. Yo he estado en el mundo de la empresa, a lo mejor tú también, y sabes lo que hay que hacer en el mundo de la empresa: en la empresa hay que producir, ¡hay que producir!. En la empresa no vas a un departamento de diseño donde digan: 'oye, a Milán, a este otro sitio, y te voy a formar', no. Y si te hago eso es porque previamente te voy a dar seis, siete o diecisiete vueltas de tuerca. Luego para mí la situación ideal sigue siendo la del profesor vocacional, que tiene vocación y se dedica a ello. (…) Evidentemente no me puedo quedar obsoleto, pero quien tiene la obligación de formarme es el Ministerio" (1GD,41–42).

En las dos posiciones anteriores, la empresa privada aparece con connotaciones muy diferentes: para los primeros (profesionalistas), es el lugar del progreso y la modernidad, donde profesores y alumnos van a aprender a manejarse en la economía real y a entrar en contacto con las tecnologías más avanzadas; en cambio, para los segundos (alianza de la posición funcionarial con la vocacional) la clave de la empresa privada es la rentabilidad, aunque ello sea a costa de los trabajadores, por lo que consideran preferible que tanto la formación del profesorado como de los alumnos se plantee al margen de los intereses económicos, bien desde el ideal de un saber y unos valores universales que hay que promover (actitud vocacional), o desde las directrices e infraestructura educativa del sector público, como garante y portador del interés general.

La crítica de la lógica mercantil por parte de la posición funcionarial no les lleva a cuestionar –al menos de forma abierta– la economía capitalista de mercado presente en el contexto social español (9), lo que parece apuntar a una doble moral por parte de estos profesores: se acepta la lógica de mercado fuera de la escuela ("trabajadores de la calle") pero se la considera un despropósito cuando algunos la pretenden aplicar al sector laboral de la educación. Quizás, por eso, la crítica que se hace de la lógica de mercado sea más demagógica que real y en el fondo trate de encubrir la defensa de sus intereses corporativos.

2. VALORACIONES GLOBALES DE LOS PROFESORES EN TORNO A LA IMPLANTACIÓN

En este capítulo se recogen algunas valoraciones más generales de los profesores en torno al proceso de implantación de la nueva Formación Profesional Específica. Trataremos de distinguir las apreciaciones de hechos o situaciones objetivas que, según los profesores, están teniendo lugar, de aquellas valoraciones que se hacen en torno a tales hechos, inevitablemente impregnadas de la ideología o posiciones de partida de quienes las defienden.

2.1. Pluralidad de situaciones: "no se puede medir con la misma vara"

El que los dos grupos de discusión en que se basa el presente estudio se hayan aplicado en una sola comunidad autónoma no es obstáculo para que en la mayoría de los temas abordados haya diversidad de experiencias, que dependen de las circunstancias y recorridos específicos de cada centro y de cada profesor: el lugar donde está enclavado el centro (cinturón industrial, almendra urbana de Madrid, ciudades dormitorio…); las características de los alumnos (muchos o pocos, con nivel académico semejante o dispar, disciplinados o no, etc.); los recursos disponibles para el desarrollo del ciclo (abundantes o escasos, actualizados u obsoletos, etc.); la propia diversidad existente entre las familias profesionales (sector servicios, industrial, etc.); el grado de formación y asesoramiento con que se ha contado en el proceso de implantación; el margen de autonomía en el desarrollo curricular de cada módulo, etc.

Desde todos estos puntos de vista, la conclusión lógica a la que llegan los profesores es que no se puede medir con la misma vara:

"No es generalizable lo que pasa con un ciclo formativo a los demás, ni a lo mejor lo que pasa en un instituto con lo que pasa en otros. Creo que estamos en un sistema pues… tan disperso que da pie a esas cosas y después qué hay, perdona, hay una gran diferencia entre el sector servicios (administrativo, informática y sanitaria) y el sector industrial…

(…) No se puede tratar lo mismo, yo no digo ni que sea mejor una ni que sea peor otra, pero que es distinto, entonces utilizar la misma vara de medir para todo no tiene nada que ver. Este señor, si va a madera y tiene la suerte de tener ocho alumnos por clase, no es lo mismo que tú si tienes que meterte en un aula con una red local que a lo mejor no sé si la dominas bien o mal, eh, pero si la dominas muy bien igual si tienes a treinta personas pidiéndote que les contestes en un momento determinado va a ser imposible que tú solo hagas que aquello funcione bien, mientras que si tienes ocho, diez o doce alumnos. maravilloso" (1GD,19).

En la etapa de implantación en que se encuentra la reforma, los nuevos ciclos formativos se están anticipando a la vez que se mantienen el anterior sistema de módulos y la antigua formación profesional, lo que complejiza todavía más la situación de la F.P., sobre todo si tenemos en cuenta que no sólo se trata de un cambio organizativo sino de contenidos y de orientación pedagógica. Con frecuencia en un mismo centro y bajo un mismo claustro de profesores se desarrollan en paralelo cinco o seis F.P. (las antiguas FPI y FPII; la nueva Formación Profesional Específica, que incluye los Ciclos de nivel 1 y 2 y la Garantía Social; los Módulos Experimentales, actualmente en proceso de transformación en Ciclos; y las materias de F.P. incluídas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y en los nuevos Bachilleratos).

¿Cómo valoran los profesores esta situación de pluralidad y complejidad que, en cuanto tal, todos constatan?: para unos, que podemos identificar con la posición 14 funcionarial, se trata de una evolución negativa, que introduce discriminaciones, dispersión de criterios y falta de transparencia, impidiendo que los títulos de la F.P. gocen de equivalencia y reconocimiento general en el mercado (un sobresaliente en un centro puede equivaler a un suspenso en otro):

"Yo vengo de la FP tradicional y veo cinco o seis FP. Veo la FP tradicional, que es aquella de los setecientos mil alumnos, ochocientos mil, que no hay que abandonar y creo que en cierta medida pues, pues bueno desde el Ministerio se la está dejando, retomamos los medios que llegan a los módulos o a los ciclos y los reciclamos y les caen un poco las migajas a los chicos de FP en aquellos materiales que quedan sobrantes en el proceso experimental. Después aparece la Garantía Social que yo no la tengo de momento; después tenemos la FP de base que estará en la parte optativa de la ESO y en los bachilleratos que no sabemos si será formación profesional, si servirá simplemente para rellenar horarios de otros compañeros o para lo que sea.., esto es una cuestión que está ahí. (…) Entonces, yo creo que el mercado de la FP es un mercado que no es transparente, que es disperso, eh.., que depende.., que no hay criterios de contraste entre lo que se hace en un centro y lo que se hace en otro, de tal manera que un sobresaliente en un sitio puede ser un suspenso en otro, éso es una cosa como muy importante" (1GD,14–15).

Para otros profesores, más próximos a la posición profesionalista, la pluralidad y complejidad que ha traído consigo la reforma es positiva y necesaria en la medida que ello representa autonomía para los centros (frente al anterior centralismo del Ministerior de Educación) y adaptación de los programas a los alumnos y al entorno empresarial:

"Esto implica autonomía de gestión en los centros, pero, claro, estamos hablando de una autonomía, no solamente a la hora de hacer unas programaciones de Sistemas Automáticos Programables, que de pronto tú la tienes muy bien, pero no tiene por qué ser la misma que la de otro profesor, porque a lo mejor las industrias que están a su alrededor son otras industrias y piden otras cosas. Estoy por lo tanto diciendo que el profesor se meta en las empresas de la zona y con ellas haga la programación, naturalmente que sí y esos alumnos van a hacer las prácticas en esas empresas, no en las de Alcalá, sino en la localidad equís, que son las que nos mandan, que de pronto es otra cosa muy distinta, porque cada vez las cosas se amplían mucho más. Entonces, estamos hablando de otro profesor que se le pide más cosas, que se forme en la empresa, estamos hablando de cosas muy distintas" (1GD,37–38).

La expresión literal "las empresas son las que nos mandan" representa una oposición frontal a la posición funcionarial, para la que el Ministerio de Educación es quien debe dar la pauta de la F.P. a través de un currículo de equivalencia general que valga para todos los centros. En el primer caso, el objetivo es la integración en el mercado de trabajo del entorno, adaptándose cuanto más mejor a la oferta laboral existente; en el segundo caso, el objetivo perseguido es el título, conferidor de estatus académico, que se supone servirá también para abrir las puertas del mundo laboral. El peso argumental de los "profesionalistas" es su mayor adaptación a las exigencias particulares del mercado de trabajo local; en ese aspecto la posición funcionarial no puede competir con ellos por lo que esgrime otros argumentos más ligados a la función social del Estado (velar por el derecho a la educación de todos los ciudadanos, en igualdad de oportunidades, etc.).

2.2. Sensación de improvisación e inseguridad: "todo en el aire"

La mayor parte de los profesores que han anticipado la reforma, tanto en Módulos como en Ciclos Formativos o en Garantía Social, tienen la sensación de que se han visto obligados a improvisar, lo que ha generado en ellos inseguridad y, en algunos casos, angustia. Las metáforas espontáneas de los profesores, para referirse a esta situación, están cargadas de connotaciones que vale la pena comentar: – "Lo que imparto me lo estoy sacando yo de la manga…": ante los alumnos, el profesor actúa como un mago, mediante continuas e inesperadas sorpresas.

La improvisación se mezcla con la magia para reflejar que no existe un programa y un horizonte definidos y racionales al que se pueden atener tanto el profesor como los alumnos.

– "Está todo en el aire…": es decir, sin base en la que apoyarse, como si se hubiera producido una explosión o un ciclón que todo lo hubiera puesto patas arriba.

– "Voy dando palos de ciego": abunda en la misma idea de actuar a golpes de suerte, sin saber si lo que se está haciendo cubre los objetivos perseguidos por la reforma o no sirve para nada. Se insinúa que no se ha abierto los ojos de los profesores mediante una formación o reciclaje adecuados, por lo que no pueden ver lo que se les viene encima (¿o quizá no quieren verlo?).

– "No sé como comerlo… se me atraganta": con la aplicación de la nueva formación profesional ocurre como cuando se atraganta la comida y no lo puedes digerir, que te produce un fuerte indigestión. Esto apunta en una doble dirección: no se habría preparado a los profesores para saber comer, hacerse al gusto y valorar los nuevos alimentos (la reforma); o bien se habría pretendido que los profesores cambiaran a un ritmo superior a sus capacidades.

– "Es como un barco sin rumbo": de nuevo esta metáfora sirve para referirse a la inseguridad de quienes han sido embarcados en algo (pasivamente) sin saber el puerto de destino (si su especialidad va a tener cabida en la reforma y en qué centro, si se tienen que reciclar, etc.).

En varias ocasiones se alude a que esta sensación de improvisación es común a la mayoría de los profesores ("el 95% de los profesores está improvisando"), si bien hay algunas experiencias de implantación satisfactoria, donde los profesores han trabajado en equipo y los alumnos han obtenido óptimos resultados. En estos casos se distingue entre el papel jugado por el Ministerio y por los profesores, a cuya capacidad o esfuerzo se atribuye la mayor parte del éxito:

"Yo he empezado este año con los ciclos formativos del nivel dos y me va al cien por cien, por no decir al ciento cincuenta por cien. Unicamente tengo, tengo, tengo que me falta más material, que el Ministerio siempre dice que te va a mandar, que te va a dar, te va, te va, te va…, y eso pasa como el pájaro de la vega, va hace pío, pío, pero de verdad a mi no me llega nada, lo cual tampoco me puedo quejar porque hace dos años se me dio una cantidad y pude comprar unas máquinas modernas, pero no las que yo había propuesto. (…) Por todo lo demás ya vuelvo a repetir que el curso me va perfectamente, empezaron estos hombres sin saber nada absolutamente y es digno de ver, ese avance tan enorme, como han dado tanto en prácticas como en tecnología, porque la profesora tecnóloga y yo lo llevamos muy bien compaginado, lo llevamos los dos, somos uña y carne, y va eso como una balsa de aceite" (1GD,6–7).

Volviendo a la experiencia más común de improvisación e inseguridad, las valoraciones que ofrecen los profesores son variadas: para unos, es el precio que hay que pagar si se quiere introducir la reforma, que es necesaria pero que va en contra de los hábitos adquiridos por la mayoría. Aquí se pueden ubicar tanto la posición profesionalista como el segmento "funcionarial" con responsabilidades en el proceso de implantación, si bien ambas posiciones aducen motivos distintos: – Para la posición profesionalista, el paso de la enseñanza académica a la profesional ésta orientada por la lógica del mercado, lo que supone un cambio diametral de orientación con la situación anterior y requiere al menos, para asentarse, el paso de una generación ("se lleva en los genes"); en este sentido, ni la reforma promovida por la LOGSE ni la gestión desarrollada por el Ministerio serían, en principio, los causantes de la inseguridad de los profesores, sino más bien éstos mismos, en la medida que no aceptan el cambio de enfoque y la pérdida de sus anteriores seguridades ("somos nosotros que no funcionamos").

– Para el segmento funcionarial con responsabilidades en el proceso de implantación, ésta exige varios años hasta que se logre una mejor formación y coordinación entre el Ministerio (líder de la reforma) y los profesores de aula; el problema es de acople organizativo y eso se consigue con el paso del tiempo ("limar poco a poco las aristas que se producen").

Otros profesores, sobre todo el segmento funcionarial que se siente amenazado por el proceso de reforma y ha parciticipado poco en el proceso de implantación, interpreta la actual inseguridad como un síntoma o prueba de que la reforma no se ha enfocado adecuadamente al exigir del profesorado un perfil de comportamiento que es imposible para la mayoría de ellos. Algunos criterios, como que cada profesor conjugue la tecnología y la práctica de su materia o que esté al día constantemente de los cambios que se producen en su especialidad y en el entorno productivo local, están por encima de las posibilidades que cabe esperar de los profesores en términos realistas. Su sensación es que tales planteamientos de la reforma les conducen a una situación "caótica" que se podía haber evitado:

"No puedes estar al tanto de todas esas cuestiones, ahí se está creando un problema y es que nos están pidiendo más de lo que podemos. (…) La especialización no cabe y, sin embargo, quien mucho abarca poco aprieta. Se nos piden unos conocimientos enciclopédicos y además unos conocimientos que hay que integrar. (…) Tienes que picar de todo y los propios módulos están diseñados para picar de todo, claro, eso es realmente difícil" (2GD,62–63)

Si al punto de vista anterior se añade la sospecha de que "la reforma venía impuesta por el sector empresarial", cabe prever una alianza táctica con la posición vocacional para terminar concluyendo que la reforma, además de poco realista, no tiene en cuenta los intereses generales de la población trabajadora (se pone en manos de los empresarios).

2.3. Instrumentación insuficiente y descoordinada

La deficiente instrumentación de la reforma es el punto en que está más de acuerdo el conjunto del profesorado, si bien para unos "no se ha hecho nada" y para otros se ha hecho "lo que se podía" teniendo en cuenta las limitaciones existentes. En todo caso, existe un gran consenso al afirmar que la puesta en marcha de la implantación se ha organizado mal, ha preparado insuficientemente al profesorado (cursos de formación) y ha dispuesto de pocos recursos económicos.

Entre los profesores con una posición funcionarial que se sienten amenazados por el proceso de reforma, hay una constante critica al Ministerio de Educación; éste se habría comportado como un padre, en cuya casa cohabitan y del que depende su sustento, pero que les habría abandonado a su suerte en el momento de mayor dificultad. Tal abandono se interpreta incluso como traición a los alumnos, desde el momento que el Ministerio habría promovido incluso el "engaño" para legitimar la reforma:

"– Todo el tema da la sensación de una improvisación tremenda, eh…, que estamos todos, parece que navegando en una situación de improvisación que nos creíamos que teníamos algo más asentado y más elaborado de lo que está y no… (…) Es la sensación de que todo esto al final depende de la voluntad de los profesores, como casi siempre, siempre estamos coincidiendo en las mismas cosas, en el voluntarismo, en el voluntarismo: faltan programas, faltan libros, falta documentación, falta apoyo, porque algo que se detecta es que el Ministerio de Educación y Ciencia no apoya lo suficiente, sí hace programas publicitarios, pero apoya muy poquito en realidad; falta apoyo de los servicios de inspección, falta poyo…

– ¿Existe?

– Yo creo que no, yo creo que no…, pero, bueno, digamos que falta apoyo también, en algunos casos, de los equipos directivos que parece que tienen visiones distintas de las de funcionar en este sentido. En cuanto a los cursos formativos que se están dando al profesorado, pues habría que ponerles un cero directamente: primero, que son escasos; segundo, porque tienen muy poca aplicación práctica. Falta bastante información al alumnado sobre las distintas opciones y los distintos centros que van a impartir los ciclos formativos. (…)

– Me parece que hay un engaño al alumnado, una mentira, que además es una mentira que procede del propio Ministerio, incluso en las últimas conversaciones…" (2GD,12–13).

Por su parte, el segmento funcionarial con responsabilidades en el proceso de implantación, tendencia más presente en el Grupo 1, reconoce los fallos que ha habido hasta ahora si bien tiende a relativizarlos en la medida que el cambio no habría hecho más que comenzar y habría que esperar varios años para ver los frutos. Así mismo, se intentan repartir las responsabilidades de los fallos entre todos, por ejemplo al señalar que hay cursos de formación que se han suprimido por falta de profesores que quisieran hacerlos, o al acusar a los profesores de comodidad y de no sacar más partido de los servicios con los que cuentan (se alude, entre otros, a los CEP, los CPR, los servicios jurídicos del Ministerio, etc.). Se acusa a los profesores de aula de quejarse mucho de los responsables del Ministerio (sobre todo de los inspectores) pero sin hacer, por su parte, propuestas con un enfoque constructivo.

En cuanto a la posición profesionalista, pone el acento en la dificultad que representa para los profesores el paso de una mentalidad y una práctica academicista a una nueva situación que exige de alumnos y profesores una aproximación al mundo empresarial y a la lógica competitiva del mercado, objetivo al que, según ellos lo entienden, trata de conducir la actual reforma de la F.P.

Por último, la posición vocacional, menos presente en los grupos analizados, plantea que la clave principal para asegurar una enseñanza de calidad es la identificación personal del profesor con su función educativa sin que quepa esperar gran cosa de los cambios promovidos por vía jerárquica ni, munos menos, a través de una reinserción y asimilación de la formación profesional a las expectativas empresariales.

2.4. Desimplicación del profesorado en la gestión de la reforma

Salvo algunos profesores que tienen responsabilidades más allá de su aula (Grupo 1), la opinión más frecuente es que no se ha contado con el profesorado ni para diseñar la reforma ni para proceder a la implantación, o que, cuando se les ha consultado, luego no les han hecho caso. Por eso, desconfían de que la propia reunión de grupo a la que habían sido convocados por el I.N.C.E. vaya a servir para algo:

"– Esto es como las lentejas: si quieres, las comes y, si no, las dejas.

– Pero eso no es justo.

– Entonces, todo esto que estamos hablando aquí, yo también me pregunto si va a servir para algo, porque sabemos que ya de entrada…" (2GD,76).

Desde una actitud consecuente con la posición funcionarial, se considera que el diseño de la reforma es algo que los profesores no pueden cuestionar pues ellos sólo son empleados del Ministerio, encargados de su aplicación:

"Estamos hablando de una LOGSE que está aprobada en el Parlamento y que ha salido en el Boletín Oficial, y nos guste o no nos guste, somos trabajadores del Ministerio y es algo que tenemos que poner en marcha. (…) El Ministerio tiene que hacer una generalización, podemos estar de acuerdo o no, pero el Parlamento decidió en la LOGSE que …" (2GD,33– 34).

Sin embargo, desde la posición vocacional, que cree más en la universalidad de los valores educativos que en los vaivenes parlamentarios, se cuestiona el planteamiento anterior y se defiende la legitimidad de los profesores para defender sus puntos de vista, aunque ello sea en contra de las normas oficiales. No se cuestiona el argumento democrático de la posición funcionarial sino que, más bien, se utiliza ese mismo argumento para criticar a los que han diseñado la reforma desde arriba, sin contar con ellos:

"– Hablamos del Ministerio como algo etéreo y el Ministerio pues somos nosotros.

– No, pero yo no diseño los ciclos, perdona, yo soy una parte del Ministerio pero no diseño los ciclos.

– No, perdona.

– Perdona, ¿han consultado contigo para hacer los ciclos formativos?.

(…) El Parlamento hoy decide A y a lo mejor dentro de unos meses o de un año decide B. O sea que tampoco… Y que es bueno que nosotros digamos lo que desde un punto de vista profesional percibimos" (2GD,42).

La posición profesionalista entiende que la participación no debe plantearse tanto con el Ministerio cuanto con el entorno laboral del centro; y aquí el problema fundamental es la mentalidad de los profesores que mayoritariamente son cómodos y no están dispuestos a introducir los principios de la competencia y la competitividad en la actividad docente. Su mercancía es la formación profesional y sus clientes los alumnos y las empresas, por los que tanto los centros como los profesores tienen que competir entre sí; de ese modo, gracias a la introducción de la lógica del mercado en el mundo de la enseñanza, se superará el burocratismo administrativo y se asegurará un producto de calidad. Como se podía prever, estos argumentos entran rápidamente en confrontación con la posición funcionarial, tal como se refleja en el siguiente diálogo:

"– Los profesores son los que tienen que vender su formación, entonces tienen que ir por la calidad de esa formación para poder atraer alumnos. (…)

– Que nosotros tengamos que ser los que vendamos el producto, eso me parece… No, no, no. Yo me niego a competir con este hombre para atraerme sus alumnos, me niego, me niego a pelearme: no hagas eso, haz lo mío, lo mío, para que no me falte a mí el pan. Oye, si tú pasas hambre…

– Porque eres funcionario te puedes permitir el lujo de decir eso. En la empresa privada tú eres vendedor de Ford y en la vida dirás…

– Nosotros partimos de que esto no es una empresa privada" (2GD,35– 37.

Implícitamente la posición profesionalista reclama superar el sistema de monopolio de la enseñanza estatal, lo que se puede lograr a través de dos vías complementarias: favorecer la iniciativa privada en el sector de la enseñanza, por ejemplo mediante universidades laborales y centros de formación profesional (propuesta que no aparece explícitamente en los grupos de discusión analizados); y eliminar todos aquellos privilegios y seguridades presentes en la enseñanza pública que hacen de ella un mercado interno o un coto cerrado al margen de la competencia exterior (punto de vista expresamente desarrollado en nuestros grupos de discusión).

3. TEMAS RECURRENTES PLANTEADOS POR LOS PROFESORES PARA ACOTAR LA PROBLEMÁTICA DE LA IMPLANTACIÓN

3.1. El diseño curricular

La organización interna de los nuevos Ciclos Formativos (Garantía Social, Ciclos de Grado Medio y Ciclos de Grado Superior) suponen un cambio en relación a la antigua Formación Profesional. En el modelo anterior el contenido curricular estaba previamente definido y especializado por materias, deslindando la parte teórica (o tecnológica) y la parte práctica; tras la reforma se parte de un diseño curricular muy genérico (que incluye contenidos pero sobre todo capacidades a desarrollar) que debe adaptarse a las condiciones específicas de cada Comunidad Autónoma, provincia y localidad; para ello, en última instancia cada profesor debe completar, ordenar y adaptar el currículo esquemático inicial al nivel de sus alumnos y a las demandas laborales de su zona:

"Se trata de transformar una lógica exclusivamente «escolar» de la Formación Profesional, haciéndola adquirir dimensiones nuevas en el terreno del desarrollo de los recursos humanos, mediante la obtención de las cualificaciones que a medio y largo plazo requiere la estructura productiva regional. En definitiva, se plantea la necesidad de establecer relaciones estrechas entre los objetivos y los recursos de la formación y las medidas relativas a la economía regional y al empleo.

En este sentido, debe promoverse la articulación de las relaciones entre formación, empleo y producción, mediante la descentralización de competencias y la creación de estructuras provinciales o regionales que realicen el análisis de las necesidades de formación y la concertación de la oferta con los agentes económicos y sociales, y que creen lazos de cooperación entre las empresas y los centros educativos" (10).

Los profesores perciben este cambio de orientación curricular de diversas maneras. En otro apartado (2.1.) hemos aludido a la improvisación y el carácter de urgencia (casi de un día para otro) con que bastantes profesores han tenido que proceder, si bien algunos ya venían aplicando la nueva orientación desde hacía años en los "módulos experimentales".

Otra nota común a la mayoría de los profesores es la dificultad que representa el cambio: hay que aprender nuevas materias y olvidarse de otras que antes correspondían a la especialidad; el tiempo para desarrollar el curriculo es escaso; el asesoramiento mínimo o nulo; y, sobre todo, no se tiene costumbre de elaborar por sí mismo, en diálogo con los alumnos y los agentes económicos del lugar, la organización del currículo.

No obstante la objetividad aparente de las anteriores dificultades, hay algunos profesores para quienes el cambio es mínimo. Podríamos ubicarles en una posición funcionarial "light", en el sentido de que entienden que, en el fondo, todo sigue como antes: sólo que tienen que adaptarse a un nuevo vocabulario y a una secuenciación de la materia diferente. Cambia la forma pero el fondo permanece:

"La inmensa mayoría de los profesores que estamos impartiendo clase en la FP tenemos los conocimientos básicos para la profesión, lo que ocurre es que el proceso este de reforma, los ciclos formativos, tienen un lenguaje distinto, tiene una secuenciación diferente, tiene unas actividades también pues que pone patas arribas las formas en lo que lo estábamos haciendo, pero lo básico de la profesión lo conocemos todos" (1GD,39).

Entre los profesores de aula con una posición funcionarial débil parece prevalecer, sin embargo, la convicción de que los cambios son drásticos y muy difíciles de encajar de forma satisfactoria: se tienen que reciclar a veces en un 50% de los conocimientos, la materia es excesiva para las horas de que disponen, lo que les desmoraliza tanto a ellos como a los alumnos, y, para remate, la coordinación con las empresas del entorno exige un tiempo del que no disponen (aparte que los empresarios quieran cooperar). Estas resistencias a la reforma no sólo se refieren a la dificultad práctica de implantarla, sino que se traducen en diversos contraataques de fondo, como insistir en que los nuevos diseños curriculares del ministerio están técnicamente mal hechos, exigen cosas imposibles, son una "tomadura de pelo", etc.:

"En nuestro caso, el que ha organizado la promoción, la formación, el libro, que lo tengo ahí, porque lo hemos recibido antes de ayer, del Boletín Oficial del Estado, pues es que… o nos han tomado el pelo o no sé por quién se han dejado asesorar. (…) Ponen temas de hostelería en la rama de cocina que no existen, pero tal que no existen, es que no hay ni bibliografía… la teoría del color en los platos de cocina… ¡es alucinante!. O sea, no solamente se inventan temas sino que no indican ni bibliografía así que los maestros de taller que dan los ciclos formativos es que se vuelven locos" (2GD,15 y 26).

"El que ha diseñado esto (módulo de informática), yo creo que es absurdo. Primero, la terminología. Bueno, habrá que hacer unos cursos especiales para aprender capacidades de no sé qué… heteroevaluaciones… unas cosas increíbles. Yo no sé qué ha hecho el Ministerio todo el año, diseñarnos esta terminología…, pero, bueno, eso te lo saltas y punto" (2GD,30).

En consecuencia, la cumplimentación del currículo se asume como un trámite que hay que cumplir (de cara a la inspección, etc.) pero en la práctica no tiene ningún valor para estos profesores que hacen en su clase lo que buenamente pueden en la línea de su práctica docente anterior. A falta de otra cosa, están dispuestos a plagiar un currículo hecho en Cataluña y, de ese modo, cubrir el expediente (si es que tienen esa "suerte"):

"Suerte tú que has tenido en algún sitio donde poder copiar, aunque sea desordenado, y hacer tu curriculum; en carrocería, en automoción no había nada, pero nada de nada. Entonces, bueno, pues hubo suerte y buscando por ahí y tal conseguimos un libro de la comunidad catalana y después de traducir la parte aquella conseguimos hacer un curriculum abierto, no sé si abierto o cerrado porque allí había que presentar un papel y se presentó un papel porque no había otro remedio" (1GD,44).

El contrapunto más radical a estas actitudes defensivas, lo encontramos en otro sector del profesorado (posición profesionalista) que defiende fervientemente la adaptación del currículo a la realidad empresarial de la zona. Esto supone un cambio de enfoque por parte del profesorado que tiene que reducir los contenidos abstractos (saber generalista) y ampliar la pragmática del mercado de trabajo (saber hacer, saber desenvolverse, saberse vender, etc.):

"Lo que sí está claro que la nueva FP pretende desde el diseño que el enfoque sea distinto. Es decir, tú has dicho antes muy bien, y ahora aprovecho, que debiéramos de formar a los chicos lo que requiere en el mundo del trabajo (…), pero no tan generalista como estaba la FP anterior, pero que de alguna forma apunte más a lo que los empresarios, que es la otra parte de la moneda, que dicen: «no, no, yo.., es que la gente que me viene pues prácticamente no sabe nada, les tenemos que enseñar todo». Entonces hay que ajustarle, intentar buscar ese equilibrio, buscar ese equilibrio y sobre todo apuntar ese desarrollo curricular, el nuevo lenguaje desde el punto de vista del proceso de aprendizaje no está en los contenidos tradicionales, sino en las capacidades. Es decir, lo que debemos de mirar es qué capacidades queremos" (1GD,28).

Con una aparente estrategia de mediación o intento de conciliación entre las posturas anteriores, se encuentra el segmento "fuerte" de la posición funcionarial, sobre todo presente en aquellos profesores que tienen competencias en el diseño general de la nueva F.P. (en servicios centrales del Ministerio o en comisión de servicio por algunos años). Por un lado, apoyan el punto de vista de los profesionalistas al reconocer que el currículo debe adaptarse a las demandas laborales del entorno productivo del centro y que se debe contar para ello con el aporte de los agentes económicos y políticos de la zona, etc.; sin embargo, en contra de ellos y a favor del segmento funcionarial "débil", plantean que el liderazgo del diseño curricular no corresponde a las empresas sino al Ministerio y a los órganos competentes creados al efecto. En este sentido, se alude a los Centros de Formación, Innovación y Desarrollo de la FP (FID), planificados por el Ministerio para diseñar, organizar e impartir cursos de formación y actualizar los conocimientos técnicos del profesorado; tales centros podrían jugar un papel extraordinario (para no depender directamente de la lógica empresarial), pero están poco desarrollados:

"Tenemos la oportunidad de dar una formación profesional que es real, que es real conforme lo que está pasando en la empresa, ¿y lo vamos a dejar pasar por hacer unos curriculums cerrados (simplemente) porque el profesor tenga facilidad para desarrollarlos?. Yo lo que creo que tenemos que hacer es como se ha hecho la secundaria, el esfuerzo de desarrollar esos curriculums de la mejor manera posible y con mucha autonomía. (…) Ahora tenemos la oportunidad de… con un trabajo que se ha hecho, y que lo ha hecho el Ministerio de Educación y Ciencia, que no lo ha hecho el mundo laboral, el estudio socio–laboral de dónde ha salido todo, de un trabajo del Ministerio con los expertos de la empresa, los sindicatos, etc. (…) Otra cosa, yo creo que algún día, cuando tengamos los centros de Formación, Investigación y Desarrollo abiertos, como tenemos el de Gijón, a lo mejor puedo entender muchas cosas. Ahí sí que serían los órganos del Ministerio en el que podíamos hacer una transformación verdadera del sistema de formación profesional porque deberían estar las personas atentas, atentas a los cambios productivos e incorporarlos inmediatamente a los curriculums. El problema es que hay solamente uno abierto" (1GD,43–44).

Desde esta posición se reclama del segmento funcionarial "débil" un mayor esfuerzo para no desaprovechar la ocasión y adaptarse al cambio. Así mismo, se espera que el Ministerio se organice mejor y ponga todos los médios para que el proyecto tenga éxito. Su actitud es la de hacer continuamente propuestas orientadas a mejorar la gestión de la reforma y desbloquear las resistencias de los profesores de aula, para lo que no dudan en exigir que a estos se les dé formación incluso contra su voluntad, como empleados que son del Ministerio. Además, plantean que no hay que impacientarse con los problemas y dificultades de la implantación sino tener perspectiva a medio plazo:

"Hay que tener un poco una perspectiva a medio plazo ¿no? a unos tres años o así, porque hay muchos factores que yo he visto aquí: desde la información sobre el nuevo modelo, desde los niveles dentro de los propios ciclos, contenidos y capacidades, sí el desarrollo curricular. Es decir, estos documentos de estos tres años son muy complejos en general, cómo pasar de ahí y no quedarte solamente en la lista de contenido, porque entonces estamos en lo de siempre, pero hace falta explicar cómo. Hay algunos cursos, yo estoy impartiendo uno (…), pero hace falta más, hace falta que más gente se vaya incorporando y que esa angustia que tú decías antes… que tengas apoyo de la gente que ahora está más metida en ésto y conoce un poco más lo del diseño y ésto, como las inspecciones o los propios centros, organizar…" (1GD,26–27).

Ante las críticas de los profesores escépticos, que entienden que la reforma ha sido mal diseñada porque predende cosas imposibles ("saber más que Dios"), sus partidarios replican que no la ha sido bien entendida porque se pretende desarrollar los nuevos ciclos con la mentalidad del pasado. El siguiente diálogo es ilustrativo de la confrontación existente, incapaz de llegar a una posición de consenso:

"– Bueno, todo lo que tú quieras, pero está mal diseñado. Entonces, como está mal diseñado, no puede salir nada bien. Porque, por ejemplo, en el Area de automoción antes en la FP2 tenía trece horas entre teoría y prácticas, y ahora se lo han reducido a seis horas, pero el temario, lo que hay que dar, es más extenso. (…) Muchas cosas se repiten, se vuelven a repetir, o sea, que está mal diseñado, yo no lo entiendo. Entonces ahora ya pueden hacer lo que quieran, saber más que Dios, pero como no tienes tiempo ni tienes nada, pues el muchacho sale al final sale totalmente desilusionado, porque se queda pasmao.

– Es que en el nivel tres, yo creo que el objetivo no es que aprenda a desmontar y montar (un motor) sino que sepan llevar un taller, o sea, que…

– Sí, pero hay un módulo que se llama "motores" y pone allí que tiene que saber desmontarlo, saber cómo se desmonta por lo menos. Tú ponte y lo haces tú, y lo ves, y luego le das la teoría, y no tienes horas.

– Pero quizás es que el objetivo entre el grado medio y el grado superior es diferente. Entonces el grado superior no busca el adiestramiento directo…

– Es que queremos hacer un traslado de la antigua Formación Profesional a la nueva y quizás en algunas cosas tenemos que cambiar la metodología. Repetimos lo que nos han enseñado en las carreras, lo que nos han enseñado en la F.P., todo eso lo repetimos, intentamos formar nuevos profesores de la misma forma. A lo mejor no es necesario darle cálculo diferencial (…), a lo mejor no lo necesita.

– Perdona, es que si nos planteamos qué es lo que realmente se necesita para trabajar, entonces cogemos, cerramos esto y empezamos a hablar de otra cosa. Porque las asignaturas se desvanecen totalmente, lo que viene en el Boletín Oficial del Estado, eso no es lo que tú estás pensando para ponerse mañana a trabajar. ¡Eso es otra cosa!.

– Depende de cómo se lea. Mira, en el ciclo de nivel medio de mi campo hay una especialidad que se llama "técnico reparador de ordenadores", de dos años. Cuando entras a ahondar en cómo lo debe hacer y llegas a la parte de microprocesadores, tienes que tener en cuenta que este señor no tiene que programar porque un reparador nunca programa, tiene que saber utilizar los instrumentos de medida, debe conocer para interpretar un plano, debe saber dónde tiene que medir y conforme a la orientación del equipo comprobar…

– El problema es que tienes 200 horas reales y si te lees los contenidos…

– No es importante los contenidos sino las capacidades… (…) – Estoy enseñando fotos, no da tiempo" (2GD,70–75).

La conclusión a la que se llega tras este diálogo es doble: para unos, el Ministerio debería reconocer su error y dar marcha atrás (pero es rígido y no lo hará, al menos durante cinco años); para los otros, el problema es el de transformar la mentalidad de los profesores chapados a la antigua mediante cursos de formación y debates que ayuden a reflexionar (y logren convertir a los morosos). El propio grupo de discusión se pone como ejemplo de debate que puede ayudar a reflexionar (por supuesto, al bando contrario) de las ventajas de la reforma.