La ética intercultural: una herramienta para formar una ciudadanía cosmopolita (página 2)

2. ¿A qué llamamos << ética intercultural >>?

Hemos considerado importante aclarar la concepción de la ética intercultural que orientará el presente análisis. Para ello, es necesario explicar, siguiendo a Bibeny (2004:2) el término diversidad cultural.

Para el autor, la diversidad cultural, indica que diversas culturas coexisten en un mismo espacio público, implica interrelaciones tanto conflictivas como no conflictivas de intercambio entre las culturas. Partiendo de este contexto, el interculturalismo plantea el reconocimiento de esta diversidad admitiendo las semejanzas a pesar de las diferencias y poniendo énfasis en la reciprocidad entre las culturas, acepta el relativismo en la cultura, es un multiculturalismo integrado, no diferenciado ni exclusivo, como es por ejemplo, el diferencialismo.

Lo anteriormente expuesto, nos permite precisar la finalidad de la ética intercultural, como:

"la contribución, desde las actitudes y la decisión de conductas, a la convivencia en la diversidad, de manera que se haga posible este requisito tan esencial a la democracia pluralista. Aunque no tiene únicamente este objetivo cívico, lo posee también moral, como es ayudar a la supervivencia y prosperidad humana en condiciones de diversidad étnica, nacional y cultural. Pues la ética en sí misma pretende un ser humano más feliz, además de quererlo más bueno y justo" (Bilbeny, 2002:119).

La ética intercultural parte de concebir que las culturas nunca son "impermeables" unas con las otras, es decir, nunca son inconmensurables entre sí, y que por tanto siempre hay, o debemos saber encontrar, algún punto u otro en que son comparables. En este aspecto del análisis coincide Cortina (2002:4), cuando dice: "las culturas han estado en diálogo desde siempre, no hay culturas separadas e independientes". Es decir, que las culturas están mezcladas y desde esas culturas es desde donde se pretende que todo ser humano tiene derecho al ejercicio de su libertad.

3. La Globalización: un recorrido para comprender la ética intercultural

Luego de examinar la concepción de la ética intercultural, es importante pasar al análisis de la contextualidad teórica – reflexiva del proceso de globalización como la ruta a seguir para comprender la necesidad de una ética intercultural como herramienta que puede contribuir a la construcción social de un real ciudadano.

En este sentido, "la globalización supone un conjunto de procesos acelerados de orden económico, tecnológico, informacional y social, en general" (Bilbeny, 2004:1.)

Explica además, como este proceso representa la expansión de las interdependencias de todo género en todo el planeta, pero también, un incremento de la conciencia de los problemas, entre estos: el creciente desequilibrio económico mundial, la degradación del medio ambiente y los comportamientos caracterizados por el racismo y la falta de aceptación de la diversidad cultural en un mismo espacio de convivencia. Entorno al tema, Ugalde (1998) considera a la globalización como una manera de acceder al mundo post-moderno, como modelo económico que permite la uniformidad del mercado, la informática, el deporte, entre otras alternativas, sin distinciones de lenguas, religión o nacionalidad.

En este orden de ideas, existen otras posturas para interpretar tan importante proceso social, entre estas, la seguida por Touraine (1996) al explicar que éste es un constructo ideológico del neoliberalismo y no una rigurosa descripción de un nuevo entorno económico. Igualmente, desde la filosofía intercultural Fornet (2000:2): expresa que:

"la globalización no es crecimiento en universalización o universalidad. Al contrario, representa un proceso reductivo que, en nombre de la engañosa promesa de un construir un mundo (ONE World), lo que hace es nivelar las diferencias y homogenizar el planeta, al menos en su superficie".

Es decir, según esta perspectiva de análisis, con la globalización neoliberal se produce la perdida de la soberanía territorial de las culturas, como resultado de la expansión incontrolable del neoliberalismo político y económico, para homogeneizar y monitorizar el planeta según las exigencias del mercado capitalista, dado que se apodera de la contextualidad del mundo, es decir, que se arroga el poder de configurar los contornos de las culturas y con ello la perdida del "territorio" propio donde deben poner a prueba y ejercitar su capacidad de incidir eficazmente en el modelamiento de su espacio y tiempo según sus propios valores y fines. En palabras de Fornet (2004:2):

"el contexto del proceso de globalización nos confronta así con una ideología totalitaria que roba a las culturas de la humanidad el eje estructural básico para cualquier desarrollo ulterior propio, a saber, el derecho a determinar las formas de dominio sobre su tiempo y espacio".

Es decir, en el análisis intercultural, la globalización implica una ideología o, si se prefiere, una filosofía de la historia que consistiría en suponer que la historia de la humanidad no tiene más que un futuro: el futuro previsto y programado por el neoliberalismo.

Ante estos planteamientos, el autor propone una interculturalidad que permita reorganizar el orden mundial dado que este insiste en la comunicación justa entre las culturas como visiones del mundo y porque deja libre los espacios y tiempos para que las visiones del mundo puedan convertirse en mundo reales. Es decir, que esta opción implica una nueva comprensión de la universalidad, dado que se trata de una universalidad que parte de la liberación de los universos culturales y que por tanto, ni se impone por imperio o fuerza de algún centro ni se logra al alto precio de la reducción y de la nivelación de lo diferente, por el contrario, crece desde abajo como un tejido de comunicación libre y de solidaridad. En palabras del autor "renovar el ideal de la universalidad como praxis de solidaridad entre las culturas" (Fornet, 2004: 3). Por lo tanto, desde esta postura, el dialogo intercultural constituye una alternativa histórica ante la globalización como contextualidad absorbente que dicta la ruta y el horario a seguir, el dialogo intercultural representa el proyecto o programa para articular una respuesta alternativa que se opone a la integración o asimilación en una supuesta cultura mundial monoculturalmente predeterminada. En este sentido, el dialogo intercultural representa hoy una opción por la esperanza, por el respeto a las culturas, el respeto a la humanidad y la libertad humana. (Fornet, 2004). En esta línea de análisis, Zolo (2000) coincide con el proyecto del dialogo intercultural, al plantear que ante las pretensiones de suprimir todo tipo de conflicto a través de la fuerza político-militar, lo que hay que hacer es sustituir el viejo modelo jerárquico por el respeto a la diversidad de las culturas y la competitividad entre los intereses de cada una de ellas. Es decir, desde esta postura antiglobalizacion, se opone a las teorías que en nombre de la soberanía planetaria del mercado proponen una desregulación política global, por el contrario apuesta por revalorizar las identidades étnico-nacionales en nombre del pluralismo, de la complejidad y de la diferenciación, de la complejidad y de la diferenciación cultural. Desde este contexto, reconoce que la alternativa esta por construir, pero propone "pensar una perspectiva teórica diferente y mas realista, apuntando a un modelo de orden mundial que sea a la vez complejo, conflictual y policéntrico" (op. cit: 123).

Ante esta realidad social, el Grupo de Porto Alegre niega y rechaza el actual proceso de globalización y propone considerar a la globalización como un proceso mundial de homogenización del modo de modo de producción capitalista, de mundialización de los mercados y de las transacciones financieras, de entrelazamiento de las redes de comunicación y del control mundial de las imágenes y de las informaciones. Este proceso es definido por Leonardo Boff (2004) como un fundamentalismo del pensamiento único que expresa el modo de producción capitalista con su mercado globalizado y la ideología política del neoliberalismo con su democracia electoral y delegativa como única forma razonable de organizar el mundo. De acuerdo con esta postura, "el que esté en el mercado competitivo, vence y existe, o es derrotado, desiste y no existe". Entre las víctimas de esta lógica se encuentra casi la mitad de la humanidad, condenada, según la postura referida, a la exclusión despiadada y desprovista de cualquier sostenibilidad.

Ante esta realidad social, niegan al proceso de globalización bajo las características descritas y proponen otra globalización que pasa por la solidaridad desde la base, por una globalización de los derechos humanos, por la socialización de la democracia como valor universal, por el control de los capitales especulativos, por la universalización del cuidado para con la Tierra y con los ecosistemas y por la valoración de la dimensión espiritual del ser humano y del universo.

Por otra parte, desde la perspectiva de la ética de la modernidad critica, se plantea la necesidad de orientar el proceso globalizador hacia metas voluntariamente queridas y se pregunta: ¿hacia dónde debería encaminarse la globalización? Hacia el ideal de una ciudadanía cosmopolita, hacia un mundo en que todas las personas se sepan y se sientan tratadas como ciudadanas. Ante este requerimiento, la autora sugiere a los movimientos antiglobalización, que "en vez de limitarse a la manifestación y repulsa de lo que hay, presentaran alternativas moralmente deseables y técnicamente viables. Que en lugar de decir <<globalización, no>>, dijeran: <<queremos que la globalización se oriente de esta y esta manera>>" (Cortina, 2004:1).

Adela Cortina explica que si la meta principal de la globalización es construir una ciudadanía cosmopolita, para ello se deben reformar las instituciones internacionales, crear otras nuevas y asegurar comunidades transnacionales que se unan mediante acuerdos, pero ante todo, es indispensable educar en el cosmopolitismo, entendiendo que es a través de la educación como el hombre puede llegar a ser hombre.

4. La educación en la formación de una ciudadanía cosmopolita

La educación en su sentido más amplio juega papel preponderante ante los cambios de estilos de vida y comportamientos que caracteriza la sociedad actual, convirtiéndose en un instrumento fundamental para poder enfrentar la complejidad creciente de nuestro mundo. La educación no es la única responsable de la formación del ciudadano ni de solucionar los problemas sociales, pero lo habitual de lo humano en las sociedades interculturales es la ciudadanía en democracia, y la educación debe educar para la ciudadanía en democracia.

Por su parte el ejercicio de la ciudadanía consiste en cooperar en la construcción democrática de una sociedad más justa. Señala Falk que la idea moderna de ciudadanía ha estado ligada al surgimiento de individuos dotados de derechos en relación con el gobierno de Estados territoriales soberanos (s.f.: 1).

La ciudadanía bajo esta perspectiva, adquiere nuevas dimensiones, requiere de nuevos roles de los ciudadanos y ciudadanas ante los retos de la sociedad globalizada. Todos estos elementos son imposibles de lograr si no es empezando desde la educación, empezando a educar ciudadanos auténticos, verdaderos sujetos morales, dispuestos a obrar bien, a pensar bien y a compartir con otros acción y pensamiento. El ciudadano cosmopolita es alguien capaz de hacer su propia vida, pero con sus iguales; hace su viada no se la hacen, pero no la hace en solitario, sino en la polis, en la ciudad. (Cortina, 2003). En este sentido, se requiere educar ciudadanos que puedan ofrecer y construir nuevas alternativas al actual proceso de globalización como ideología neoliberal. Para enfrentar estos retos resultan imprescindibles los profesionales y los expertos para orientar la globalización de otra manera, proponiendo alternativas moralmente deseables, tomando en cuenta que las nuevas dimensiones de la ciudadanía cosmopolita están sustentadas en ciudadanos habilidosos, prudentes y en saber buscar una vida de calidad.

En atención a esto la ciudadanía global solo puede ser ejercida por un ciudadano desterritorializado, aún por encima del ejercicio cívico que lo une a una colectividad política predefinida.

Para Filmus (s.f.: 2) "una de las paradojas centrales de la época consiste en que el avance tecnológico está siendo acompañado de alarmantes tendencias hacia la marginación de importantes sectores de la población". De acuerdo a esto, la compleja realidad del mundo actual, plantea desafíos para quienes no tienen la posibilidad de acceder a los saberes que les permitan comprender y participar en los nuevos procesos sociales que genera la globalización. De esta forma es imposible lograr ciudadanía sin contar con los conocimientos que genera el sistema educativo.

Por estos motivos, la educación tiene un rol central en el proceso de la globalización, como espacio de transmisión de una nueva mirada y de reflexión en torno a sus implicaciones.

5. Los fundamentos de una educación cosmopolita

Cortina (2004), nos trae un interesante planteamiento sobre la educación cosmopolita, el cual consideramos esencial, si pretendemos educar para la formación de ciudadanía; señala que la educación cosmopolita debe fundamentarse en el conocimiento, la prudencia y la sabiduría moral.

Con respecto al conocimiento, para la autora:

"una sociedad bien informada tiene mayor capacidad de aprovechar sus recursos materiales, es menos permeable al engaño que una sociedad ignorante, y puede ofrecer alternativas al actual proceso de globalización" (op. cit:1).

No es desde la ignorancia desde donde se puede lograr un mundo más humano, por ello es imprescindible que la sociedad cuente con suficientes profesionales que pongan sus conocimientos al servicio de la construcción de alternativas humanizadoras y viables.

Esto presupone una condición: la necesaria comprensión entre las personas. Para Morín (2000), allí se encuentra la misión espiritual de la educación, es decir, enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Por su parte Hoyos (s/f: 20), plantea que una educación comprensiva reflexiva y dialogal en valores, prepara mejor para superar el autoritarismo, la intolerancia y la frivolidad, gracias a un mayor compromiso y pluralismo.

Siguiendo este orden de ideas, no basta tener conocimientos, la educación cosmopolita requiere la formación de un hombre fundamentado en la prudencia (fronesis), como una virtud que le permitirá discernir lo que es bueno para él y para la sociedad. Aristóteles (2004), en su ética a Nicomaco, planteaba que, necesariamente, la prudencia es una disposición racional verdadera y práctica respecto de lo que es bueno para el hombre.

Se observa que el sentido Aristotélico de la filosofía práctica tiene que ver con el logro de una vida buena, alcanzable solo a través de la praxis del ciudadano virtuoso.

Sobre estos fundamentos, se hace necesaria la educación cimentada en la prudencia, teniendo en cuenta que lo que hace bueno el conocimiento es la bondad del fin que se persigue, por ello es preciso educar para ser técnicamente habilidosos, pero también para ser prudentes y saber buscar una calidad de vida.

Ahora bien, debemos aclarar que la calidad de vida que la modernidad ha generado, es la calidad instrumental, es decir, significa perfección tecnocrática y sofisticación de medios, independientemente de su contenido político y su relevancia cultural. Se identifica con la competición desenfrenada e interesada, que tiende a acumular bienes materiales independientemente de los valores éticos de validez intercultural. Sander (1990) refiere que la calidad sustantiva de vida humana refleja una condición ética e intrínseca del ser humano como actor individual y social, políticamente engranado en la sociedad.

Calidad sustantiva significa calidad de vida construida históricamente por la sociedad, y en tal sentido se refiere a dar prioridad a la definición y a la satisfacción de las necesidades básicas y a la promoción colectiva de toda la población en su medio cultural. Se trata de preocuparse por la distribución equitativa de los bienes materiales producidos, se identifica con promoción abierta de todos los individuos y grupos en las decisiones que afectan el bien común, así como el respeto a las instituciones y a los valores endógenos. Está condicionada a la inclusión, la diversidad y el pluralismo y por sobre todo a la libertad.

La calidad de vida o buena vida está asociada al logro de buena salud, de emotividad positiva, nobleza, espiritualidad.

Respecto a esto Cortina (2004) considera que tener prudencia significa saber que es lo que le conviene en la vida. La persona prudente trata de conservar las riendas de su existencia, no se deja impresionar por lo material, que al cabo lo subyuga sino que selecciona las actividades que por sí mismas producen libertad

La prudencia conlleva al buen obrar, y al respecto es necesario reorientar los saberes hacia el logro de una vida buena para todos los ciudadanos. Nussbaum (1998) en su disertación hacia una teoría del bien humano refiere que la vida humana consiste en la lucha constante contra las necesidades y los límites que la constriñen. Por ello la ocupación del gobierno desde el punto de vista aristotélico, es no cesar hasta que se hayan eliminado todos los impedimentos que se oponen entre el ciudadano y su cabal funcionamiento en tanto que ser humano. Ello implica consecuencialmente lograr que todos los ciudadanos tengan la posibilidad de lograr obtener calidad de vida. Ante esto la ética, tiene que ser ante todo una ética de los fines y de las maneras de alcanzarlos. No puede renunciar a aclarar a la gente cuáles son los fines de la vida, la "vida buena", en el contexto de una vida buena en general.

Además de conocimiento y la prudencia también es preciso atender las demandas de justicia. De acuerdo a Cortina (2004:1) "No basta con el egoísmo inteligente, es necesaria la justicia lúcida". Es decir, no solo es preciso enseñar a solucionar los conflictos, es preciso enseñar a resolverlos con justicia, tomando en cuenta a todos los involucrados, sus necesidades e intereses, sobre todo los más débiles.

Se trata de lograr mínimos éticos irrenunciables, unas exigencias innegociables de justicia, que se conviertan en el sentir común de los ciudadanos.

Esta es una ética de unos mínimos de justicia, libertad y responsabilidad por debajo de los cuales no es posible una convivencia social pacífica, digna y plenamente humana. Esos mínimos suelen ser, entre otros, valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto, la tolerancia.

Para Nussbaum, es necesario poner en práctica, en la educación y en la política el ideal cosmopolita que preconiza un respeto igual para todos. Propone cultivar las facultades de objetividad e imaginación que nos permiten reconocer la humanidad en el desconocido y en el otro.

"Es preciso «educar en» y «hacer política desde» una mayor comprensión, respeto y cooperación que trasciendan las fronteras nacionales y de cualquier otro tipo, puesto que las sociedades deben encontrar respuestas colectivas a unos desafíos que, como las crisis ecológicas, las guerras o las epidemias, no respetan tales fronteras" (Nussbaum, 2004: 1).

De acuerdo a esto, la vida en convivencia con otros, requiere fuertes sentimientos orientados hacia la justicia en un mundo injusto y hacia la ayuda en un mundo donde muchos viven sin aquello que necesitan.

Para Cortina (2004), educar para el cosmopolitismo conlleva no solo a tener ciudadanos bien informados y prudentes en sus elecciones de vida buena; sino también ciudadanos con un profundo sentido de la justicia y la solidaridad.

Todos estos planteamientos configuran la urgente necesidad de replantearnos no solo las perspectivas desde donde concebimos la ciudadanía y el modelo de sociedad que aspiramos, sino también los nuevos roles que le corresponden a la educación para que nadie se quede excluido del sistema y que conlleve a una integración cultural a partir del reconocimiento de las diferencias.

6. Algunas Reflexiones

De la misma manera que el mundo ha cambiado, también los problemas a los que nos enfrentamos han cambiado.

Hemos visto como la nueva realidad social, está obligando a la educación a desarrollar nuevas prácticas, nuevos discursos, que estén en sintonía con los cambios. Siempre se ha habla de los retos del siglo XXI, de allí la necesidad de generar un nuevos espacios para la convivencia humana.

Estamos entonces ante la necesidad de vincular la educación al desarrollo de una nueva ética global, una ética intercultural, la cual concebimos como un eje de valores que da cabida a la diversidad cultural.

Se precisa el desarrollo de una ética en donde "el otro", desde su diferencia sea considerado un interlocutor válido. Para ello es necesario que la educación asuma el desafío de formar ciudadanos éticos, capaces de reflexionar sobre sus prácticas morales y que a su vez sea capaz de comprender las del "diferente".

Esta nueva ética global es importante e indispensable para rescatar los valores y principios que la humanidad necesita para sobrevivir en un mundo que quiere obviar esos valores en aras de crear un individualismo que excluye a millones de seres humanos en el globo. La ética intercultural no es excluyente, sino más bien incluyente.

Para finalizar, la educación para una ciudadanía cosmopolita es siempre una construcción colectiva y esta construcción sólo se puede dar si todos los implicados reconsideran capaces de hacerlo.

Por ser una construcción colectiva significa que el resultado es producto de la relación entre los actores que participan del proceso de enseñanza, es algo que está en la trama de las relaciones humanas. Es el producto de un autentico diálogo, de una ética dialogica, y cuando hay dialogo la verdad no está en uno ni en otro de los que participan en el diálogo, sino que está entre ellos.

Educar para una ciudadanía cosmopolita, implica facilitar este proceso de construcción dialògica, generar las condiciones, animar a la acción, a la participación, a la creación; y fomentar la vivencia de valores como la solidaridad y el desarrollo humano equitativo.

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Marié González,

Esther González,

María Marín,

Cynthia Martínez Escuela de Trabajo Social; Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas; Universidad del Zulia.