Evaluación de la implantación de la nueva formación profesional especifica (página 2)

3.2. Clases teóricas y prácticas

Hemos aludido al énfasis que pone la reforma en las capacidades (creatividad del alumno, saber hacer…) dándoles más importancia que a los contenidos (saber academicista y descontextualizado). En este sentido, se propone que cada profesor integre lo teórico y lo práctico de su materia, de manera que el alumno no se vea dividido, como hasta ahora, entre materias de teoría (dadas por tecnólogos) y clases prácticas. Pues bien, también en este caso los puntos de vista de los profesores varían dependiendo de su posición ideológica de partida.

Tanto los profesionalistas como el segmento "fuerte" funcionarial defienden la conveniencia y la viabilidad, pese a que ello suponga un mayor o menor reciclaje, de que cada profesor integre los planos teórico y práctico de su especialidad.

"En la F.P. tradicional hubo un desajuste cada vez mayor entre la teoría y la práctica. Llegaba un momento que uno hablaba de memoria" (1GD,36).

Por el contrario, por parte de los profesores de aula situados en una posición funcionarial defensiva las resistencias en este punto son muy fuertes. Una parte de ellos está en contra del criterio de integrar teoría y práctica porque "quien mucho abarca poco aprieta" y el generalismo (saber de todo en una materia) se opone a una buena formación especializada (tal como parece pretenderse). Como ocurre en otros casos, para defender esta opinión, se ridiculiza la posición contraria poniendo el ejemplo de la amalgama y confusión de conceptos que se introduce en los alumnos a la hora de explicar cómo se despieza un cerdo:

"El nivel de prácticas y de tecnología lo han unificado de tal manera que al que da prácticas… pongo un ejemplo clarísimo de mi especialidad de cocina: tú tienes que decir a un alumno cómo se despieza una pierna de un cerdo, pero es que a la vez tienes que decirle las propiedades nutritivas, la composición cárnica, agua, grasas, proteínas, cuánta proporción tiene… y no se puede hacer, no se puede hacer, ¡es que es imposible!" (2GD,31).

En última instancia, para esta posición la integración de lo teórico y lo práctico sería lo ideal, pero no es un objetivo realista porque sitúa a los profesores en un nivel de exigencia imposible: a un teórico en diseño de construcción le obligan a ser práctico poniendo ladrillos ("y eso no lo he hecho en mi vida"), o si es catedrático le obligan a bajar al taller ("no sé si son o no son capaces de bajarse al taller"). En cuanto al profesor práctico, la reforma le plantea objetivos aún más difíciles (se pone el ejemplo de un mecánico reparador de coches a quien ahora se pide que aprenda cálculo diferencial.

Por otra parte, desde esta posición crítica hacia la reforma, se insiste en que el problema de la coordinación o acople de las materias que se imparten siempre ha existido y seguirá existiendo: antes el problema era entre lo teórico y lo práctico y ahora lo será entre los profesores de distintos módulos dentro de cada ciclo, en la medida que se pretenda que el ciclo están bien integrado. Pero tal problema de coordinación entre profesores no se arregla asignando nuevas funciones a nivel individual sino facilitanto y retribuyendo las necesarias reuniones de coordinación entre los profesores:

"La coordinación tiene que existir. Existía antes y tiene que existir ahora, o sea que la división entre tecnólogos y prácticos, si antes se hacía y ahora una sola persona se va a coordinar, ¡no!. De hecho, una de las críticas que nos hizo la inspectora, que vino a corregir, fue precisamente que había que coordinarse mucho y que teníamos que coordinarnos constantemente (…) A mí que me digan en qué sitio o en qué circular está reflejado que nosotros tenemos que tener, no una reunión de departamento, que ya la tenemos, sino una reunión de coordinación semanal, que es lo que dicen que es ideal. ¿Dónde está reflejada?, eso ¿de dónde tiene que salir?, ¿de nuestro esfuerzo? (…) Y eso es una cuestión que realmente pues a ver cómo se va a solucionar, porque a mí mientras no me reconozcan esa hora de coordinación, ¿yo por qué la voy a hacer?" (2GD,43).

La reclamación de que se reconozcan oficialmente las horas empleadas en coordinación sitúa a esta posición en las antípodas del enfoque vocacional, menos presente en nuestros grupos de discusión. Si el Ministerio (contratante) exige a los profesores (contratados) un extra (en reciclaje, coordinación o lo que sea), que lo pague. El sentido de la acción docente se reduce en última instancia a su valor de cambio en salario; sobre el particular este segmento de la posición funcionarial confluye con ¿¿¿la lógica mercantil, en este caso desde la posición de asalariados,??? lejos ya de los argumentos igualitarios del Estado social con los que se querían diferenciar de los "trabajadores de la calle", justificando de ese modo su estatus de funcionarios.

3.3. Formación en Centros de Trabajo (FCT): ¿talón de Aquiles o bastión de la reforma?

A partir de la experiencia anterior de "prácticas en alternancia" en las empresas –que tenían carácter voluntario y con objetivos poco precisos–, el nuevo modelo de "Formación práctica en Centros de Trabajo" se implantará en los tres niveles de la nueva Formación Profesional, mediante un módulo específico (módulo profesional FCT) de realización obligatoria para todos los alumnos y, como el resto del currículo, con unos objetivos, unos contenidos y unos criterios de evaluación definidos. Como hemos señalado en los apartados anteriores, el punto de partida es un esquema genérico que debe ser concretado en última instancia atendiendo al nivel de los alumnos y a las características del entorno laboral del centro.

Desde la posición profesionalista se afirma que la FCT es el bastión o la clave de bóveda de la nueva formación profesional, tanto para los alumnos como para los profesores. Estos se verán espoleados y potenciados gracias a su conexión con las empresas (que a su vez se verán beneficiadas por el aporte de los profesores), evitando el desfase de conocimientos a que daba lugar la situación anterior. Los alumnos, por su parte, lograrán la deseada conexión entre aprendizaje profesional e inserción laboral, aspecto que se considera fundamental para motivarles personalmente. Esta transformación del sistema educativo se llega a plantear como una nueva cultura que afecta no sólo al módulo de FCT sino a toda la formación profesional:

"Estamos entrando en una cultura en la cual se quiere acercar la escuela al mundo de la industria. (…) Debe ser una labor de todo el centro con todos sus alumnos, y sobre todo implicarse en su entorno, pero la evaluación no es sólo para la FCT, el acercamiento al mundo de la empresa debe ser en todos los sentidos" (1GD,48).

Para esta posición, el protagonismo corresponde a cada centro y a sus profesores quienes deben negociar la FCT con las empresas de su entorno, sin esperar mucho del Ministerio. Además, en esta negociación hay que estar muy atentos para "oír lo que te piden los sectores de producción", es decir, ajustar lo que tú ofreces con los intereses de las empresas:

"Nosotros no nos sentamos a verlas venir sino que somos nosotros los que vamos hacia adelante, oyendo lo que dicen y lo que te piden los sectores de producción del entorno. Esto es el fundamento de la LOGSE y uno de sus principios básicos. (…) Pero, muchachos, hay que buscarse la vida con el ayuntamiento, con las empresas, con todas estas cosas. (…) Nosotros trabajamos ahora mismo con más de 60 empresas, pero elegidas ya de más de 120, es decir, (…) no podemos esperar a que el Ministerio nos haga los diseños o nos haga las cosas, nosotros ya trabajamos con las empresas" (1GD,58–59).

Tanto la posición vocacional como el segmento "débil" de la posición funcionarial (ambos con más peso entre los profesores de aula), se oponen a los anteriores planteamientos. Sus argumentos son diferentes si bien en la práctica se refuerzan mutuamente en contra de las otras dos posiciones (profesionalista y segmento funcionarial "fuerte").

Desde la clave vocacional se cuestiona la ingenuidad de los profesionalistas, que abandonan a sus alumnos en manos de intereses empresariales. En esta situación no serán los valores universales de la persona los que rijan la relación profesor–alumno sino que, más bien, se tratará de disciplinar a los jóvenes ("que no digan ni «mu» ante el jefe") y prepararles para que se acoplen "como esclavos" a los designios del capital.

Esta metáfora de los "esclavos" se utiliza para referirse a la reciente reforma del mercado de trabajo que, según esta opinión, representaría un paso atrás muy grande en la historia del movimiento obrero:

"Con respecto a las prácticas, en la programación que nos mandó el Ministerio hay una serie de apartaditos, no sé si lo habeis leído, en los que hay que valorar que el alumno siempre esté dispuesto a las órdenes del jefe, que el alumno por supuesto llegue puntual y se incorpore al puesto de trabajo y no diga ni «mú», o sea, una terminología que nos pareció un poco fuerte y de hecho la criticamos" (2GD,17).

"Otro tema es el de la FCT, hay algunos de nuestros alumnos que ya han conseguido algunos contratos de trabajo y, bueno, están sometidos a una esclavitud absoluta, ¿no?, es impresentable cómo los tratan, ¡es impresentable!. Esto supongo que es un problema de la nueva legislación laboral, ¿no?, pero es impresentable cómo los tratan (…), abusan de ellos de una manera…" (2GD,38).

En esta línea, se critica la picaresca de muchas empresas ("estamos en el país de Quevedo") que se aprovechan de los alumnos como mano de obra barata. Incluso se alude a algunas empresas montadas expresamente para aprovecharse de este nuevo filón de trabajadores. Así mismo, se acusan prácticas discriminatorias en relación a las mujeres y a los extranjeros que no se atajan como deberían debido al criterio de adaptarse a las demandas de las empresas. En este punto el enfoque vocacional conecta con el funcionarial en la defensa de los derechos humanos proclamados por la constitución (condiciones dignas de trabajo, igualdad del hombre y la mujer, no discriminación por el color de la piel…):

"– En los restaurantes se aprovechan de ese alumnado para obtener mano de obra barata, ése ha sido uno de nuestros casos y como el chaval no se atreve a protestar pues lo ponen a sacar cubos de basura y el chaval los saca porque tiene que hacer prácticas. Pero realmente no está haciendo prácticas, lo que está haciendo es la limpieza y fregar.

Y si es chica todavía más grave, porque todavía existe el racismo en la hostelería y la mujer no es para cocinar, es para limpiar: primero limpia y luego cocina, o sea, se agrava la cosa.

– Yo considero esto muy grave. Nosotros hemos recibido un fax de una empresa que decía textualmente: «se necesita profesional y tal, varón, de tales características». Me parece que eso es una ofensa a lo que es la integración de la mujer en la democracia vamos, me parece… sobre todo anticonstitucional (…) teniendo en cuenta que, desde mi punto de vista, todos tenemos los mismos derechos. (…) – Nosotros hemos tenido problemas en ese sentido, todavía incluso más agravados. Es decir, nosotros tenemos algún chico de color y nos han pedido específicamente que ese muchacho no vaya a las empresas.

Nuestra propuesta, nuestras reuniones, nuestra queja, nuestro trasladar la angustia que nos proporciona esta situación y no hemos tenido ningún tipo de apoyo" (2GD,11–12).

Desde el segmento "débil" de la posición funcionarial se aceptan algunos de los argumentos anteriores pero se insiste sobre todo en la falta de condiciones para poder desarrollar una FCT en las debidas condiciones: ni el Ministerio ni las instancias regionales o provinciales creadas para ello (11) proporcionan a los centros unas líneas claras de aplicación (listas actualizadas de empresas previamente concertadas, normas pactadas con los empresarios, criterios claros sobre competencias y tareas a desarrollar por los profesores asignando las correspondientes horas, etc.). De toda la cadena prevista de responsabilidades, se rompe por el eslabón más débil: cada profesor con sus alumnos. Estos, debido al carácter obligatorio del módulo FCT, tienen que acceder a las empresas negociando con los empresarios "en plan de amigos" lo que debería ser una práctica regulada y vinculante para ambas partes:

"En cuanto al tema de las prácticas en la empresa, me parece que el Ministerio de Educación y Ciencia debería comprometerse mucho más en cuanto a dotar al profesorado de los distintos ciclos formativos, pues bueno… de una lista de empresas donde pueda dirigirse con esos alumnos. (…) Empresas que sepan ya… que se les haya explicado por parte del Ministerio lo que se pretende y, como dice el compañero, me parece muy bien que hagan un programa de lo que se va a impartir a los alumnos, de cómo van a hacer esas prácticas, eso me parece muy interesante y que (el Ministerio) se comprometa, sobre todo" (1GD,10).

" El Ministerio de Educación y Ciencia con el sector empresarial, a petición de éste, debería hacer un censo de empresas bien cerrado, bien especificado, ya con contratos no a largo plazo, porque eso nunca se puede prever, pero con un plazo estable, señalando qué número de alumnos son capaces de absorber esas empresas, qué horarios, con qué condiciones van a ser capaces esas empresas de absorber a los muchachos, que ese censo lo haga el Ministerio.

– Perdona, teóricamente el Ministerio, por la vía que quiera, nos tendría que mandar al centro una selección, para que nosotros estudiásemos en cuál de ellas interesaba colocar a los chavales. Eso es como empieza teóricamente el articulito este de la FCT; luego la realidad es muy otra, es todo lo contrario: el Ministerio no facilita apenas nada, en algún caso una lista de la Cámara de Comercio en la cual él (el M.E.C.) no ha hecho ningún tipo de gestión y en la cual al final es el profesor tutor o el encargado el que tiene que ir a hacer las gestiones y en plan amigos solicitar que te cojan alumnos, porque es que al final es en plan amigos, es decir, yo conozco a no sé quién, no sé cuántos… y son los que me cogen a mí los muchachos. Como no existe ninguna obligación por parte de las empresas de cogerte muchachos, al final es siendo en el plan de amigos" (2GD,63–64).

El final de la intervención anterior remite a una asimetría de partida entre el sistema educativo (obligado a colocar los alumnos) y el sistema laboral (que los acepta discrecoionalmente). Debido a esta asimetría, la parte obligada a establecer la relación (el alumno) tiene que ceder ante las condiciones de la parte que es libre de establecerla o no (el empresario); de ahí que la expresión "solicitar en plan de amigos que te cojan a los chavales" se pueda interpretar como si la empresa hiciera "gracia" o "un favor" a los profesores, por el que éstos deberían quedar agradecidos.

Como pasaba con otros aspectos de la implantación de la reforma, la FCT supone también horas extra de dedicación laboral cuya asignación económica no está suficientemente considerada. Dado que se trata de un sobreesfuerzo que no está compensado, muchos profesores tratan de eludir cualquier tipo de compromiso docente en esa dirección.

Por último, el segmento "fuerte" de la posición funcionarial asume también en el caso de la FCT un papel de equilibrio o intento de conciliación entre las posiciones enfrentadas que hemos descrito hasta aquí. Para ello reconoce la importancia de que la F.P. se integre en el mundo laboral, pero en un proceso controlado por el MEC. Se reconocen las limitaciones de gestión por parte del Ministerio (listas de empresas poco detalladas, inhibición de sus funciones por parte de los departamentos previstos de planficación en el nivel provincial, inspección insuficiente, etc.) con lo que tratan de ganarse la voluntad de los profesores de aula (los fallos actuales se pueden superar con el esfuerzo de todos); por otra parte, dan la razón de los profesionalistas acusando la pasividad y comodidad de muchos profesores que se muestran incapaces de renovar sus hábitos y "ponerse las pilas".

En definitiva, esta posición–puente funcionarial (más presente entre los profesores con competencias más allá de su aula) trata de conjugar una planificación "central" de la FCT con una planificación "in situ", en un difícil equilibrio que minusvalora los argumentos esgrimidos como incompatibles por las otras posiciones: ¿educar personas o cualificar trabajadores?; ¿gestionar el estatus quo de los trabajadores u oponerse a los abusos empresariales?; ¿sociedad de libre mercado o Estado social?, ¿libertad para las empresas o regulación pública de su participación en el sistema educativo?.

3.4. Los alumnos, entre la promoción y la discriminación: ¿sistema de represas?

Quizás el mayor problema al que se enfrenta el sistema educativo es el elevado volumen de fracaso escolar en las enseñanzas primaria y secundaria. A finales de 1994, según la Encuesta de Población Activa, casi un millón de jóvenes entre 16 y 19 años (un tercio de las personas de esa edad) ya había abandonado la enseñanza, de ellos las cuatro quintas partes sin haber terminado el BUP o cualquiera de los niveles de la F.P.; en el siguiente intervalo de edad (20–24 años) los no escolarizados superaban ya los dos millones, de los cuales el 20% había terminado alguno de los niveles de FP, otro 10% el BUP y el 6% estudios superiores (por tanto las dos terceras partes no habían logrado rematar un nivel de estudios considerado terminal). El diagnóstico que se suele hacer en torno a este problema suele ser la escasa motivación de los alumnos para el estudio, algo que se atribuye, a su vez, a un exceso de academicismo y a la poca vinculación de los contenidos escolares con una salida profesional satisfactoria en el mercado de trabajo. Precisamente la LOGSE se ha planteado hacer frente a algunos de estos problemas, ya que otros –como la política de empleo– escapaban a su competencia (12).

Desde el corto recorrido de implantación de la nueva Formación Profesional, los profesores tratan de hacer un balance de lo que está suponiendo para los alumnos con los que trabajan y, una vez más, las valoraciones son divergentes. Aunque se alude a éxitos y fracasos según centros, materias y profesores, la técnica del grupo de discusión no permite obtener un conocimiento preciso, ni siquiera estimativo, de la magnitud cuantitativa de tales resultados. Sin embargo, se pueden reconocer bastante claramente posiciones valorativas diferenciadas en torno al nuevo sistema de Ciclos Formativos y Garantía Social.

Desde la posición profesionalista se valora muy positivamente el nuevo sistema, en la medida en que permite conectar la formación escolar con las salidas profesionales en el mercado de trabajo. En particular, desde el criterio de la eficiencia, se valora la segmentación de la F.P. en tres especialidades terminales porque ello permite, en principio, dos objetivos que se consideran fundamentales: – conectar el estudio con la salida laboral ya que cada uno de los ciclos es terminal, es decir, no se plantea como un peldaño intermedio del currículo escolar sino como la definitiva puesta a punto para trabajar; y – homogeneizar el nivel de los alumnos (bajo, medio y alto, correspondientes a Garantía Social, Ciclos de Grado Medio y Ciclos de Grado Superior).

El cumplimiento de estos dos criterios sirve para explicar casos comprobados de éxito escolar y laboral en algunos centros de la Comunidad de Madrid que, además, han sabido adaptar las especialidades formativas a la demanda laboral de su entorno.

A la inversa, el incumplimiento de los criterios aludidos explicaría el fracaso escolar o el embolsamiento improductivo de alumnos que se ha producido en otras ocasiones.

Así, en el ciclo de nivel superior se mezclan alumnos rebotados de las pruebas de selectividad universitaria con los alumnos procedentes de los nuevos bachilleratos; aquéllos tienen un nivel de estudios superior a éstos y, sobre todo, suelen utilizar la F.P. como atajo para retornar a los estudios superiores (Escuelas Universitarias), por lo que están más interesados en la nota que en la preparación de una salida laboral.

Del mismo modo en los Ciclos de Grado Medio se juntan alumnos que han completado adecuadamente la Enseñanza Secundaria Obligatoria con otros que han recibido un "aprobado de compasión" a fin de que no se les pasara a Garantía Social (que es donde debían haber ido). Estas situaciones y otras semejantes pervierten la filosofía del nuevo sistema, impidiendo un trabajo eficiente del conjunto de los alumnos (unos saben de sobra y otros no dan la talla, frenando el ritmo del conjunto de la clase):

"El primer problema con el que nos hemos encontrado ha sido los alumnos, es decir, nos hemos encontrado con un grupo de alumnos muy heterogéneo, porque los alumnos que tenemos son los que vienen de la ESO, otros que han hecho Bachiller, en fin, tenemos un grupo de alumnos que vemos que se aburren mientras otros tienen un nivel insuficiente. (…) Los exámenes que se hacen de ingreso tienen que ser más estrictos" (2GD,8).

"Mi gran gemor es si realmente esto va a tener carácter terminal o si ahora, cuando se les dé entrada a los Ciclos Formativos de Grado Superior a los bachilleratos LOGSE, si realmente lo van a utilizar como un atajo para irse posteriormente a la universidad o bien lo que quieren es ponerse a trabajar, ¿no?, con lo cual me parece que es una inversión pues nefasta (…), que utilicen esa vía, no para salir a trabajar sino como vehículo para ir a la Universidad, yo creo que es un despilfarro" (1GD,14).

La conclusión, para esta posición profesionalista, es que hay que tomarse en serio la segmentación de itinerarios profesionales desde el inicio de la F.P. y su carácter terminal a fin de asegurar, mediante un sistema de calificaciones y pruebas de acceso "estrictas", que cada alumno esté en el lugar que le corresponde según su capacidad. En este mismo sentido, insisten en que hay que mentalizar a los alumnos y a sus padres para que asuman la conveniencia de ajustar el nivel de estudios a las capacidades.

En el caso de los alumnos "conflictivos" y "fracasados" que suelen concentrarse en Garantía Social, el criterio de la segmentación o no interferencia entre niveles educativos puede aconsejar ponerlos "en un lugar aparte". El criterio de eficiencia exige separarlos de los alumnos "normales" y clocarlos en espacios "especiales" con fuertes medidas de control (aunque no explícitamente, tras esta idea late el modelo de los antiguos reformatorios o, quizás, el de una cárcel moderna):

"Los alumnos de Garantía Social necesitan una enseñanza muy específica, un profesorado especial también… (…) Cada muchacho que viene de esto tiene una desgracia, tiene un problema, problemas sociales que ya lo conocemos, o tienen un hermano que es drogadicto o los padres son separados o tal y cual, es un problema. Entonces yo creo que está muy bien que se los atienda…, pero con mucho control y sobre todo en un sitio especial, no en medio como los tenemos nosotros, en medio de todas las naves, de todo el taller, que hay ciertas horas que aquello es un maremagnun. Yo creo que si esto mismo se traslada y se ubica en un sitio especial pues ya habría muchísimo menos problema porque habría mucho más control" (2GD,81–82).

La postura más opuesta a la que acabamos de presentar es, como en otros temas, la vocacional y también, aunque por motivos en parte diferentes, la funcionarial "débil". Desde la posición vocacional, en su opción más radicalizada, el nuevo sistema de Formación Profesional "engaña" a los alumnos porque, en lugar de contribuir a emanciparlos, su efecto social es marginarlos laboral y socialmente. En especial, este juicio se aplica a los alumnos de Garantía Social a quienes se describe con metáforas tan expresivas como "refugio de pecadores" o "pelotón de los torpes".

Tales alumnos se encuentran "abandonados", dan "pena" y hacen sentir "vergüenza" a estos profesores vocacionales que quisieran salvarlos de la situación de exclusión a la que se ven abocados, pero no pueden (incluso se ven "obligados a engañar" a sus alumnos, para motivarles, prometiéndoles un horizonte académico y laboral que no existe). Incluso con los Ciclos Formativos de Nivel Medio se considera que los alumnos salen al mercado de trabajo demasidado jóvenes, sin posibilidades de promoción laboral. Es la "ley del embudo" que condena a una parte de los jóvenes a la precariedad y la marginación:

"A mí personalmente me parece una barbaridad, me parece un embudo que alumnos en un año solamente… yo estoy dando un módulo en este ciclo y me parece una barbaridad que estos chicos tan solamente en un año se les aglutina todo, se les mete todo, hacen las prácticas en octubre o noviembre, sus prácticas en empresas, muchos con 17 años, otros con 18, y realmente eso sí que me parece mano de obra barata realmente y me da vergüenza tener que formar parte de eso. (…) O sea, es como un embudo, les metes ahí, les enseñas eso y ahí les dejas, porque ahí les dejas" (2GD,15–16).

La posición funcionarial "débil" se suma a estas críticas pero insiste en otros argumentos, justamente en dirección opuesta a los esgrimidos por los profesionalistas.

En primer lugar, desde una afirmación del Estado social, que trata de favorecer la igualdad de oportunidades de los ciudadanos (que por la misma razón tendería a equiparar a los funcionarios públicos y, por tanto a los profesores de FP con los de Bachiller y de Universidad), los alumnos deberían tener el mismo acceso a una enseñanza de calidad por ello no es justo establecer una segmentación de itinerarios escolares que convierte a unos en "privilegiados" mientras a otros los deja en la cuneta ("embolsamiento de los torpes"). En este sentido, el aumento en dos años del tronco común de la enseñanza secundaria se considera un acierto, pero no así la segmentación de niveles terminales que se produce a partir de ese momento. El ideal sería un proceso escolar homogéneo donde los alumnos pudieran escoger entre muchas opciones, dependiendo de sus intereses, pero brindando a todos un nivel y una duración del tiempo escolar equivalentes (justamente lo contrario de lo que plantea la reforma).

Desde el punto de vista de su propio estatus social y académico, los profesores de F.P. han padecido tradicionalmente una situación de marginalidad dentro del sistema escolar a causa de la división entre Bachillerato–Universidad (sector noble) y Formación Profesional (sector desprestigiado). Las comparaciones en este caso ahorran también comentarios cuando se alude a los profesores de F.P. como los "pobres" (que carecen de recursos, incapaces de competir, etc.) o los demonios (de los que hay que huir porque son portadores del mal, la desgracia, etc.: "vade retro, Satanás"). Con la reforma se habría pretendido superar este estigma profesional (ya no se llamará F.P. sino I.E.S.) pero este cambio, en opinión de los profesores, es sólo aparente. La metáfora de "la cenicienta", a la que aluden para referirse a la F.P. resulta en este punto muy ilustrativa: como cuando daban en el cuento las doce campanadas en pleno baile, la implantación de la reforma representaría el final del hechizo (supuesta integración de la F.P. en un tronco escolar homogéneo, según la versión "publicitaria" del M.E.C.) y la vuelta a la realidad de la discriminación social y en las aulas de un conjunto de alumnos y, por extensión, del conjunto de profesores encargados de atenderles. Estos profesores creen que el nuevo sistema aumentará la discriminación pues, al término de la E.S.O., en lugar de dos itinerarios habrá tres: la Garantía Social, los Ciclos Formativos de Nivel Medio y el nuevo Bachillerato; además mientras la antigua F.P. era gradual (de la FP I, una vez aprobada, se ascendía a la F.P. II) ahora el "sistema de exclusas" se consolida: de los Ciclos de Nivel Medio no se accede a Ciclos de Nivel Superior, que están planteados como paralelos y terminales:

"Cuando por aquellos entonces se cambió el nombre al centro, Instituto IES, Instituto de Educación Secundaria, y a alguien por allí se nos ocurrió decir lo de Formación Profesional: «¡vade retro, Satanás!», o sea, F.P. = demonio. Toda la vida ha habido gente en Formación Profesional y se ha ganado la vida y tan tranquilamente… «no, no, esto no puede llarse así porque parecemos pobres ¡coño!»" (2GD,55).

"Es como un sistema de represas, ¿eh?, todo es formación profesional hasta la Universidad y lo que allí se da ¿qué es?: pues es formación profesional pero de unos elegidos… donde a lo mejor pues hay que poner en tela de juicio, socialmente habría que poner en tela de juicio toda la programación de la formación profesional desde la Universidad hasta la ESO" (2GD,17).

El punto concreto del no acceso directo entre los Ciclos Formativos Medio y Superior (al revés de lo que ocurría entre FP I y FP II) provoca en la mayoría de los profesores una encendida crítica. Pese a la contrarréplica de los profesionalistas (según los cuales no se entiende el sentido de la reforma), la posición funcionarial que comentamos plantea batalla en este punto ("el paso del nivel 2 al 3 se está pidiendo a gritos") y alude a que el propio Partido Popular ha incluído este punto en su programa electoral (argumento de autoridad, dado el peso político del primer partido de la oposición):

"El paso del dos al tres, del Medio al Superior, aunque parezca que no sea una cuestión importante, lo es y no es baladí. De hecho no todo el mundo está de acuerdo y es posible que en un futuro cambie, yo no soy absolutamente partidario del Partido Popular, pero sé que dentro de su programa está precisamente abrir esa vía, o sea, que evidentemente si en este sentido se está pronunciando un partido político con un cierto calibre, quiere decir que es que realmente hay un problema detrás bastante gordo" (2GD,42).

Siguiendo la metáfora de las represas, el acceso del Nivel Medio al Superior permitiría "abrir una vía" que se ha cerrado con la reforma. La insistencia casi obsesiva en que la formación no sea un sistema de exclusas parece una consecuencia de la forma como entienden estos profesores la enseñanza pública y su lugar personal dentro de la misma. Si el nuevo sistema escolar va a producir niveles de escolarización diferentes, esto también ocurría ya antes de la LOGSE, tal como hemos señalado al comienzo de este apartado, cuando los alumnos podían pasar de FP I a FP II (precisamente el carácter terminal de los Ciclos Formativos y de la Garantía Social perseguía, entre otras cosas, reducir el fracaso escolar gracias a la "motivación" que suponía para los alumnos la conexión de sus estudios con una próxima salida laboral).

Pero antes la exclusión de los alumnos era autoexclusión (fracaso escolar achacable en definitiva a los propios alumnos, no al sistema público que precisamente les había facilitado igualdad de oportunidades) mientras que ahora es el propio sistema el que los excluye, lo que no se considera de recibo dentro de un sistema público de enseñanza que persigue la igualdad de los ciudadanos (y, de paso, el estatus de seguridad y estabilidad de los trabajadores del MEC en un mercado de trabajo regulado o protegido, que los libera de los vaivenes del mercado competitivo, sobre todo si son funcionarios). Para este discurso funcionarial "débil", el nuevo sistema de la LOGSE sería, en el fondo, un síntoma o expresión de la crisis del Estado del bienestar, que a ellos les afecta como funcionarios de la enseñanza pública (dimensión relevante del Estado social). Una sensación de debilidad que puede agudizarse, hasta el extremo de la victimación, si a la desregulación y pérdida de estatus que traen consigo los cambios se añade una escasa voluntad o capacidad de los profesores para reciclarse y competir con éxito en un mercado competitivo de la enseñanza.

Por último, desde la posición funcionarial "fuerte" se defiende la reforma tratando de ver lo positivo que puede resultar combinar la universalidad de la enseñanza, asegurada públicamente, con una introducción parcial en la lógica de la eficiencia y la competitividad. Se defienden, para ello, los argumentos de las otras posiciones enfrentadas pero quitando radicalidad a las opiniones: así, se está de acuerdo con los profesionalistas en que hay que hacer más eficiente el sistema de Formación Profesional, para lo que la segmentación por niveles de capacidad y el carácter terminal de los ciclos pueden ser un medio adecuado; pero se echa un puente a la posición vocacional y a la funcionarial "débil" al afirmar que las exclusas son relativas (se puede pasar del Nivel Medio al Superior cumpliendo ciertos requisitos, desde el mercado de trabajo se puede ampliar la formación profesional, etc.). Así mismo, se reconocen las limitaciones presupuestarias y organizativas del sistema de enseñanza que limitan sus posibilidades, máxime en tiempos de crisis económica.

La tendencia general de la reforma es percibida por las posiciones extremas ya aludidas como el paso de un sistema de enseñanza gestionado por el Estado a otro más inserto y supeditado a las demandas empresariales. En esto establecen un punto de consenso aunque lo valoren de forma diametralmente opuesta. Pues bien, debido a esa evolución, unos se sienten víctimas de la reforma (los vocacionales y el segmento funcionarial "débil") y otros liberados por la reforma (los profesionalistas).

En este clima de vencedores y vencidos, la posición–puente (segmento funcionarial "fuerte", más presente probablemente entre los promotores de la reforma y funcionarios con responsabilidades de coordinación) tiende a templar gaitas tratando de controlar el proceso de implantación, si bien les resulta inevitable inclinarse más del lado de los vencedores (que aplauden la reforma y, por tanto, a sus gestores) que de los vencidos (a los que se juzga, más bien, como indolentes y rémora del sistema escolar). En este marco, y ante la confusión y enfrentamiento que reinan entre los profesores de F.P. con posiciones enfrentadas, se considera que hay que dar tiempo al tiempo para cambiar los viejos hábitos. ¿Se trata de una visión realista o de una actitud de echar balones fuera para no definirse ante puntos de vista contradictorios?.

4. CONCLUSIONES INDICATIVAS PARA FUTURAS EVALUACIONES

Con el carácter de hipótesis que planteamos en la introducción, debido a la limitada base empírica del presente estudio, vamos a resumir brevemente los principales resultados que se desprenden de los análisis realizados.

En primer lugar hay que hacer constar que los temas abordados espontáneamente por los profesores, mediante la técnica cualitativa de dos grupos de discusión, son recurrentes en las dos reuniones realizadas, lo que quiere decir que existe un amplio consenso sobre el conjunto de asuntos considerados importantes en el proceso de implantación de la nueva Formación Profesional Específica.

Así mismo, las descripciones generales sobre cómo está teniendo lugar en la práctica el proceso de implantación presentan un notable grado de coincidencia, tal como hemos recogido en el capítulo 2. Se está de acuerdo en que la implantación no se está produciendo de forma homogénea sino con una gran pluralidad de situaciones y de resultados que hacen muy difícil una evaluación uniforme de los hechos constatados ("no se puede medir con la misma vara").

Existe, sin embargo, una sensación generalizada de improvisación en los centros que están anticipando Ciclos Formativos y Garantía Social, lo que provoca en bastantes profesores de aula sentimientos de inseguridad, impotencia, angustia, etc.

Otra constancia de la mayoría de los profesores es que la instrumentación del proceso de implantación está siendo insuficiente y descoordinada en materia de recursos económicos, cursos formativos para los profesores que van a **¿¿anticipar??** /¿PARTICIPAR?/ y asesoramiento técnico (competencia de la inspección, asesores de implantación, CEPs, etc.), pero sobre todo en cuanto tiene que ver con la gestión del personal docente, que no sabe con suficiente antelación el futuro que le aguarda.

Por último, salvo casos que parecen aislados, la mayoría de los profesores considera que no se ha contado con ellos ni para diseñar la reforma ni para proceder a la implantación o que, cuando se les ha consultado, no se les ha hecho caso. Esto parece dificultar la identificación personal del profesorado con el proceso de reforma en la medida que lo consideran algo llegado desde arriba (Ministerio) o desde fuera (presiones del sector empresarial).

Hasta aquí las principales convergencias detectadas en los discursos analizados, porque las valoraciones que se hacen de las situaciones descritas varían profundamente de unos casos a otros. En el capítulo 1 hemos esquematizado las tres principales posiciones o matrices ideológicas, con diversas variantes internas, que parecen estructurar los puntos de vista de los profesores. Tales posiciones, que hemos denominado vocacional, funcionarial y competitiva, se articulan, a su vez, sobre tres ejes de diferenciación: – En cuanto a la filosofía educativa que preside la reforma, la principal tensión se produce entre la posición vocacional (centrada en valores supuestamente universales de los que serían depositarios la ciencia y la pedagogía) y la competitiva (centrada en adaptar el proceso educativo a las demandas del mercado competitivo).

– En cuanto a la gestión u organización de la implantación, la mayor polarización se produce al interior de la posición funcionarial entre un segmento "fuerte", que considera viable el proceso de reforma y además lo interpreta como liderado desde el Parlamento y el Ministerio de Educación (portadores del interés general, en un esquema de sociedad democrática); y un segmento "débil", que considera inviable este proceso, bien porque se consideran incapaces de adaptarse personalmente a los cambios con el ritmo acelerado exigido por la implantación o bien porque rechazan desde las claves del discurso vocacional la orientación de la reforma (el Estado social habría perdido el control de la educación en beneficio de los intereses empresariales). Por otra parte, mientras el segmento "fuerte" se encuentra en una posición profesional sólida y con posibilidades de reciclaje y promoción de cara al futuro, el segmento "débil" se siente víctima (impotente) de un proceso de descentralización educativa y desregulación laboral que puede mermar su actual estatus laboral y docente.

– En cuanto a la coyuntura económica y del mercado de trabajo, las posiciones se tensionan entre los que valoran positivamente la lógica competitiva del libre mercado (clave del progreso económico y social) y quienes manifiestan desconfianza o rechacho por ese modelo económico, en especial en la actual coyuntura de desempleo o subempleo masivo de los jóvenes. En aquel caso, el nuevo modelo educativo respondería al llamado "pacto de competitivad" (expresión que estuvo en boga en los años de gestación de la LOGSE); sin embargo, para los segundos, la nueva formación profesional acentúa la fragmentación del mercado de trabajo ("sistema de represas") y la precarización o discriminación de los menos cualificados (arrastrando al conjunto de la F.P. y, sobre todo, a la Garantía Social y a los Ciclos Formativos de Nivel Medio, a una nueva –o renovada– situación de marginalidad dentro del sistema educativo).

Desde esta última posición se reclamará con insistencia una menor segmentación del sistema de F.P. facilitando el paso directo (ascenso) entre los diversos Niveles, a fin de no cerrar las posibilidades de promoción de los alumnos.

Tanto las tres posiciones básicas del profesorado como las claves que parecen estar en el origen de las tensiones detectadas permiten explicar las opiniones de los profesores en torno a los principales temas relacionados con la implantación: el diseño curricular, el acople entre teoría y práctica, la Formación en Centros de Trabajo (FCT) y los efectos que se derivan para los alumnos a partir de la reforma. En el capítulo 3 se han descrito con detalle las modulaciones que presentan estos asuntos en función de las posiciones ideológicas de los profesores. En general podemos concluir que la principal contraposición se establece entre la posición competitiva y la vocacional, manteniéndose en una posición intermedia y ambigua la posición que hemos llamado funcionarial. Esta última tiene un tronco común que consiste en defender el liderazgo del sector público (Ministerio de Educación) como garante del acceso igualitario de toda la población a la educación en un Estado social y democrático; sin embargo, se diferencia internamente en dos segmentos según como entiendan y/o se vean personalmente afectados por la reforma educativa. Un segmento ("fuerte") apoyará parcialmente los planteamientos de la posición competitiva; el otro ("débil") optará por varias salidas: inclinarse por los argumentos de la posición vocacional; considerarse impotente personalmente para adaptarse a los cambios (reconocimiento de su incapacidad de competir); o minusvalorar el alcance de la reforma (se trata de hacer las mismas cosas que antes pero cambiándoles el nombre) a fin de legitimar su resistencia los cambios.

Por último, queremos aludir a la percepción que tienen los profesores de otros agentes que también están implicados en el proceso de implantación de la reforma de la Formación Profesional (cuyos puntos de vista sería interesante evaluar mediante otros grupos de discusión). Dos son las instituciones que aparecen como centrales y decisivas: el Ministerio de Educación y Ciencia, en cuanto representante del Estado social y garante de un sistema público de enseñanza, y la empresa privada, en cuanto lugar de destino y realización de las capacitaciones profesionales impartidas en la Formación Profesional. Entre los restantes agentes, aparecen con escaso relieve los padres de los alumnos, factor ambivalente en el proceso de implantación pues por una parte se resisten a ciertos cambios, como la segmentación y el caracter terminal de los niveles formativos, y por otra presionan para que la Formación Profesional contribuya eficazmente a que sus hijos obtengan un puesto de trabajo al acabar sus estudios (de ahí su valoración positiva de la FCT); y los propios alumnos, sector minusvalorado en cuanto que aparecen como meros destinatarios pasivos (a veces "engañados", "manipulados", etc.) de intervenciones externas (de los profesores, responsables del Ministerio, empresarios, padres, etc.).

Resulta sorprendente la ausencia total en el discurso de los profesores de otro agente social que ha estado presente en el proceso de la reforma y que tiene que ver con la eventual organización de los trabajadores en el mercado laboral: los sindicatos.

Esta ausencia puede interpretarse bien como síntoma de la poca relevancia social que asignan los profesores al papel actual de los sindicatos en la configuración de las condiciones laborales de los trabajadores, o bien como un desplazamiento del escaso protagonismo o capacidad de autoorganización que se otorga a los alumnos de F.P.

(de los que no parece esperarse una actitud de militancia sindical ante la política de los empresarios sino, más bien, todo lo contrario).

De los anteriores análisis cabría sacar un conjunto de consideraciones prácticas con vistas a una mejor articulación de la implantación de la reforma. Sin embargo, dado el carácter inicial e hipotético del presente estudio, nos parece más prudente no formular tales conclusiones operativas, por otra parte bastante obvias, a la espera de poder contar con una base empírica más sólida en que basar eventuales propuestas.

Notas

1) Para la diferencia entre significación (textual) y sentido (contextual), ver GIRAUD, P., La semántica, F.C.E., Madrid, 1979. Se reserva el término "significación" para el sentido sígnico del discurso que produce el emisor en el sistema de la lengua; y se aplica el término "sentido" a la referencia que dicho discurso mantiene con los contextos sociales en los que opera.

2) Para un conocimiento más amplio de los niveles pertinentes de análisis, así como los requisitos formales que requiere el diseño y la aplicación de los grupos de discusión, ver IBAÑEZ, J., Más allá de la sociología. El grupo de discusión, Siglo XXI, Madrid, 1979; ORTI, A., "La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta y la discusión de grupo", en AA.VV., El análisisi de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación, Alianza, Madrid, 1986, pág. 153–185; y DELGADO, J.M. Y GUTIERREZ, J. (Coord.), Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, Síntesis, Madrid, 1994.

3) Ver DE PUELLES, M., Historia de la educación en España, T. III: De la Restauración a la II República, Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia, madrid, 1989. La implantación de la institución escolar puede medirse a través de la tasa de analfabetismo que en 1875 afectaba todavía a las tres cuartas partes de los españoles adultos.

4) Una vez superados los 6 ò 7 años, el niño se insertaba en la sociedad de los adultos, no existiendo ni una imagen ni un trato diferencial por parte de éstos. Salvo para los niños de clases muy acomodadas (que disponían de un preceptor doméstico o enviaban a sus hijos a los primeros internados de religiosos), los niños no iban a la escuela y su lugar de socialización habitual, además de la familia y la calle, era el trabajo con/como los adultos. Ver ARIES, Ph., El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Taurus, Madrid, 1987; y COLECTIVO IOÉ, Infancia moderna y desigualdad social, monofráfico nº 74 de la revista Documentación Social, Madrid, 1989.

5) En 1900 una ley prohibió trabajar en España a los niños menores de 10 años, imponiendo sanciones a los padres que no lo cumplieran.

6) VARELA, J., "La escuela obligatoria, espacio de civilización del niño obrero (1900–1904)", en AA.VV., Perspectivas actuales e sociología de la educación, Universidad Autónoma, Madrid, 1983, pág. 177–198 7) Ver SUBIRATS, M., "Escuela y medio rural: una relación problemática", en LERENA, C. (Ed.), Educación y sociología en España, Akal, Madrid, 1987, pág. 291–306.

8) Esta actitud vocacional, alentada tanto por los humanistas como por los eclesiásticos de la época, tuvo quizás su expresión más acabada en los movimientos de "salvadores del niño" que aparecieron simultáneamente en América del Norte y en Europa en la segunda mitad del siglo XIX. Su objetivo era regenerar moralmente a los niños inadaptados, salvarlos de la marginación social, hacerlos laboriosos y cualificarlos mínimamente para algún trabajo manual. Ver PLATT, A., Los "salvadores" del niño o la invención de la delincuencia, Siglo XXI, México, 1982; y GONZALEZ ZORRILLA, C., "La justicia de menores en España", en DE LEO, G., La justicia de menores, Teide, Barcelona, 1985.

9) Históricamente diversos movimientos educativos se han planteado en España una política escolar orientada a superar la estructura clasista de la sociedad, bien fuera a través del acceso igualitario a la enseñanza (regeneracionistas, institución libre de enseñanza, etc.) o incluso planteando una militancia activa contra las clases opresoras que tratan de convertir la escuela en "otro instrumento más poderoso y perfecto de dominación" (Escuela Nueva de Francisco Ferrer).

10) Ministerio de Educación y Ciencia, Reforma de la Formación Profesional, Madrid, 1993, pág. 14.

11) El Plan de reforma de la Formación Profesional establece una serie de responsabilidades en cadena, desde la Dirección General de Formación Profesional del M.E.C. hasta los diversos responsables de cada centro (director, jefe de estudios , jefes de área y/o departamento de familia, tutores, etc.), pasando por las Direcciones Provinciales (Unidad de Programas y/o el Area de Apoyo a la FP), a fin de facilitar la aplicación adecuada de los módulos de FCT por parte de los profesores.

12) Ver, en este sentido, SANCHIS, E., De la escuela al paro, Siglo XXI, Madrid, 1991; y DE PABLO, A., "Inserción profesional de los jóvenes y reforma educativa", en Revista de Educación, enero–abril 1994, pág. 13–39.

Colectivo Ioé(Miguel Ángel de Prada, Walter Actis y Carlos Pereda) URL: http://www.nodo50.org/ioe/ El contenido del presente trabajo está gobernado por la siguiente Licencia de Creative Commons: ver http://creativecommons.org/licenses/by–nc–nd/2.0