La educación tecnológica en la argentina (página 2)

6. Aspectos didácticos: Los procedimientos de la tecnología

El Consejo Federal de Cultura y Educación de la República Argentina, en la Introducción del Área de Tecnología de los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, ha señalado: Debe tenerse en cuenta que la tecnología se aprende mejor operando con ella y no sólo leyendo o recibiendo la descripción de cómo debe hacerse o de cómo otros lo hacen. Es por eso que se destacan el análisis de productos y los proyecto tecnológicos como procedimientos de la tecnología que articulan todos los bloques de contenidos de esta propuesta….

Y, más adelante, en la síntesis explicativa correspondiente al Bloque 5: Procedimientos relacionados con la Tecnología, expresa: Se desarrollan a continuación los procedimientos generales de la tecnología que permiten el desarrollo de los contenidos de los bloques planteados para los CBC de la EGB. En primer lugar, el análisis de productos, como un procedimiento de aproximación al componente tecnológico del mundo y una fuente de conocimientos que entran en juego en el diseño y usos de nuevos objetos. En segundo lugar, el proyecto tecnológico, como una forma de integración de conocimientos correspondientes a distintas disciplinas de la tecnología, evitando así el estudio compartimentado de las mismas.

Análisis de productos

Cuando queremos conocer las características de un nuevo producto tecnológico, como por ejemplo, un par de zapatillas, nos planteamos diversos interrogantes: ¿de qué color son?, ¿cuál es su tamaño?, ¿cómo se presentan?, ¿qué ventajas ofrecen?, ¿qué función cumplen?, ¿qué partes las componen?, ¿cómo se producen?, ¿de qué materiales están hechas?, ¿para qué sirven?, etcétera. Esto es lo que se denomina análisis de un producto. En sentido general, analizar significa estudiar o examinar profundamente un producto tecnológico, separando sus partes o considerándolas en forma separada. El análisis de un producto es un procedimiento que hace posible el conocimiento exhaustivo de los productos tecnológicos (bienes, procesos o servicios). Ese conocimiento es necesario para utilizarlos en forma inteligente y para poder actuar con mayor capacidad frente a los problemas que plantea su uso. Cuando se habla de análisis de un producto es posible preguntarse: ¿por qué?, ¿cómo?, ¿para qué? …

¿Por qué hay que analizar los productos tecnológicos? El análisis de los productos tecnológicos se debe efectuar porque es necesario conocer los productos que forman nuestro mundo y de ese modo poder comprender el mundo artificial que nos rodea.

¿Cómo se realiza el análisis de un producto? No es lo mismo analizar una bicicleta, un dulce de leche, una escuela, un piano, una computadora, un perfume o una estación de servicios. Cada producto tecnológico tiene sus particularidades que influyen en la tarea del análisis. Sin embargo, todos tienen una forma, un tamaño, una estructura, un precio, cumplen una función …, es decir, presentan ciertos aspectos comunes que es conveniente examinar.

A modo de ejemplo, consideremos el análisis de una bicicleta:

• En primer lugar, nuestra atención se dirige directamente a lo que vemos, a sus aspectos externos: su forma, su color, su tamaño, su solidez. Después que la hemos mirado, podemos tocarla para reconocer su superficie, si es áspera o lisa, si los bordes son filosos o curvos, si la pintura está bien adherida o no, etcétera. Este modo de analizar un producto se denomina análisis morfológico.

En las observaciones correspondientes al mismo, el sentido que más participa es la vista aunque también lo hace el tacto. En otros productos también pueden participar otros sentidos: el gusto en una comida, el oído en un instrumento musical, el olfato en un perfume. El análisis morfológico es un procedimiento que se centra en la forma del producto tecnológico y en sus aspectos externos.

• Al profundizar el análisis de la bicicleta, identificamos y describimos sus diferentes partes (manubrio, asiento, ruedas, cuadro, guardabarros, frenos , etcétera), reconocemos al cuadro como su estructura, observamos cómo se relaciona el plato con el piñón a través de la cadena, etcétera.

Esta forma de examinar un producto que lleva a identificar y describir sus partes y a establecer cómo se conectan entre sí, se denomina análisis estructural. El análisis estructural nos permite conocer cuáles son las partes de un producto y cómo se relacionan entre sí.

• Cuando nos preguntamos: ¿para qué sirve la bicicleta? Rápidamente respondemos que su función principal es la de transportar personas y que es muy empleada por ser un medio económico, silencioso, no contaminante del ambiente y promover, a la vez, un ejercicio divertido y saludable. También se la utiliza para correr carreras, para transportar paquetes y encomiendas, etcétera.
• Todos los productos tecnológicos tratan de solucionar algún problema práctico, por lo que tienen una función principal y frecuentemente también se los utiliza en otras secundarias. Este examen se denomina análisis de la función.

El análisis de la función permite determinar para qué sirve un producto tecnológico.

• Al examinar una bicicleta observamos cómo es su funcionamiento: el ciclista empuja los pedales hacia abajo, en forma alternada. Los pedales hacen que el plato gire y mueva la cadena. Ésta a su vez, hace girar el piñón. Como el plato tiene más dientes aumenta la velocidad del piñón y, por lo tanto, la rueda de atrás gira más rápido. De este modo la cadena convierte la fuerza que hacen los pies en los pedales en un impulso que acciona la rueda posterior. Cuando la rueda trasera gira, la bicicleta se mueve hacia adelante. La bicicleta se dirige con el manubrio que está conectado con la rueda delantera. Entonces, cuando se mueve el manubrio, se mueve la rueda delantera que es la guía de la bicicleta. La mayoría de las bicicletas tienen freno de mano. Cuando se aprietan las palancas de frenos, los cables accionan el mecanismo que hace que dos trozos de caucho (zapatas) presionen sobre la llanta y de esa forma se detiene o desacelera el movimiento. En todo análisis de un producto es necesario plantearse cómo funciona, qué tipo de energía requiere para su funcionamiento, cuánto consume, cuál es su rendimiento, etcétera. El análisis de este aspecto se llama análisis del funcionamiento.

El análisis del funcionamiento explica cómo funciona el producto en estudio y cuáles son sus requerimientos energéticos.

• El manubrio determina la dirección que sigue la bicicleta; la fuerza que ejercen los pies sobre los pedales hace girar el plato; la cadena comunica el movimiento al piñón; el piñón hace girar la rueda trasera; ésta hace mover toda la bicicleta; los frenos reducen o detienen la marcha; los guardabarros evitan que se moje o ensucie el ciclista; el asiento posibilita andar con cierta comodidad; el espejo retrovisor permite ver lo que hay detrás; el ojo de gato permite que un tercero vea la bicicleta de noche, etcétera.

Cada parte cumple una función diferente, pero todas ellas, en conjunto, contribuyen a que la bicicleta transporte a una persona. Este aspecto del análisis del producto se denomina análisis estructural funcional. En todos los productos tecnológicos que tienen dos o más componentes, cada uno de ellos tiene una función propia y distinta. La suma de estas funciones determina la función que caracteriza al producto. El análisis estructural-funcional permite conocer qué función cumple cada uno de los componentes del producto y cómo contribuyen a la del conjunto.

• Cada una de las piezas de la bicicleta están construidas con el material disponible que resulte más adecuado al uso que se le da: el cuadro y el manubrio se hacen con tubos de acero pintados, las llantas y los rayos de hierro cromado, los tornillos son de hierro,

En su fabricación se utilizan diversas herramientas (tenazas, martillos, pinzas, llaves, destornilladores, etcétera), se necesitan diversas máquinas (tornos, fresadoras, soldadoras, perforadoras, etcétera) y se realizan diferentes acciones siguiendo un determinado orden, es decir, aplicando una cierta técnica. La investigación sobre qué materiales se utilizaron para fabricar un producto y de qué modo se hizo, constituye el análisis tecnológico. Al examinar un producto es importante el conocimiento de los materiales, las herramientas, las máquinas y los procedimientos empleados durante su fabricación. Esto nos permite establecer qué ramas de la tecnología han participado en el proceso productivo. El análisis tecnológico permite identificar los materiales, las herramientas, las máquinas y las técnicas empleadas, como así también las ramas de la tecnología que han intervenido en la fabricación de un producto.

• El precio de las bicicletas varía de acuerdo con el tamaño, el tipo, la calidad y durabilidad de los materiales empleados, el diseño y la marca.

El tamaño de las bicicletas se establece teniendo en cuenta el diámetro de las llantas y pueden ser de 12, 14, 16, 20, 24, 26 y 28 pulgadas (1 pulgada = 2,54 cm). El tipo de las bicicletas está dado por el uso al están destinadas. Así, tenemos bicicletas de carrera, de uso común, sport o paseo, mountain bike (todo terreno), etcétera. Las bicicletas son vehículos económicos porque originan muy pocos gastos de mantenimiento y son muy durables. En los productos tecnológicos es útil establecer las relaciones entre el precio y la conveniencia de su adopción, investigando aspectos tales como duración, rendimiento, relación costo-beneficio, costo de operación. Todo esto forma parte de lo que se denomina análisis económico. El análisis económico consiste en averiguar cuál es el precio, los costos de operación, los beneficios, el cálculo de la amortización y el rendimiento del producto.

• La bicicleta se puede comparar con un ciclomotor. En esta tarea encontramos aspectos semejantes en cuanto a tamaño, forma, función (ambos transportan personas), cantidad de personas que transportan, materiales con los que están hechos, etcétera, y diferencias en lo que hace a presencia del motor, el tamaño de las ruedas, el precio, la velocidad que desarrollan, la contaminación del ambiente, la actividad física que requieren de las personas, etcétera. Este examen se denomina análisis comparativo.

Las semejanzas y diferencias de un producto con otro en cuanto a forma, tamaño, estructura, función, funcionamiento, tecnologías empleadas para su producción y costo económico aportan datos de interés para efectuar las correspondientes clasificaciones o tipologías. El análisis comparativo permite establecer las similitudes y diferencias entre dos productos parecidos por medio de la construcción de esquemas clasificatorios o tipologías.

• La bicicleta es un medio de transporte muy interesante porque es fácil de maniobrar, es ágil, liviana y silenciosa, no contamina el ambiente, requiere poco espacio para su estacionamiento. Desde el punto de vista de la salud de las personas es una buena opción para que desarrollen una actividad física, contribuye a evitar enfermedades del corazón y de los vasos sanguíneos, fortalece los huesos y mejora el metabolismo. La Organización Mundial de la Salud aconseja a los gobiernos promover el uso de la bicicleta porque ayuda a prevenir enfermedades derivadas de la vida sedentaria y sugiere atender las necesidades de los ciclistas construyendo redes de ciclovías o bicisendas, estacionamientos adecuados, etcétera.

Los productos tecnológicos interactúan con su entorno, algunas veces complementándose y en otras produciendo diversos efectos, sean éstos positivos o negativos. La investigación de este aspecto se conoce con el nombre de análisis relacional. El análisis relacional determina cómo son las relaciones del producto tecnológico con su entorno.

• El primer vehículo de dos ruedas de madera, ubicadas una detrás de la otra, fue la draisina, creada por el barón Drais von Sauerbrom, en 1813. Es considerado el antepasado de la bicicleta. Para avanzar se debía empujar alternadamente con el pie izquierdo y el derecho hacia adelante, en forma parecida a un patinador.

En 1852, Phillipp Fischer inventó el biciclo, vehículo con pedales en la rueda delantera, la que tenía un diámetro mucho mayor que la de atrás. Tiempo después, H.J.Lawson ubicó la manivela y los pedales en el centro, entre las dos ruedas. Luego un suizo, Hans Renold, inventó la cadena que permite transmitir la fuerza generada por las piernas del ciclista desde el plato al piñón trasero. Hacia 1888, el escocés John Dunlop inventó los neumáticos. Y así, a través de los sucesivos avances tecnológicos, se fue llegando a la bicicleta actual. Las investigaciones del origen histórico de un producto tecnológico, su relación con las necesidades y las tecnologías disponibles en cada época y su evolución a lo largo del tiempo, explican el estado actual de su desarrollo. Estas investigaciones constituyen el análisis del surgimiento y la evolución histórica del producto. El análisis del surgimiento y la evolución histórica de un producto permite establecer por qué, para qué, cómo y cuándo se originó, y cuál ha sido su proceso histórico. A modo de síntesis, transcribimos el siguiente cuadro, extractado del libro La Educación Tecnológica – Aportes para su implementación, de Aquiles Gay y Miguel Angel Ferreras. (Adaptado por el autor.):

Existen distintas etapas en el análisis de un producto. Cada una de ellas nos ofrece un tipo de información diferente. Sin embargo, las distintas etapas del análisis no se deben realizar una tras otra, consecutivamente, en el mismo orden y siempre todas. Los distintos tipos de análisis se complementan entre sí, y la información que podemos obtener de cada uno nos abre la puerta para iniciar otro análisis. Así, por ejemplo, identificar y describir las partes que componen un determinado producto tecnológico es un paso previo y necesario para conocer las funciones de cada una de ellas. Como los productos tecnológicos pueden ser bienes (objetos), procesos o servicios, el análisis presenta diferencias de acuerdo con el tipo de producto a analizar; muchos de los pasos de este análisis son comunes a todos los productos, mientras que otros sólo se aplican a algunos de ellos.

¿Para qué analizar los productos tecnológicos? El análisis de los productos tecnológicos sirve para conocer los productos que forman nuestro mundo, saber cómo funcionan, qué partes los integran, con qué materiales están hechos, en qué se parecen a otros productos tecnológicos que cumplen similares o distintas funciones. Este conocimiento es necesario para poder utilizarlos bien y obtener de ellos el máximo provecho posible, para comprar el más conveniente y adecuado a nuestras demandas y para resolver los problemas que puede presentar su uso.

El proyecto tecnológico Es un proceso creativo que lleva a la obtención de un nuevo producto tecnológico destinado a satisfacer una determinada necesidad y/o demanda, como resultado de un trabajo ordenado y metódico. Los proyectos tecnológicos pueden ser muy diversos, como, por ejemplo, la construcción de una hamaca, de un juguete, la elaboración de una comida, el cultivo de plantas, la cría de animales, la fabricación de un artefacto eléctrico o electrónico, la instalación de equipos musicales, el mejoramiento de la comunicación entre alumnos, docentes y padres, el pintado del aula, la prestación un determinado servicio para aportar un beneficio económico al colegio, la difusión de normas sobre la recolección de la basura, etcétera. Por cierto, es muy importante que estos proyectos sean adecuados a las motivaciones, posibilidades y capacidades de los alumnos que los lleven a cabo. En los CBC para la EGB, el Consejo Federal de Cultura y Educación establece:

Cada proyecto consta de las siguientes etapas para su desarrollo: identificación de oportunidades, diseño, organización y gestión, planificación y ejecución, evaluación y perfeccionamiento

En la identificación de oportunidades se trata de identificar y formular el problema en cuya solución consistirá el proyecto tecnológico. ¿Tiene el problema detectado un interés más general? Si se alcanzara una solución adecuada, ¿podría ofrecerse esta solución a otras personas que tengan el mismo problema? ¿A cuántas? El diseño consiste en planear creativamente la forma de realizar lo que se haya vislumbrado como solución al problema propuesto. Esta etapa puede comenzar aun antes de que se haya completado la anterior. En efecto, para decidir entre varias soluciones alternativas puede ser necesario tener un comienzo de diseño de cada una de las propuestas, de modo de evaluar mejor sus ventajas y dificultades. Los métodos usados son: croquis o planos, cálculos de costos más detallados que los anteriores, planes de acción, definición de materiales a usar, etcétera. La fase de organización y gestión tiene como propósito la organización del grupo humano para la planificación y ejecución del proyecto, establecer el sistema administrativo, organizar y sistematizar los contactos de la organización con los proveedores de insumos (bienes y servicios) y con los potenciales clientes o beneficiarios del proyecto. Tal como se señaló para el diseño, estos aspectos deben tener en cuenta desde la identificación de oportunidades, ya que puede formar parte de esta primera fase un "estudio de mercado". Durante la fase de planificación y ejecución se construye el producto diseñado o se lleva a cabo la operación programada, de acuerdo con los planos de construcción o parámetros de diseño establecidos o los planes de acción programados. Durante la ejecución se llevan registros de las acciones emprendidas, de las correcciones y modificaciones introducidas al diseño, la organización, etcétera. A continuación, se pone en funcionamiento y se registra su desempeño. Si se trata de un aparato, se lo hace funcionar en condiciones normales de operación y se levantan actas sobre los resultados obtenidos, así como todas las anomalías y diferencias observadas, y de las medidas introducidas para corregirlas. En la evaluación y el perfeccionamiento, los resultados de cada fase son examinados críticamente y comparados con los propósitos del proyecto explicitados en las fases iniciales. Esta comparación incluye los resultados propiamente técnicos -¿cumplió el proyecto con las expectativas originalmente planteadas?, ¿bajo qué condiciones dejó de funcionar?- y la evaluación económica -¿cuánto costó hacerlo?, ¿salió cómo se había previsto?, ¿con qué materiales, herramientas y diseño habría que hacerlo la próxima vez para que los resultados sean mejores?, con estos nuevos datos ¿podría encararse la fabricación masiva como fuente de ingresos para la clase o para el colegio?, ¿cuáles fueron las consecuencias no deseadas de la realización del proyecto?, ¿se causó algún daño al ambiente? ¿puede repararse?-.

Propuestas didácticas: Las situaciones de resolución de problemas Al igual que sucede con las áreas de mayor tradición escolar (Lengua, Matemática, Física, etcétera) existen diferentes enfoques y propuestas didácticas vinculadas a la Educación Tecnológica, aunque los elementos de encuadre o fundamento general sobre los que sustenta son los mismos. En la Argentina, el Consejo Federal de Educación se ha pronunciado abierta y claramente por la adopción del método de proyecto como antes ya fue comentado. Sin embargo, algunos especialistas, teniendo en cuenta el tiempo que requiere esta metodología ,y la escasa carga horario asignada a esta área en muchas jurisdicciones, sostienen la conveniencia de su sustitución por lo que ellos llaman situaciones de resolución de problemas. El concepto de resolver un problema se interpreta como una forma de promover en los alumnos conflictos cognitivos centrados en torno a una cuestión específica, que puedan ser resueltos después de una serie de exploraciones, acciones experimentales, indagaciones, consultas bibliográficas, etcétera. Esta metodología demanda una rigurosa planificación por parte del docente, porque exige una cuidadosa secuenciación de los contenidos a enseñar y de las situaciones a proponer. Entre los problemas, en principio se reconocen tres clases diferentes: de análisis, de síntesis y de caja negra. Con respecto a ellos, Abel Rodríguez de Fraga, en el 40º Curso de Rectores del Consudec (Buenos Aires, 3 al 6 de febrero de 2003), expuso lo siguiente:

Los problemas de análisis En un problema de análisis suele tenerse, como dato de partida, un sistema determinado que puede ser, por ejemplo, un artefacto, una oficina (con su personal), un proceso de transformación de sustancias, etcétera. Sobre ese sistema, existente y accesible a los alumnos, se propone un problema que puede asumir presentaciones muy variadas de acuerdo a los propósitos que deba cumplir. Por ejemplo, dadas dos lapiceras y la forma en que una persona las usa (en este caso el conjunto persona-lapicera-papel sería "el sistema") el problema podría ser "analizar qué funciones técnicas están presentes en cada una y de qué forma influyen en la forma que puede llegar a escribir una persona (velocidad, calidad, etcétera)". En las situaciones de análisis el conjunto de elementos que conforman el sistema suelen ser perceptibles y sobre ellos, o sobre algunos de ellos, pueden llegar a operar los alumnos. Pero lo que se desconoce en el problema , y eso configura el problema a resolver, son las relaciones que se establecen entre esos elementos y entre el sistema y el medio y también las funciones precisas cumplidas por ellos. Lo que puede variar es el sistema en análisis de acuerdo a los contenidos que deseen enseñarse. Entre los sistemas más importantes están los compuestos por personas y artefactos y en los que suelen incluirse elementos tales como el comportamiento gestual de las personas, el funcionamiento de los artefactos, la clase de los conocimientos técnicos puestos en juego, etc. Otro sistema posible lo constituyen los procesos donde los elementos en juego serían las operaciones técnicas que lo integran, la secuencia de efectos que producen sobre los insumos, etc. En otros casos el análisis puede ejercerse sobre perfiles laborales como cuando se propone que los alumnos comparen el trabajo técnico de un cerrajero actual, y los conocimientos y los saberes de los que debe ser portador (para copiar las llaves mediante una fresadora a motor) del trabajo realizado por un cerrajero tradicional el que, generalmente, era un técnico u operador mecánico capacitado para producir las llaves mediante el uso de herramientas y de un dominio de la gestualidad muy preciso. Las situaciones basadas en problemas de análisis son poco usadas en la escuela a pesar de que su importancia es muy grande dado que en la vida cotidiana, para la cual debería preparar la escuela, se presentan a diario.

Los problemas de síntesis A diferencia de los problemas de análisis, donde el sistema está presente desde el comienzo, en los de síntesis el sistema deberá ser construido o producido mediante el trabajo de los alumnos. El problema consiste en concebir o construir un sistema mediante el cual pueda solucionarse o resolverse una situación determinada. Se los denomina así porque, en general, los elementos que pueden llegar a componer el sistema son más o menos conocidos pero no así la forma de organizarlos para resolver el problema. Los problemas de síntesis suelen ser usados en todas las áreas. En el caso de Educación Tecnológica lo más paradigmático suele consistir en el diseño y construcción de artefactos o, como preferimos proponer, el diseño o la construcción de tecnologías. También puede proponerse la creación de una norma de calidad destinada a establecer patrones de calidad de un alimento, de un artefacto o de un proceso. Y en ese trabajo de síntesis podría incluirse, además, la creación de las tecnologías necesarias, por parte de los alumnos, para establecer si el producto cumple con la norma propuesta o no. En el caso particular de la creación de tecnologías o artefactos, los problemas de síntesis pueden adoptar dos formas típicas: En uno de los casos el docente no proporciona ni sugiere con qué elementos o materiales puede ser construido. Los alumnos deben conseguirlos en el medio que los rodea. En la otra modalidad, se le ofrece a cada grupo de alumnos un conjunto de elementos a partir de los cuales y, solamente con ellos, deberán resolver la cuestión.

Los problemas de caja negra A semejanza de lo que ocurre en los problemas de análisis, en los problemas de caja negra siempre hay presente un sistema pero una parte importante del mismo no es accesible directamente a la percepción del sujeto. Y el problema consiste, precisamente, en descubrir que elementos lo conforman y cómo se encuentran organizados (la estructura). Un típico problema de caja negra en tecnología es cuando presentamos a los alumnos un conjunto de lamparitas y pilas conectadas entre sí mediante diversos interruptores, que según cómo se operen permiten que ciertas lámparas se iluminen o no pero sin que sea posible ver los cables de conexión. Y el problema consiste en que los alumnos propongan de qué forma deberían estar conectados los cables para que esos comportamientos sean posibles. Como podrá apreciarse en esta clase de problemas el procedimiento de resolución consiste en analizar el comportamiento del sistema (qué estados lo forman y cómo se suceden unos a otros) para lo cual muchas veces será necesario actuar sobre el sistema para "ver qué hace". Y en función de ese procedimiento se irá "construyendo o diseñando" un "modelo" posible que permita comprender cuál podría ser el sistema que opera fuera de la percepción. Las situaciones de resolución de problemas de caja negra constituyen la parte fundamental de todos los trabajos de reparación de sistemas técnicos de cierta complejidad, y también constituyen la base del trabajo de diagnóstico de los médicos.

Situaciones mixtas La distinción de tres clases de problemas y el reconocimiento de sus rasgos distintivos permite ordenar y clarificar el trabajo de investigación en sistemas y, por extensión, el que supone la planificación y la intervención docente. Pero esto no significa que los problemas que pueden plantearse en cualquier situación de tipo técnico se reduzcan a estas tres clases. Lo que ocurre frecuentemente es la existencia de problemas donde se articulan, de diversas maneras, las tres situaciones analizadas. Consideremos, por ejemplo, la situación en la cual acabamos de comprar una video casetera y nos disponemos a conectarla al televisor para aprender a usarla y a poder grabar de la vieja casetera a la nueva. Esta situación incluye las tres situaciones analizadas. Por una parte debemos resolver problemas de análisis que abarcan desde el análisis del manual del usuario (casi siempre poco claro) hasta el reconocimiento de entradas, salidas y otros elementos de control de los artefactos en juego. También hay problemas de síntesis cuando tratamos de conectar los cables de varias maneras (y muchas veces infructuosamente) hasta dar con el "diseño" adecuado. Y la resolución de problemas de caja negra cuando tratamos de preguntarnos cómo operan estos artefactos debajo de sus cajas para poder razonar mejor en las dos situaciones anteriores o preguntamos, cosa que ocurre frecuentemente, si nos habrán vendido la video fallada (esto lo pensamos para que no sufra nuestro ego aunque, seguramente, la casetera funciona perfectamente y somos nosotros los que no terminamos de entender cómo operarla).

En síntesis: Cada una de las situaciones problemáticas comentadas hace intervenir un conjunto de nociones, comunes a todas las situaciones y a todos los campos del conocimiento. Dichas nociones o conceptos proceden de las llamadas Teorías de sistemas y se generalizaron como recursos conceptuales y metodológicos a la mayor parte de los campos del conocimiento dando lugar a los denominados enfoques sistémicos. Sin embargo, es importante hacer una distinción. En muchos casos el denominado enfoque sistémico en Educación Tecnológica se limita al trabajo con herramientas, máquinas y con otros dispositivos dejando fuera de lugar los componentes más culturales y significativos de la tecnología. Pero es posible desarrollar enfoques más ricos y complejos sin por eso prescindir de las ventajas conceptuales y metodológicas que brindan las teorías de sistemas. Aunque que hay grandes diferencias entre la metodología de proyectos y las situaciones de Resolución de problemas, es posible observar la existencia de muchos puntos de coincidencia. Por lo tanto, no creemos que se deba hacer un enfrentamiento entre estos enfoques, sino que, de acuerdo con cada situación particular, el docente debiera establecer cuándo conviene la utilización de uno o del otro recurso metodológico.

Naturaleza de la actividad tecnológica En la enseñanza de la tecnología es posible la incorporación de algunas visiones distorsionadas sobre la naturaleza de la actividad tecnológica. Por este motivo, es necesario identificar, cuestionar y superar esas visiones para promover una correcta educación tecnológica. Al respecto, se debe tener en cuenta que:

1. La tecnología no sólo es actividad manual o aplicación de técnicas La actividad manual, en su concepción tradicional, tiene como propósito principal desarrollar habilidades en el manejo de las manos, fundamentalmente para entrenarse en la utilización de materiales, herramientas, máquinas e instrumentos. En la educación tecnológica este es sólo un aspecto, pues la actividad tecnológica abarca un marco mucho más amplio en su tarea de resolución de problemas. Las técnicas comprenden el conocimiento de los procedimientos y el manejo de las habilidades para la fabricación de bienes o la provisión de servicios. En cambio, la tecnología no sólo se interesa por saber cómo se fabrica un producto, sino también conocer para qué lo inventaron, qué necesidad de las personas satisface, quién lo inventó, cómo lo hicieron, qué materiales usaron y por qué, cómo funciona, cuánto cuesta, cómo evolucionó a través del tiempo, en qué cambió la vida de la gente ese producto, cómo se podría mejorar, de qué otro modo se podría hacer, si genera puestos de trabajo, cuáles son aspectos positivos y negativos, de qué modo influye en la sociedad y en el ambiente, etcétera. La tecnología comprende un enfoque mucho más amplio que el de las técnicas: no sólo las tiene en cuenta como tales, sino que las relaciona con la ciencia y con la estructura económica y sociocultural, a fin de solucionar problemas concretos. La técnica comprende el cómo hacer, mientras que la tecnología incluye también el por qué, el para qué, el dónde y el cuándo se produce un determinado producto tecnológico.

2. La tecnología no es ciencia aplicada a los procesos de producción. Este es uno de los prejuicios más extendidos sobre la naturaleza de la actividad tecnológica. La ciencia descubre las leyes que gobiernan la naturaleza, y la tecnología utiliza esos conocimientos para su transformación. En consecuencia, el conocimiento científico precedería a su aplicación práctica por la tecnología. Este esquema no es correcto, porque si bien la tecnología utiliza conocimientos científicos, también utiliza conocimientos empíricos y sobre todo busca despertar la creatividad para lograr las soluciones más eficientes a problemas reales. El fin de la tecnología no es simplemente aplicar conocimientos científicos. Por lo contrario, en la tecnología el conocimiento científico es una herramienta más para alcanzar el fin propuesto.

3. No sólo los objetos materiales son productos tecnológicos Es frecuente suponer que la tecnología sólo produce artefactos materiales (máquinas, herramientas, instrumentos). Es cierto que estamos rodeados de objetos fabricados por los seres humanos que no son naturales sino artificiales. Sin embargo, también hay muchos artefactos y dispositivos inventados por los seres humanos que no son materiales. La propia educación escolar es uno de ellos. Que las mesas sean individuales o permitan el trabajo en grupo, que en un aula haya o no tarima, que el profesor intervenga en las clases en mayor o menor medida que los propios alumnos, son cuestiones explícita o implícitamente decididas, es decir, artificiales. La educación es, ella misma, una tecnología de organización social y cumple determinadas funciones de forma más o menos eficaz e incluso de forma más o menos eficiente. Tal como sucede con las tecnologías materiales. Por eso, la tecnología se suele dividir en tecnologías duras (hard) y tecnologías blandas o gestionales (soft). En ciertos artefactos se encuentran simultáneamente ambas dimensiones, la material y la social, como en el caso de la televisión y la radio. Ambos son, a la vez, objetos concretos y medios de comunicación social. Desde ambas dimensiones los dos son productos tecnológicos, es decir, dispositivos construidos por los seres humanos que realizan determinadas funciones. Como objetos materiales, su estudio consistiría en el análisis de los diferentes elementos que los constituyen, el conocimiento conceptual de los fenómenos electromagnéticos que permiten la transmisión y decodificación de la señal, la forma en que funcionan y los distintos tipos que se han sucedido a lo largo de los años. Pero el desmontaje del artefacto televisivo también puede consistir en el análisis ya no del objeto televisor, sino del medio de comunicación televisivo. En este caso podría analizarse cómo se hace un programa de televisión no sólo teniendo en cuenta los dispositivos físicos, sino las diversas decisiones sobre el tipo de audiencia al que se dirige, la publicidad que incorpora, la hora de emisión, el significado de sus contenidos, y tantos otros elementos que integran este instrumento social.

4. La tecnología no está socialmente descontextualizada Se suele suponer que los productos tecnológicos pueden surgir en distintos contextos sociales y son útiles en todos los lugares. Sin embargo, es imposible una tecnología socialmente descontextualizada. Los adelantos tecnológicos han incorporado siempre los valores y las necesidades dominantes en los grupos sociales que las han promovido y desarrollado. Que el desarrollo tecnológico de ingenios bélicos haya sido mucho mayor que el de los sistemas de gestión del agua en el planeta o el de las medidas para controlar la salud medioambiental de la atmósfera, no se debe a razones naturales o impredecibles, sino a intereses concretos identificables con contextos y lógicas sociopolíticas también concretas. En este sentido, el análisis de artefactos o la realización de proyectos tecnológicos en el aula, como, por ejemplo, el funcionamiento de un abrelatas o el diseño y la construcción de un puente, pueden ser ficciones que falsean lo que en realidad es la actividad tecnológica, porque incluso los abrelatas y los puentes reflejan prejuicios que afectan a las personas. Los abrelatas suelen diseñarse para ser usados por la mayoría diestra de las personas, por lo cual los zurdos tienen que aprender a adaptar su mano a la forma del artefacto y no al revés. Algunos puentes no sólo pueden servir para que las personas pasen por ellos, sino para lo contrario, como lo demostró Winner (1986) en su análisis de los puentes de Long Island. Estos puentes fueron proyectados con la altura necesaria para que pasen los automóviles, así los blancos que se desplazan en ellos puedan llegar a las playas, pero lo suficientemente bajos como para que no puedan pasar los ómnibus que trasladan a los negros y a los hispanos que carecían de automóvil. Entonces, con algo tan universal como un puente se pueden tener consecuencias sociales concretas como las de impedir que las playas de Long Island fueran visitadas por personas que no fueran blancas y de cierto nivel económico. Analizar y hacer puentes, abrelatas o cualesquiera otros artefactos en las clases de tecnología sin hacer referencias a los contextos sociales en los que surgen y a los que condicionan puede parecer objetivo, pero no deja de falsificar la auténtica naturaleza de la actividad tecnológica. Ello es especialmente importante en América Latina, donde los efectos de una transferencia tecnológica indiscriminada desde otros contextos culturales resultan, muchas veces, muy negativos. Incluso las propias aulas de tecnología deben tener en cuenta su propio contexto tecnológico, que, obviamente, no será el mismo en una ciudad que vive de la actividad industrial que en una comunidad indígena que se asienta en un contexto rural y tiene formas de vida y problemas bien diferentes.

5. La evolución de los artefactos tecnológicos no siempre procura la optimización funcional Existe el convencimiento de que la evolución de los productos tecnológicos tiene el propósito de lograr el mejoramiento de sus funciones con los menores costos posibles. De ser así, la historia de la tecnología solamente sería la de una sucesión de productos guiados por el principio de mejorar lo anterior, haciéndolos cada vez más complejos y más útiles. En consecuencia, se podría rastrear la evolución de cualquier producto tecnológico -desde las hachas de sílex hasta las armas químicas, desde el carro de bueyes hasta el avión supersónico, desde el molino de viento hasta la central nuclear- como un cambio en los productos que les permite estar cada vez más y mejor adaptados a las nuevas funciones que van siendo demandadas (optimización funcional). La publicidad automovilística ha explotado muchas veces esta idea. Y, sin embargo, ¿las rápidas variaciones en los modelos de automóviles realmente se deben a las nuevas necesidades de las personas?, o, por el contrario, ¿no serán esas supuestas necesidades más bien demandas inducidas por el propio desarrollo de la industria automovilística con el apoyo de los medios de comunicación social? Explicar la evolución de la tecnología en el aula siguiendo lo enunciado en este tópico no sería otra cosa que mostrar cómo el desarrollo de los diseños de los artefactos ha sido progresivamente más eficaz y mejor. Pero ¿mejor en qué?, ¿mejor para qué?, ¿en qué y para qué es mejor un arma química que un hacha de sílex?, ¿en qué y para qué es mejor un avión supersónico que un carro de bueyes?, ¿en qué y para qué es mejor una central nuclear que un molino de viento? Estas preguntas, como tantas otras sobre la evolución de la tecnología, no pueden ser respondidas sin aludir a valores, sin discutir sobre valores. Por tanto, no cabe plantear una educación tecnológica que pretenda dar cuenta de la evolución de los artefactos sin plantear a la vez la cuestión de la evaluación de los artefactos. O, al menos, no cabe hacerlo sin falsificar la esencia de la actividad tecnológica y traicionar el valor de la educación tecnológica para la formación de los ciudadanos que serán usuarios de esas tecnologías y, por tanto, tienen derecho a evaluarlas.

6. Los productos tecnológicos no son necesariamente producto de la invención de individuos geniales Existe la idea de que cada producto tecnológico es consecuencia de la invención de un individuo genial. No hay dudas que sugestiona pensar que el teléfono, la televisión o el software de las computadoras tienen como padres a individuos geniales con nombre propio. Esta sugestión lleva, incluso, a inferir que quizá el fuego, la rueda o el arado pudieron tener remotos inventores geniales, cuyos nombres han sido olvidados con el correr de los tiempos. Esta idea es, desde el punto de vista escolar, muy fácil de plantear, ya que es similar a la usada por la historia, cuyo devenir se explica por las gestas de reyes y caudillos que libraron batallas y fundaron imperios o la aplicada en la ciencia, cuyo avance se relaciona con la aparición de grandes individuos capaces de lograr geniales descubrimientos. Sin embargo, esta suposición se contrapone con la realidad, donde generalmente los logros científicos y tecnológicos son el resultado de grupos de trabajo, y sólo en casos excepcionales, una tarea individual. El trabajo en equipo y las redes de colaboración -también las zancadillas y el trabajo competitivo- entre quienes desarrollan nuevos artefactos son las formas en que se desarrolla el proceso tecnológico. Por eso en el aula, el trabajo colectivo y en equipo es el procedimiento más adecuado para aprender cómo es en realidad el proceso tecnológico.

7. La actividad tecnológica no puede estar al margen de las controversias valorativas Este aspecto está implícito en todos los demás y en cierto modo los resume. Las controversias valorativas de cualquier índole (ética, política, estética,…), los intereses y las opiniones no pueden estar ajenos a la actividad tecnológica. ¿Es posible dejar totalmente de lado el aspecto estético de un producto? ¿o su seguridad? ¿o la utilidad que presta?. ¿Pueden declararse al margen de compromisos sociales quienes trabajan en el campo de las tecnologías médicas?, ¿pueden hacerlo los urbanistas?, ¿y los educadores? Pero, hay que tener en cuenta otra cuestión muy importante en la educación tecnológica de la ciudadanía. La mayoría de los alumnos que van a las aulas de tecnología no serán ingenieros, pero todos ellos utilizarán productos tecnológicos y serán (o deberían ser) consultados sobre asuntos que tienen que ver con las tecnologías, pero que no se reducen a cuestiones fácticas. ¿Debe construirse una central nuclear en un determinado lugar? ¿Debe aumentarse el presupuesto para la construcción de una autovía para evitar que su trazado afecte a un entorno natural singular? ¿Deben desarrollarse las tecnologías de la clonación humana?…. Todas esas decisiones están en el centro de las actividades tecnológicas, pero en modo alguno son decisiones neutras. Por ello, ¿cabe plantear una enseñanza de la tecnología en la que se aborden las tecnologías energéticas, las tecnologías constructivas, las biotecnologías o las tecnologías médicas sin plantear las controversias sobre el riesgo de determinadas energías, los problemas de la ordenación del territorio, las cuestiones de bioética o las decisiones en torno a la eutanasia? Quizá pueda hacerse esa enseñanza aséptica, neutra, y carente de valores, pero eso será a costa de despojar de todo valor a la educación tecnológica, incluso de olvidar toda referencia al valor de educar.

7. Bibliografía

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Autor:

Prof. José María Mautino.

Profesor de Enseñanza Secundaria, Normal y Superior. Autor de libros de texto de la Editorial Stella. Viamonte 1984. Buenos Aires (Argentina).